崇左假证『加急做货+微:375901118, QQ:375901118』崇左假证,买个高中毕业证多少钱,<p>原创 刘卫东</p><p>摘 要</p><p>Abstract</p><p>1936 年以来，英语国家创意写作学科在近百年发展中积累了丰富经验，取得了多元化的实践成果。其中，迈尔斯、麦克格尔、道森等人创意写作学科史方面的研究产生了较大影响。而从创意写作学科演进的角度，聚焦其在文学表达、社会表达、跨界表达和数字表达方面的多元演进则是创意写作学科史叙事的一种新尝试，较能直观体现其内涵与外延的前后变化。在20世纪早期，以文学原创为核心的创意写作引领文学教育改革完成了学科奠基，中期的学科快速扩张主要以面向文化产业领域的作者培养为驱动力，近期的课程融合实践则主要通过跨课程发展模式实现。21 世纪以来，随着创意写作的数字化不断深入，创意写作学科内部跨课程、跨媒介、跨产业和跨艺术门类的实践进一步融通，学科形态更加丰富。梳理英语国家创意写作学科建设的历程与当代特点，可为中国创意写作学科建设提供参考。</p><p>20 世纪末期以来，英语国家创意写作研究领域产生了多种学科史方面的研究，以D.G 迈尔斯（D.G Myers）、马克·麦克格尔（Mark McGurl）、保罗·道森（Paul Dawson）、史蒂芬妮·范德斯利（Stephanie Vanderslices）、贾奈尔·阿德西特（Janelle Adsit）、黛安娜·唐纳利（Dianna Donnelly）、温迪·毕肖普（Wendy Bishop）等人较有影响力。其中，按照迈尔斯的研究，英语国家创意写作的学科发展已经有百余年的历程。从19 世纪末期哈佛大学开设英语写作课，经由进步主义教育家休斯·默恩斯（Hughes Mearns）对创意写作的倡导，再到20世纪初期爱荷华大学代表的以文学写作为主的专业教育，20 世纪40 年代以来康奈尔大学、斯坦福大学等高校不断增设创意写作专业、课程，创意写作在全美范围内得到普及。而麦克格尔的研究则聚焦创意写作与战后美国文学的关系，范德斯利侧重研究创意写作在高等院校的“去神秘化”过程及教学法演进，阿德西特也集中考察了作家教学范式分类问题。在这些研究中，迈尔斯、麦克格尔的创意写作学科史叙事对中国创意写作研究者产生了较大的影响。但是，由于迈尔斯的学科史研究的时间范围主要在20 世纪90 年代以前，麦克格尔关注的也主要是二战后创意写作与美国高校、文学制度的关系，对近20 年来创意写作的多元化发展和演进关注较少，对当前创意写作前沿的现象勾勒不足，其描述的学科史图景亟待更新。</p><p>从英语国家创意写作学科发展的总体情况观察，目前已经形成了创意写作专业本科、硕士、博士多层次的学科建制，其课程和社会实践覆盖了城市社区学院、继续教育、公共文化机构等方面，生成了包括作为文学教育的创意写作、作为创意实践的创意写作、作为学科的创意写作以及作为公共文化的创意写作等至少四种存在形态。前述创意写作学科史研究虽然对其发展历程有相对明确的梳理，但对创意写作的多元形态演进关注有限，较多地分析诗歌、散文等文学性较强的写作类型、课程和学科境况，对出版、新媒体、表演、艺术实践、疗愈写作等方面描述较少，这在某种程度上影响着创意写作研究人员的学科认同、研究思路，对学科共识达成也存在一定制约。据不完全统计，英语国家创意写作学科目前有二十多个不同专业方向、文体类型，分别侧重文学表达、产业表达、跨界表达和数字化表达等多个维度，具体包括早期以文学教育为核心的创意写作、以面向文化产业为核心的创意写作、以跨学科实践为特征的创新写作，以及数字化的创意写作发展多个层面，具有自身的独立性，是与新闻学、语文学、表演艺术等平行的独立学科。立足当代创意写作的多元发展图景，尝试走出迈尔斯、麦克格尔、道森等人勾勒的学科史叙事框架，聚焦创意写作学科日渐多元的文类、课程、专业，正是对这一领域的推进。在此基础上，发掘创意写作学科从20世纪初期以来注重文学表达的学科理念，侧重社会表达的专业拓进思路，探索学科融合的跨界表达的基本趋向，以及近年来不断升温的数字表达的新形态，梳理其演变中不变的基本内涵，呈现其不断拓展的学科边界和外延，才能更好地把握其长期的演进特点和规律，为中国创意写作教育提供更全面的参照。目前，国外相关的论著引进还较为有限，学科对话不够充分，对国际范围内创意写作教育、研究的认识存在不同程度的窄化、泛化和神秘化等倾向。梳理英语国家20 世纪以来的创意写作学科多元演进历程，讨论学科发展中的难点并借鉴其经验，是中国创意写作学科建设必要的准备工作。</p><p>一、文学表达：</p><p>以文学原创为核心的创意写作学科奠基</p><p>中国作家与美国爱荷华大学作家工坊渊源颇深，以文学原创为核心的创意写作专业建设一开始就得到了较高的认同，创意写作引介之初的讨论也主要集中在“写作能不能教”“作家能否培养”等话题。国内对于创意写作学科的追溯往往习惯性地以爱荷华大学作家工坊的设立为坐标，强调文学原创人才和作家教学问题在创意写作学科中的分量，使创意写作中国化在早期阶段有意无意地简化了其学科内涵，对外延有所忽视，这是学科引介和跨文化迁移过程中难以避免的现象，也是初期相关话题讨论尚未全面展开的常见情况。</p><p>在以文学原创为核心的创意写作发展史方面，学界一般追溯至1936年爱荷华大学设立的创意写作艺术硕士（MFA），而19世纪后期哈佛大学等高校所开设的鼓励创造性想象和个人经验表达的英语写作课程，则被视为创意写作学科的前身。迈尔斯是这一观点的代表人物。爱荷华大学作家工坊出身的创意写作专业学生，在毕业之后进入其他高等院校，创立了多个创意写作艺术硕士项目，例如，1947年华莱士·斯特格纳（Wallace Stegner）在斯坦福大学创立创意写作项目，1948年巴克斯特·哈撒韦（Baxter Hathaway）在康奈尔大学创立写作项目，艾伦·斯沃洛在丹佛也创建了写作项目，作家教写作、驻校作家、工坊研讨的风气开始形成，迎来了高等教育系统文学发展的“项目时代”（The Program Era）。在英国，马尔科姆·布拉德伯里（Malcolm Bradbury）等人20 世纪70 年代在东安格利亚大学设立的创意写作学科也是以文学教育为主。保罗·道森从高等教育体系内英语研究历史及转折点的角度观察创意写作的发生时也对此有明确陈述，即“创意写作作为一门学科出现在美国大学里，源于20世纪初学者和评论家之间的斗争，这场斗争见证了英语研究的改革，从主要的历史和语言研究转向文学研究，再到文学作品批评的教学和实践”。</p><p>目前，英语国家以文学原创为核心的创意写作在专业结构和数量上仍旧占有重要地位。例如，哈佛大学、斯坦福大学、爱荷华大学、波士顿大学等都开设了创意写作艺术硕士专业，包括英国东安格利亚大学的石黑一雄、麦克·尤恩以及美国波士顿大学的哈金，还有路易斯·格吕克等，可以说接续了以文学原创为核心的创意写作学科发展理念。这类以文学原创为核心的创意写作教学普遍采取作家工坊教学模式，哈佛大学、斯坦福大学、东安格利亚大学等均有诗歌、小说、非虚构等多个专业方向。这类以实践为中心、以工坊制度为支撑、辅以驻校作家和作家社区建设两翼的模式，呈现的是文学教育专业化、文学人才培养独立路径的探索精神。同时，本科专业也在教育系统中获得了相对独立的身份，例如，“欧柏林大学为本科生提供了难得的主修创意写作的机会——不是作为其他系的一个专业，而是作为一门独立的学科”。不过，以文学为核心并不意味着完全按照精英作家模式进行培养。20世纪60年代以来，英语国家还涌现了基于文学教育但又超越狭义的写作人才培养思路的新理念。1971 年已有学者提出“以工坊的方法讲授英语”，工坊教学与写作之外的英语教学相结合并不鲜见。也有学者认为创意写作在文学教育的基础上还可以走得更远，拉弗恩·穆勒（Lavonne Mueller）曾谈到，“在英语课程中，我相信创意写作是青少年可以用语言表达自己对‘未来震惊’的反应的地方，也是他们可以用一种有意义的方式表达自己的生活方式的地方”。</p><p>虽然一直不乏对创意写作学科的批评，但英语国家学者对以工坊教学为主要模式、以文学原创为核心的创意写作大体还是持认同态度。其中有两种观点在不断刺激创意写作学科发展，第一是道森从文化和社会关系维度出发，认为创意写作需要思考“实践性写作工坊的理论基础” “作家需要被视为与学院其他人一样的知识分子”，将作家视为一种注重原创、社会实践和介入的不同于学者、批评家的“文学知识分子”；第二是前述穆勒等人所主张的在文学精英化、专业化的培养机制之外，进一步发展默恩斯主张的进步主义色彩的创意写作教学法理念，提倡创意写作为青少年提供一种创造性的自我表达训练。这类创意写作教育鼓励学生不断地向文学专业训练之外的多元知识、艺术门类获取创作灵感，与近年来复旦大学、中国人民大学创意写作教学中对文学之外的广义的艺术门类课程有类似性。这表明作为文学教育的创意写作这一形态具有稳固性的同时又有着灵活的一面，它可以与学生的创造性自我表达、以兴趣为中心的艺术实践等交融，具有一定的通识教育色彩，这种理念值得关注。</p><p>二、产业表达：</p><p>面向文化产业的创意写作专业拓进</p><p>20 世纪70 年代以来，随着文学方面的创意写作教学和社会实践模式日渐成熟，写作门类和训练手法也更加多样，创意写作开始慢慢与新闻出版、广告艺术、影视传播等专业衔接，提供与传统的作家培养不同的写作训练，更加注重面向文化产业领域的人才培养。20 世纪90 年代以来，随着文化产业门类和职业种类的丰富，相关的创意写作课程、学位方向也变得更多元，出现了创意写作与新闻、广告创意写作、创意写作与影视等方面的教学和研究。</p><p>面向文化产业的创意写作与以文学为核心的创意写作教育看似不同，但它并不是凭空出现，它在学科史的视野中有迹可循。20 世纪30 年代以来，创意写作就与新闻写作产生了交叉，非虚构写作工坊也不断增加。非虚构作为一种特定的工坊教学类型和专业方向，大半个世纪以来都是英语国家创意写作教育中的重要组成部分。随着20世纪70年代以来文化创意产业的发展，面向出版产业、影视、新闻产业乃至旅游产业的创意写作课程专业方向不断涌现。例如，英国金士顿大学、布尔茅斯大学开设有创意写作与出版方向的硕士学位，它是在先前的以文学为中心的专业基础上延伸出来的。这种建立在专业融合基础上的学科建设理念，与早先中国语言文学系将新闻学、出版学等专业分离出去的策略不同。</p><p>从20世纪30年代创意写作与新闻写作结合开始，至20世纪70年代，内在的门类和开展形式已经较为多元。如今常见的本科层面的学位，如英国法尔茅斯大学设置的新闻与创意写作（BA Journalism and Creative Writing），切斯特大学的创意写作与新闻（Creative Writing and Journalism），伯明翰大学的电影与创意写作（Film and Creative Writing, B.A），皇家霍洛威大学的戏剧与创意写作（Drama and Creative Writing,BA），都是与20 世纪早期聚焦狭义的文学原创人才培养不同的新型本科学位。它与新闻、电影、戏剧等文化产业的发展和繁荣关系较为密切。例如，法尔茅斯大学的新闻与创意写作教育注重的是让学生“成为一个多技能，充满激情和道德感的记者、作家和数字创意者”。这类创意写作学位对学生所提出的能力要求也不再局限于纯文学写作或非虚构写作。</p><p>20世纪70年代创意写作课程逐渐成熟，借助文化产业的力量，开始更多地与相关的艺术、娱乐文化结合，比早期面向文学领域的作家培养更具活力和开放性，不同年龄段的人员有了更多的参与机会。例如，穆勒在20世纪70年代曾经指出，“艺术与娱乐相结合的趋势为青少年提供了一种具有感染力的氛围。这就是我全心全意向所有学生推荐创意写作的原因。无论是一个短的、三周的单元，还是完整的学期课程，70 年代的创意写作不再是一种奢侈品，而是一种必需品”。如今，英语国家的创意写作面向文化创意产业设立了众多的专业方向。以英国为例，创意写作与表演艺术、创意写作与城市、创意写作与出版、创意写作与剧本等，都设有独立的本科或硕士学位，与英语文学研究是平行、同级的设置。在澳大利亚，创意写作与出版、创意写作与剧本写作是英语文学系文化产业方向专业下辖的独立的专业方向。在美国，创意写作与游戏写作、创意写作与旅游、创意写作与新媒体也立足于英语文学系等不同院系设立了专门的学位。</p><p>目前，国内创意写作教育研究人员对面向文化创意产业的创意写作已经有了一定的研究，初步论证了二者的关系。许道军研究了创意写作学科视野下的故事产业，探究“故事本体与产业开发认知”。王宏图、金永兵等学者对此也均有明确观点，前者肯定了创意写作在培养文学作者同时还培养各类面向文化产业的作者，二者互为促进；后者明确指出“它培养的不是拘泥于某一类既有写作方法和风格的文字操作者、使用者,而是具有复合型知识体系、对文化事业的总体发展有推动作用的创新者、创造者”。目前，上海大学已经明确聚焦面向文化产业的高级写作人才培养，香港都会大学和香港浸会大学也设立了电影方面的本科学位、文化产业方面的硕士学位。但面向文化产业的创意写作接受程度尚没有作为文学教育的创意写作接受程度高，这一方面与教学和研究人员对创意写作发展阶段、学科形态的理解有关，另一方面也与中国文学教育改革所处的阶段有关。当前各高校更容易接受以文学教育为核心的创意写作，将创意写作作为中国文学教育改革的方向之一。</p><p>三、跨界表达：</p><p>以课程融合为特征的创意写作趋向</p><p>迈尔斯、麦克格尔的学科史研究考察了英语国家创意写作中的“课程起源”“作家教学”与文学制度的关系，但对创意写作在狭义的文学之外的发展和探索涉及较少。20 世纪末期以来，在面向文学教育、文化产业的创意写作之外，英语国家创意写作还具有更为突出的跨课程乃至跨学科特点，这些已经越出了传统的文学、文化产业方面写作的范畴，更注重将写作视为一种学习方式、一种思考媒介，侧重将写作作为整合知识的工具。如果说以狭义的文学人才培养为重点的爱荷华大学作家工坊在整个创意写作学科中是沿着传统路线进行，面向文化产业方向的创意写作人才是顺着时代需求不断革新，那么以跨课程、跨学科为特征的创意写作则主要是立足于教育本身，主张将写作视为自我表达、知识学习和深度思考的中介，是前述形态的进一步发展。</p><p>跨课程、跨学科的创意写作课程、专业的出现也有其可追溯的渊源，早在20世纪20年代默恩斯等人的教学实验中，创意写作就具有鼓励多种课程知识融入、借助多方面兴趣激活写作感觉的倾向。默恩斯曾指出：“我们主要的兴趣不是为了培养诗人，甚至也不是为了培养作家。我们的目的仅仅是建立一个这样的环境，以便进一步扩展高中生的创意写作的可能性。”早期的创意写作研究者艾瓦斯塔（S.M.Evarista）也曾强调：“创意写作的实践并不是为了培养专业的作家，这并不是成为专业作家的必要步骤。”这些不同的探索经验融合在一起，为创意写作走出语文学主导的写作训练方法框架提供了支撑。当前流行的“戏剧和创意写作”的跨课程融合训练设计原理正是这种多元知识、多样兴趣的整合。</p><p>跨课程、跨学科的创意写作实践在偏重文学性、产业性的写作之外进行了有益的探索，但相关研究在国内尚待进一步展开。由于迈尔斯、麦克格尔的学科史研究主要是强调文学层面的创意写作，这导致了两个直接后果：其一，由于对创意写作学科史的理解不足，接受者主要是从文学原创的角度认识创意写作，对跨课程、跨学科的创意写作发展情况掌握较少，对创意写作学科的认识分歧较大，对何谓创意写作、什么是创意写作学科的重点和如何整合各阶段经验产生了疑问；其二，创意写作超出文学写作、面向文化产业写作的两极化发展模式，走向了更为广阔的跨学科发展，通过不断吸收各种学科的方法和知识，构建自身以实践为导向的原创能力训练框架。同样，由于对学科史的认知不够完整，后一种情况使得对创意写作概念的理解也进一步泛化，导致对创意写作学科认知的模糊。</p><p>澳大利亚学者道森的学科史研究较早对创意写作的跨课程、跨学科问题进行了考察，指出了当代澳大利亚创意写作课程、学科的发展具有较突出的跨越性特点。他指出：“创意写作在澳大利亚具有跨学科的特点，在澳大利亚人文学院的十个相关部门中，有三个部门涵盖了创意写作，英语、文化与传播研究以及美术。”从当前创意写作课程和学位开设的情况看，它与文化传播、艺术学科都有较紧密的结合度，所隶属的范围不限于英语语言文学领域。道森认为：“创意写作在澳大利亚高等教育机构中主要以三种形式发展：在英语和文学研究系作为一种“应用型”文学研究方法；在专业写作和传播方面的新学位中作为与新闻或广告等其他体裁并列的书面沟通教学的内容；在创意艺术学院作为与绘画或音乐等其他艺术媒介并列的艺术形式。”道森注意到了创意写作跨学科发展过程与既有文学教育之间的关系，认为“当英语学科的文学霸权受到理论的出现、澳大利亚文学研究的民族主义推动以及高等教育扩张的挑战时，创意写作才以这种完全不同的、跨学科的方式发展起来。这些挑战为创意写作作为一种替代文学教育手段的出现提供了可能性”。</p><p>以澳大利亚为例，创意写作学科的发展不再局限于文学教育内部，而是寻求与其他不同专业领域知识的衔接与交融，注重以语言为媒介、以写作为参与形式的创造性实践活动，为师范教育、艺术教育等提供实践训练模式。1996 年澳大利亚的写作项目联盟会议主题就是跨学科研究、教学方法。此外，创意写作的跨课程、跨学科实践还体现在它是澳大利亚师范教育的重要构成方面。道森认为：“创意写作是‘学院总体目标的一部分，旨在为未来文学相关学科的教师提供良好的教育背景’和‘自我/书面表达、阅读和写作’。”这些跨学科的实践，在某种程度上与创意写作和英语系的文学学术研究相对立。道森的研究提供了与迈尔斯、麦克格尔不同的学科史研究视角。不过，道森总体上是在英语学科内部探究创意写作的跨学科实践，其论述主要基于英语研究遭遇的学科困境，对创意写作的产业化问题未有涉及。</p><p>此外在当前英语国家的创意写作中，亚历珊德拉·贝丽（Alexandria Peary）等对跨学科的创意写作已有初步研究。亚历珊德拉·贝丽在《跨课程的创意写作》中已经指出，跨课程创意写作与当前英语国家跨课程写作运动关系密切，受到20 世纪70 年代以来高等教育中出现的跨学科写作运动（Writing Across Curriculum）的影响。20世纪70年代“通过原创戏剧开展创意写作”（Creative Writing Through Creative Dramatics）等都可以视为后来跨课程、跨学科创意写作发展的早期轨迹。值得注意的是，跨课程的实践使得创意写作的学科内涵变得更加丰富，同时，也使得其具有更多的面向，变得日益复杂。这些变化都影响着研究人员对创意写作的再定义，即越来越倾向于走出文学范畴，将之视为以语言为媒介、以写作为参与形式的创造性实践活动。目前国内葛红兵、王宏图、张永禄、许道军等学者都已对以跨学科为特征的创意写作有不同程度的讨论，但尚待深入展开。</p><p>四、数字表达：</p><p>AI时代创意写作的数字化转向</p><p>近年来随着数字技术的发展，英语国家创意写作学科开始关注数字化的创意写作实践，对创意写作的数字工坊教学和数字化趋势问题进行了研究。亚当·科勒尔（Adam Koehler）较早谈到了创意写作的数字转向，国内也引进了讨论创意写作数字化主题的著作，关于创意写作与人工智能的讨论也不乏研究。目前英语国家创意写作研究的重要方向之一就是对数字化的创意写作工坊的研究，比如，格雷姆·哈珀2020年就虚拟现实写作、游戏叙事进行了研究，2021又有“培养电子人的声音：创意写作课堂中的技术”方面的专门讨论。</p><p>从发展阶段观察，创意写作的数字化实践是英语国家创意写作20 世纪以来不断演进的结果，在这个过程中创意写作学科不断吸收新的书写技术、媒介工具，形成了数字化的写作工坊教学法。英语国家创意写作数字化转向成果丰富，科勒尔在数字人文视域下研究创意写作、英语写作的关系，提出了创意写作的“数字技艺”（digitizing craft），霍威（Daniel C.Howe）主要研究“面向数字的创意写作课程”（digitally-oriented creative writing courses），布朗尼·T. 威廉姆斯（Bronwyn T. Williams）则提出了“数字技术和创意写作教学法”（digital technologies and creative writing pedagogy）问题，乔西·伯纳德（Josie Barnard）主要关注“多模态作者”（multimodal writer）。</p><p>在创意写作研究领域，目前对数字化问题的关注较多的体现在数字化创意写作工坊、创意写作的数字化写作发展历程等方面，比如，近年来影响较大的包括《数字时代的创意写作：理论、实践和教学法》等，在国内也得到了一定关注。还有《在线讲授创意写作的理论和策略》等研究，也为创意写作的数字转向拓展出了具体的发展路径。在较为前沿的领域，创意写作与人工智能、虚拟现实等技术、游戏设计的融合开始对其教学法和工坊机制产生了新一轮的影响。较有代表性的人物特伦特·赫根拉德（Trent Hergenrader）研究了角色扮演游戏、世界建构和创意写作的问题；达芙尼·伊波利托（Daphne Ippolito）等讨论了使用AI 驱动的写作助手进行创意写作的问题；利用增强现实进行创意写作训练，以及大卫·詹姆斯·乌尔（D.J.Woo）《学生人工智能创意写作：在学校应用自然语言生成的教学策略》等都是当前该领域较为前沿的话题。</p><p>总体上，创意写作的数字化转向使得创意写作与传统的写作教学方式区分更加明显，以虚拟现实技术、人工智能技术和新媒体等为依托的写作教学和训练方法，与传统的语法修辞、结构等有很大不同。交互式、智能化和沉浸性较强的新技术可以更好地体现创意写作“人人能写作”的理念，进行写作激发等训练。数字化转向过程中，数字化的写作工具、沉浸式的阅读工具、多模态的媒介运用，构成了不同于以传统平面媒体为技术基础的创意写作教学的模式和框架，在凸显创意写作在广义文化艺术创造领域的纽带式价值的同时，也在重塑新的文学生产方式、改变文学写作的定义。创意写作的数字化转向直接影响了学生的文学学习模式，使人们不再将之简单地视为隶属于文学分支的学科。可以预见的是，创意写作的数字化转向赋予写作实践活动更多跨媒介、多样化写作资源，产生更新颖的写作表现方式。正是在这个层面，有学者提出“将创意写作作为创意媒介以提高学生的21世纪技能”。</p><p>五、英美国家创意写作学科的</p><p>多元演进、启示与问题</p><p>20世纪80年代以来，随着创意写作研究的兴起，创意写作学科史也成为主要的研究分支之一。迈尔斯、麦克格尔、道森等人的研究产生了较大影响，但对创意写作的多元演进方面关注不够，全球化语境中创意写作学科发展的多元景象、基本规律等问题尚待展开。在中国，2009年以来，复旦大学、华东师范大学、上海大学、中山大学、中国人民大学等众多院校先后在教学法、学科理念、学科建设、基本理论等方面进行探索，梳理英语国家创意写作学科史的多元演进特点和规律，发掘其在教学法、课程设计、学科理念和发展路径方面的经验，有助于更为全面地看待当前中国创意写作教育教学改革的问题，探寻未来的发展方向。</p><p>（一）以创意写作学科引领文学教育改革，明确教学法框架</p><p>从创意写作学科发展史的角度来看，为课程或作为一门学科，创意学作本身正是随着课程改革、文学教育改革不断深入的产物。20世纪初期诺曼·福斯特在爱荷华大学开展了相关课程改革，促成创意写作学科的产生。创意写作在学科身份确立后，扮演着一种以实践为中心的文学教育、文学实践模式的先锋。创意写作学科所建立的多维度的教学法框架，本身也构成了理解文学作品、把握文学本质的一种方式。中国作家、学者在学科引介之初就明确将创意写作学科视为中国文学教育改革的路径之一。在当前新文科教育的引领下，文学教育改革的路径可谓是多元的，创意写作教育作为当前已经被初步验证的有效的文学教育改革路径之一，可以继续加大在各方面的研究和探讨，特别是加强教学法框架探索。目前，英语国家创意写作形成了至少有四种类型的教学法框架，即以工坊制为主导、以写作实践为形式开展的文学类的工坊教学法，面向文化产业的创意写作教学法，以跨课程实践为重点的教学法，以及运用数字化技术进行教学和写作的教学法。中国创意写作教育改革的深入，需要在教学法框架方面整合设计，如果不能立足本土实践完成教学法框架层面的突破，构建独立的二级学科身份就缺少坚实的支撑。</p><p>（二）构建独立的二级学科身份，创意写作专业硕士灵活建设</p><p>自从20世纪30年代爱荷华大学设立创意写作艺术硕士，美国、英国、澳大利亚等英语国家的创意写作学科先后都明确了自身独立的身份。创意写作学科在中国的发展时间较短，在目前的学科建制和文学教育的框架下，直接设立创意写作本科学位，具有一定难度。当前多所院校在本科层面开展创意写作教育教学，相关课程一般依托于汉语言文学专业；硕士阶段的教育则一般挂靠在影视艺术、广播学或戏剧艺术等专业下。目前，华东师范大学设立的二级学科的模式还未能普及，但从长远来看，创意写作作为二级学科将是未来的一个趋势。但是要实现这个变化，需要继续完善创意写作基础理论以及教学法框架，如果没有对文学批评和文学理论的新的整合和衔接，即使建立了本科方向的创意写作，也难以突出自身学科的独特性。</p><p>（三）推进混合模式专业改革，加强微专业建设，开展“创意写作+”模式</p><p>英语国家创意写作学科的发展近年来呈现出一种新趋势，即将创意写作与英语文学、影视艺术混合，形成混合模式专业。这种混合专业设置在英国等国家较为普遍，是其传统混合模式专业的一种拓展。新文科建设背景下，课程融合、学科融合都是不可避免的趋势，创意写作在作为一种实践模式不断跨课程、跨专业发展的情况下，可以通过嵌入专业课程、开设微专业与不同的专业产生衔接，形成混合模式的专业课程、学位。另外，近年来英语国家创意写作教育中还出现了一些以“院系”“学系”为单位的新建制模式，考虑到学科制度、专业设定等方面的差异，不能简单地将这些“系”与国内的文学系、英语系等建制单位对等，或激进地要求在本科招生方向的基础上设立创意写作系，而应在当前阶段根据本土实际情况寻求更务实的目标。</p><p>（四）加强学科史研究，明确学科共识，构建中国的创意写作学科理论</p><p>无论是2023 年华东师范大学等院校倡导成立的中国大学创意写作联盟，还是早先由复旦大学、上海大学等院校开启的教学探索，都要求在教学理论和学科理论层面展开更为深入的研究。这既回应了创意写作学科进入中国之初引发的“写作能不能教”“大学能否培养作家”“什么是创意写作”等问题，也是当前高校通过自身文学教育资源、作家群传统等进一步推进文学教育改革、培养新时代文化原创人才的客观需要。目前，中国创意写作学科理论的探索也呈现出多个不同的侧重点：以王安忆、孙甘露、阎连科等经验丰富的作家为引领的教育教学规律的探索；对创意写作与通识教育的关系的研究，主要以方长安等学者为代表；对学科基本理论的研究，以葛红兵、谭旭东、许道军、张永禄、叶炜等对较为熟悉创意写作学科发展史、学科教学法框架的学者为代表；还有王宏图、戴凡、刁克利等教学和研究人员从具体的课改和教学实验层面展开的探索。近年来以文学研究者和批评家身份进行相关讨论的还有李敬泽、何平、杨庆祥、黄平等，他们的观点都是中国文学研究的当代视角与创意写作学科理论融通的重要组成。这些研究彼此互有交错，如何进一步达成学科共识，构建中国创意写作学科基础理论值得期待。</p><p>（五）促进创意本位、以实践为中心的文学教育生态</p><p>创意写作作为学科引入中国之后，在原创性的人才培养方面取得了一定成就，其培养经验和培养模式，逐步得到了学界认同。但有两个问题值得注意，其一是创意写作作为学科并不仅仅是指文学类人才培养，它的内涵和实践非常丰富，如果缺少学科史方面的基本知识，多维度的全面认识创意写作学科的视野未能打开，新的对话将难以开展，新的共识也无法达成。其二是，创意写作作为一门学科，在强调和突出自身学科合法性的同时，也有意无意与现当代文学研究、文学批评和文学理论研究的话语场，形成了一定的隔膜，这不利于创意写作学科的发展，也不符合创意学科发展的域外经验和规律。这一方面因为学科早期的引介限于版权、人力等因素，无法全面地展开；另一方面也和当前文学理论、文学实践“渐行渐远”的现状有一定关系。针对这种情况，目前有学者提出了创意本位，以及重新定义文学教育本质等议题，但相关研究和学理问题尚需要进一步深入。这种思路的总体逻辑在于，立足创意写作的学科理念探寻文学批评、文学阅读、文学史、文学理论教学的新方法。当前已有学者在理念层面初步进行勘察，也有教学人员在文学史课程中提出创意阅读融合。这些探索都围绕文学实践展开，逐步把文学原创与广义的文化创意结合起来。在这类探索中，文学原创、文化产业和传统的文学教育相融合，更侧重一种基于实践的、文化生产主导的立场。能否在强调创意写作注重实践、以实践为导向的学科理念基础上，理顺文学原创、文学理论和文学批评之间的关系，加强创意写作学科与现当代文学乃至其他艺术学科之间的对话也是当前创意写作学科建设的重要问题。</p><p>结 语</p><p>2009年以来，摆脱传统的“写作不能教”“中文系不培养作家”观念，接续中文系的作家群传统，在文学数字化与产业化、文学生产机制不断变化的情况下推进文学教育改革，三者构成了创意写作在中国落地的底层背景。随着创意写作中国化的不断深入，无论是尝试发掘本土创意写作学科发展的路径和方向，重构创意写作学科发展的叙事话语而提出新的发展路径，还是立足创意本位探究创意写作的疗愈维度，着眼构建本土创意写作基本理论而推进“比较创意写作学的建构”，全面审视当代英语国家创意写作的多元化发展图景都是一项必要的工作。对英语国家创意写作学科史的演进和走势进行梳理，可以呈现这个庞大系统内部专业方向的多元化、写作类型的丰富性，以及学科形式的跨界性。目前中国创意写作教育教学领域的主要话题已经不再是“写作能不能教”“作家能不能培养”“中国有没有创意写作”，或者“我们的写作有没有创意的问题”，对创意写作学科史的全面认知，本土化路径的深入探索，多样化的课程设计和教学法框架的构建，以及基本学科共识的凝聚，才是当前创意写作领域的关键问题。结合英语国家创意写作学科的实践经验，在新文科建设的新趋势下，不断推进文学教育改革，明确学科身份、深入研究学科基础理论和教学法框架，在文学教育乃至更广阔的层面发挥中国创意写作教育的相应价值，任重道远。</p><p>责任编辑：余蔷薇</p><p>作者简介</p><p>刘卫东，温州大学人文学院讲师。</p><p>排版：沈钰洁</p><p>审阅：宋时磊</p><p>新刊︱刘卫东：英语国家创意写作学科的多元演进及其启示》</p>买个高中毕业证多少钱