Kritik der reinen Unvernunft
Kritik der reinen Unvernunft
Dieses Essay versteht sich als Beitrag zur Erinnerung an das, was Universität im Kern ist: ein Raum geistiger Selbsttätigkeit, der unter den Bedingungen der Bologna-Hochschule neu verteidigt werden muss. Im Unterschied zu Kants Kritik der reinen Vernunft, die die Bedingungen der Möglichkeit von Erkenntnis analysiert, untersucht der vorliegende Text die Bedingungen der Möglichkeit ihrer systematischen Verhinderung – eine Kritik der reinen Unvernunft, wie sie sich in der Bologna-Hochschule institutionell verfestigt hat. In der heutigen Bologna-Hochschule erscheinen die Bedingungen des Denkens selbst als Störung der institutionellen Qualitätsprozesse.
Die Universität hat sich in den vergangenen zwei Jahrzehnten nicht einfach verändert. Sie ist in ihrer inneren Struktur umgebaut worden. Dieser Umbau geschah nicht in Form eines offenen Bruchs, sondern als schrittweise Transformation, die sich über Jahre hinweg vollzogen hat und gerade deshalb von vielen kaum noch als solche wahrgenommen wird.
Bemerkenswert ist heute weniger die Veränderung selbst als das Schweigen, das sie begleitet. Die großen Debatten über die Bologna-Reform sind weitgehend verstummt. Was früher Gegenstand offener Auseinandersetzungen war, gilt inzwischen als institutionelle Selbstverständlichkeit. Gerade das ist erklärungsbedürftig. Denn verschwunden sind die Probleme nicht. Verschwunden ist vor allem der Wille, sie noch grundsätzlich zu benennen.
Die eigentliche Veränderung liegt tiefer als in Bachelor, Master und Modularisierung. Sie betrifft die Frage, wer die Bedingungen wissenschaftlicher Arbeit bestimmt.
Nach außen erscheint die Universität weiterhin als Ort freier Forschung und Lehre. Formal ist diese Freiheit auch keineswegs aufgehoben. Gerade deshalb ist die Entwicklung so folgenreich. Wissenschaftliche Entscheidungen werden weiterhin von Wissenschaftlern getroffen, aber die Bedingungen, unter denen diese Entscheidungen zustande kommen, werden zunehmend durch Verfahren vorstrukturiert: durch Evaluationen, Berichtspflichten, Zielvereinbarungen, Akkreditierungen, Qualitätsmanagement und organisatorische Standards. Die formale Autonomie bleibt bestehen, während die praktische Bandbreite wissenschaftlicher Entscheidungen Schritt für Schritt enger wird.
So verschiebt sich die Logik der Institution. An die Stelle einer Universität, die sich primär aus der Sache, aus dem Fach und aus der inneren Ordnung wissenschaftlicher Erkenntnis versteht, tritt eine Universität, die nach Maßgaben von Steuerbarkeit, Nachweisbarkeit, Prozesssicherheit und Dokumentierbarkeit funktioniert. Eine solche Institution kann effizient sein, Abschlüsse produzieren und politische Erwartungen erfüllen. All das beweist jedoch noch nicht, dass sie ihrem wissenschaftlichen Auftrag in derselben Weise gerecht wird wie früher.
Ein wesentlicher Grund für das Verstummen der Kritik liegt im Generationenwechsel. Ein erheblicher Teil der jüngeren Professoren ist bereits innerhalb des Bologna-Systems akademisch sozialisiert worden. Was für ältere Hochschullehrer noch als tiefgreifende und problematische Umgestaltung der Universität erfahrbar war, erscheint jüngeren Generationen vielfach als institutionelle Normalität.
Das ist kein Vorwurf gegen einzelne Kollegen, sondern eine schlichte historische Beobachtung. Wer das frühere System nicht mehr aus eigener Anschauung kennt, stellt dessen Verlust naturgemäß seltener in Rechnung. Nicht weil die Entwicklung überzeugt hätte, sondern weil der Vergleichshorizont schwindet, verliert auch die Kritik an Schärfe.
Zu den folgenreichsten Veränderungen gehört der Verlust an fachlicher Übersicht. Das frühere Diplomstudium war in vielen Fächern durch eine größere Abschlussprüfung geprägt, die einen Gesamtüberblick über das Fachgebiet verlangte und die verschiedenen Teilbereiche noch einmal in eine innere Ordnung brachte. Diese Form des Studiums verlangte nicht nur Wissen in Einzelbereichen, sondern Zusammenhang.
Mit der modularen Struktur ist diese zusammenfassende Perspektive weithin geschwächt worden. An die Stelle eines am Ende gebündelten Überblicks ist ein Studium getreten, das in Einzelmodule, Teilleistungen und fortlaufende Prüfungsakte zerlegt ist. Die Folge ist nicht notwendig geringerer Arbeitsaufwand, aber sehr oft ein Verlust an innerem Zusammenhang. Gerade in fortgeschrittenen Arbeiten zeigt sich, dass Wissen vorhanden sein kann, ohne bereits zu einer wirklichen fachlichen Ordnung gefunden zu haben.
Auch das Verhältnis vieler Studenten zum Studium hat sich verändert. Die wachsende Heterogenität wird im öffentlichen Sprachgebrauch meist einseitig als Fortschritt beschrieben. Tatsächlich stellt sie die Lehre vor tiefgreifende Probleme, die sich nicht durch Organisation allein auflösen lassen. Unterschiede im Vorwissen, in der Vorbereitung, in der Konzentrationsfähigkeit und in der Studienmotivation treten deutlich schärfer hervor, als es die offizielle Rhetorik der Hochschulentwicklung nahelegt.
Hinzu kommt, dass nicht wenige Studenten das Studium primär als Weg zu einem Zertifikat und erst in zweiter Linie als geistige Auseinandersetzung mit einem Gegenstand verstehen. Das gilt nicht nur für den Bachelor. Auch im Masterstudium ist wissenschaftliches Interesse keineswegs mehr selbstverständlich. Wo das Studium vor allem als Karriereschritt verstanden wird, verändert sich notwendig die Atmosphäre der Universität. Der Gegenstand verliert an Gewicht, der Abschluss gewinnt es.
Mit dieser Entwicklung verbindet sich ein didaktischer Überbau, der den Wandel nicht hervorgebracht hat, ihn aber rhetorisch absichert. Die Universität soll aktivierender, visualisierter, stärker studentenzentriert und methodisch standardisiert werden. Gegen gute Lehre ist nichts einzuwenden. Problematisch wird die Entwicklung dort, wo die Form der Vermittlung wichtiger erscheint als die intellektuelle Strenge des Inhalts und wo hochschulische Lehre nach Maßstäben beurteilt wird, die eher aus schulnahen, beratungsgetriebenen oder verwaltungskompatiblen Kontexten stammen als aus der Logik wissenschaftlicher Bildung selbst.
Der Begriff der Universität bezeichnet seinem Ursprung nach keinen pädagogisch betreuten Lernraum, sondern einen Denkraum. Wissenschaftliche Bildung besteht nicht zuerst darin, Kompetenzen sichtbar zu machen, Interaktion zu organisieren oder Lernprozesse methodisch zu moderieren. Sie besteht darin, sich in eine Ordnung des Wissens einzuarbeiten, Begriffe in ihrem Zusammenhang zu verstehen und eine Sache so weit zu durchdringen, dass sie im eigenen Denken Gestalt gewinnt. Diese Arbeit ist notwendig individuell, konzentriert und nicht selten von Phasen der Anstrengung, der Unsicherheit und des vorläufigen Nichtverstehens geprägt.
Wo wissenschaftliche Lehre primär unter dem Gesichtspunkt von Aktivierung, Interaktion und methodischer Prozessgestaltung betrachtet wird, verschiebt sich der Schwerpunkt von der Sache auf das Setting. Geistige Bildung wird dann mit pädagogischer Animation verwechselt.
Das zeigt sich besonders deutlich in der Sprache der Hochschuldidaktik. Lehrveranstaltungen sollen effizient geplant, Lernziele beobachtbar formuliert, Ablaufphasen dokumentiert und der Wechsel zwischen aktiven und passiven Elementen methodisch geregelt werden. Das erzeugt eine Scheinpräzision, die sich gut evaluieren, akkreditieren und verwalten lässt.
Für Fächer wie Mathematik oder Physik trifft sie jedoch nur einen kleinen Teil dessen, worum es beim Lernen wirklich geht. Der eigentliche intellektuelle Fortschritt besteht dort nicht in leicht protokollierbaren Mikrohandlungen, sondern im inneren Aufbau eines Begriffsnetzes, im Zusammenhang von Definition, Satz, Beweis, Modell und Anwendung. Das Entscheidende ist oft gerade das, was sich nicht ohne weiteres in Kompetenzraster und Lernzielverben übersetzen lässt. Wo dennoch genau dies verlangt wird, setzt sich die Logik der Behörde gegen die Logik der Wissenschaft durch.
Hinzu kommt ein kostspieliger Akkreditierungs- und Zertifizierungsapparat, der erhebliche personelle und finanzielle Ressourcen bindet, ohne dass damit automatisch ein entsprechender wissenschaftlicher Gewinn verbunden wäre. Verfahren, die ursprünglich Qualität sichern sollten, erzeugen auf diese Weise selbst neue Bürokratielasten. Sie verlangen Dokumentation, Standardisierung und Nachweisbarkeit in einem Ausmaß, das die Hochschule zunehmend nach dem Muster einer Behörde formt.
Was früher in der Sache verantwortet und wissenschaftlich begründet wurde, muss heute zusätzlich durch formalisiertes Prüf- und Verfahrenswissen legitimiert werden. Es entsteht ein System, das seine eigene Rechtfertigung in immer neuen Verfahren sucht und gerade dadurch den Blick für die Sache verliert.
Mit dieser Entwicklung geht ein weiterer Verlust einher: der Verlust an Freiheit in der Lehre. Früher war es selbstverständlich, Lehrveranstaltungen anzubieten oder zu besuchen, die nicht vollständig in ein kreditpunktgenaues Raster eingepasst waren, etwa weil sie wissenschaftlich sinnvoll erschienen oder einen weiteren Blick auf ein Fach eröffneten. Heute muss Lehre fast durchgängig strukturiert, verwaltet, quantifiziert und administrativ erfasst sein.
Eine Veranstaltung einfach deshalb anzubieten, weil sie intellektuell interessant ist und von Studenten aus Interesse gehört werden könnte, passt kaum noch in das System. Lehre muss eingebucht, verrechnet, modular zugeordnet und mit Kreditpunkten versehen werden. Gerade dadurch verliert die Universität ein Stück ihrer inneren Freiheit. Sie verliert die Möglichkeit, sich selbst aus wissenschaftlichem Interesse zu erweitern.
All diese Entwicklungen sind für sich genommen erklärbar. In ihrer Gesamtheit aber führen sie zu einer Verschiebung der Universität, die nur noch selten klar benannt wird. Die auffälligste Eigenschaft dieser Entwicklung ist ihre Unsichtbarkeit in der öffentlichen Debatte.
Die Universität funktioniert weiterhin und produziert Abschlüsse. Gerade diese Funktionsfähigkeit trägt dazu bei, dass grundlegende Fragen nach ihrer inneren Struktur kaum noch gestellt werden. Doch genau diese Fragen wären notwendig.
Nicht, um die Universität vor Bologna rückblickend zu idealisieren. Sondern um zu klären, welche institutionellen Voraussetzungen wissenschaftliche Arbeit benötigt und in welchem Verhältnis sie zu organisatorischen Anforderungen stehen sollte. Die entscheidende Frage lautet nicht, ob das System funktioniert. Die entscheidende Frage lautet, ob es noch dem Gegenstand angemessen ist, den es zu verwalten beansprucht.
Dass diese Diskussion heute fast verstummt ist, ist vielleicht das deutlichste Zeichen dafür, wie weit die Transformation bereits fortgeschritten ist.