Реформування освітньої системи на сучасному етапі передбачає, що кожен загальноосвітній заклад має бути здатний приймати та задовольняти особливі освітні потреби всіх учнів, тобто бути інклюзивним. Учні з різноманітними освітніми потребами можуть ефективно навчатися у сприятливому середовищі, де ці потреби враховуються усіма педагогами, які працюють з ними та їхніми батьками, що доведено численними експериментальними дослідженнями в багатьох країнах світу (Брайміжон, 2001; Гейфер, 1991; Ллойд, 1999; Міллер, 1990; Томлінсон, Брайміжон і Нарвез, 2004 та інші). 

          Для цього педагогам необхідно: 

• бути готовими приймати всю поліморфність учнівського колективу; 

• володіти навичками організації навчального процесу для різних дітей в межах одного класу; 

• прагнути підтримувати кожного учня для досягнення ним більш високого рівня та забезпечувати йому успіх у навчанні.

          Утім, слід зазначити, що підходи до планування навчального процесу в інклюзивному класі дещо відрізняються від тих, що донедавна практикувалися в закладах загальної освіти. Нижче розглянемо особливості, що характеризують сутність процесу викладання в інклюзивному класі та підходи до його реалізації. 

          В інклюзії наразі виокремлюють три підходи до викладання (поверхневий, орієнтований на досягнення, глибинний), відповідно до яких педагоги можуть планувати і реалізовувати навчальний процес. Вибір стратегій викладання зазвичай узгоджується з домінуючими мотивами педагогів (друга колонка таблиці нижче) (на основі теорії Біггса, 1987), Ендрюса і Малкахі, 1996).