1.7 Laguntzak eta aldamiatzea
1.7.1 Zer da aldamiatzea?
Ikusi dugun moduan, ezagutza sortzeko jarduera mentalak beharrezko du ingurune soziala. Inguru sozial horretan ezinbestekoa da aldamiatzea eraikitzeko prozesua, hau da, irakasleak ikasleak ezagutza eraiki dezan eskaintzen dituen euskarriek osatzen dutena: egitura, jarduera edo estrategia lagungarriak. Era horretan, Lev Vygotskyk sortu eta garatutako Garapen Hurbileko Eremuan (GHE) eragin ahal izango du irakasleak. Lev Vygotskyren GHEa pertsona batek bere kabuz egin dezakeenaren eta esperientzia gehiago duen norbaiten laguntzaz egin dezakeenaren arteko aldea da. Edonola ere, edozein hezkuntza sistemaren helburu nagusia izan beharko luke laguntza hori ematea, hau da, aldamiatzea.
Hasiera batean pentsatu zen, aldamio edo euskarri hori gauzatzeko, beharrezkoa zela parte-hartzaileetako bat aditua edo adituagoa izatea, gutxienez ezagutzak transmititzeko gai zena; hori da irakasle-ikasle edo guraso-seme-alaba interakzioaren kasua. Ikasgelako elkarrekintzari buruzko azterlan berriek erakusten dute aldamio edo euskarriak berdinen artekoak ere izan daitezkeela, hau da, antzeko ezagutza-maila duten ikasleen artekoa, horri aldamio kolektiboa deitu izan zaio. Mota hrretako aldamioak edo euskarriak honako hauek dira: talde-lana, irakurketa ikertzailea, elkarrizketa sokratikoak edo solasaldi dialogikoak bezalako dinamikak, irakaslearekiko elkarrekintza… Lan honetarako talde lanean zentratuko gara, eta zehazki horretarako ereduak ematen.
1.7.2 Hizkuntza ekoizpenerako aldamiatze estrategiak
Ikaskuntza-prozesuko une eta eginkizun —ulermenerako, ekoizpenerako, hizkuntza hausnarketarako…— desberdinetarako aldamiatzeak erabil ditzakegu; baina, lan honetan, ikasleei edukia prozesatzen eta pentsamendua adierazten laguntzeko estrategietan zentratuko gara. Eskatzen zaizkien funtzio kognitibo-diskurtsiboen ekoizpenerako, honako hauek proposatzen ditu Itziar Elorzak (2017).[1]
1.7.2.1 Galderak
Jakin badakigu galdera mota desberdinak daudela —itxiak eta irekiak—, eta ondo erabilita biak direla egokiak. Garrantzitsuena ikasleei eskatzen zaien lanketa bideratzea eta erraztea da, hau da, aktibazioa bilatzea, funtzio kognitibo-diskurtsibo horiek ekoizteko bidea ematea.
Hori horrela, azter ditzagun galderen nolakotasuna eta dakarten ondorioa:
o Galdera itxiak izan ohi dira irakasleok gehien egiten ditugunak, hau da, erantzun jakin batzuk zuzentzat jotzen dira eta ikasleen zeregina erantzun horiek lantzea da. Galdera horiek eskari kognitiboaren maila txikia dute ezaugarri, ikasleei aurreko saioetan garatutako edukiak gogoratzen dituztela frogatzea eskatzen baitiete, gehienetan buruz ikasitakorako hurbilketa da. Ikasleen erantzunak laburrak eta sinpleak izan ohi dira, oro har, ikasitako egitateen zerrendak, irakasleak nahi duenari hitzez hitz erantzunez. Irakaslearen feedbacka, maiz, zuzenketari emandako erantzun laburra izan ohi da; alegia, ez du sakontzen ikasleak emandako hasierako erantzunean edo gogoetan.
o Galdera irekiek eta iradokitzaileek Ikaslearen ahotsa eta parte-hartzea bultzatzen dute. Horretarako, Segal-ek eta Lefstein-ek (2016) irizpide batzuk ezarri dituzte:
§ Benetako galderak eta galdera irekiak, aldez aurreko erantzunik ez dagoenez eta ikasle baten ideiak eta iritziak azaltzea helburu dutenez, goi mailako funtzio kognitiboak eskatzen dituztenak.
§ Hizlari bat aurreko beste hizlariak esandakoan oinarritzen den egoera bat atzematea, elkarrizketaren koherentzia areagotuz.
§ Irakaslearen iruzkinak, bai erantzuneko hizkuntza zuzentasunaz, baita ikaslearen erantzunaren edukiari buruzko iruzkin landuagoak ere.
§ Eztabaida irekia eta elkarrekintza-sekuentzia. Gutxienez hiru parte-hartzaile hartzen ditu, eta 30 segundo baino gehiagoz erantzuten diote elkarri.
Deskribatutako sekuentzia hori gure talde txikietara egokituta irudikatu nahi dugu proposatzen ditugun audioetan.
1.7.2.2 Funtzio kognitibo-diskurtsiboetarako hizkuntza euskarriak
Dagoeneko badugu eginkizuna, orain, hizkuntzari begiratzeko unea da, zer ekintza eta zer hizkuntza-eskakizun eskatzen zaien, eta nola lagunduko diegun. Arestian aipatutako funtzio horiek hitzetara ekartzeko, helburua lortzeko, ideiak modu egokian adierazteko eta elkarrekin lotzeko erabiliko ditugun hizkuntza-baliabideak dira. Nagusiki horietako bi erabiliko ditugu euskarri edo aldamio moduan lan honetan:
o Antolatzaile eta lokailuak: ideiak josi eta elkarrekin erlazionatzeko erabiliko ditugu. Hurrengo atalean ariketa-bilduman agertzen diren mikroegoeretan aipatzen eta esplizitatzen dira batzuk, dagokien testuinguruan txertatuta.
Modu orokorrean kontsultatu nahi izanez gero, Heziberri 2020k proposatutako oinarrizko konpetentzien garapenerako Prozedura eta jarreren artxiboa dugu eskura.
o Esaldi hasierak eman, diskurtsoaren hasierarako eta diskurtsoan zehar erabiltzeko. Egindako galderarekin lotura estua izango dute, eta haiek izango ditu ikasleak lagungarri. Egituren barruan txertatuak izango dira maiz; horregatik, horiek kontuan hartzea beharrezkoa da, eta batzuetan egiturak, edo haien zatiak, izango dira euskarri gisa emango ditugunak.
1.7.2.3 Gako-hitzak
Gako-hitza identifikatzea ezinbestekoa izango dugu eduki jakin bat lantzeko, bai ulertzeko eta baita ekoizteko ere. Beraz, esku-eskura izatea beharrezkoa da arloa lantzeko, lexiko hori identifikatua izateaz gain —irakatsi behar dieguna—, ziurtatu behar da hitz horiek ulertzen dituztela, baita baliatzeko gai direla ere.
1.7.2.4 Imitatzeko ereduak
Amaia Lersundik (2023) aipatzen du funtzio kognitibo-diskurtsiboak ikasgelan erabili behar direla eta modu egokian gainera, lehen-lehenik irakasleek. Alde horretatik, metodo eraginkor bat eredua ematea da. Modelatzea aldamio didaktiko bat da, non irakasleak ikasleak erreproduzitzea nahi duen prozesua ageriko eran exekutatzen duen.
Adibide hau jartzen du Jordi Domenechek (2022): “Arrazoiketa bat denean ere, arrazoiketa-prozesua ozenki adieraz daiteke: «Baina nik bi objektu baino ez ditut ikusten irudian... agian perspektibaren efektu bat da... Eta beste angelu batetik begiratzen saiatzen banaiz?, a, bai, orain bai, biak ikusten ditut, orduan hau ordezkatzen badut, bestea joango litzateke... gainera, eta hori hemen izango litzateke». Antzeko gauzak egiten ditugu, adibidez, fisikako arazo bat ozen irakurri eta hitz egiten dugunean. «Non daude datuak arazo honetan... ?»”.
Eredua ematea edo modelatzea pixkanaka mailaka daiteke; hala, hasieran, ikasleek irakasleak prozesua nola gauzatzen eta esplizitatzen duen ikusiko dute; ondoren, ikasleek prozesua gauzatuko dute irakaslearen orientabideekin; segidan, ikasleek prozesua gauzatuko dute ikasleen orientabideekin; eta, amaitzeko, ikasleek prozesua modu autonomoan egingo dute, irakasleak prozesua behatzen duen bitartean.
[1] Elorza, I. (2017). Euskara ardatz duen ikastetxearen Hizkuntza Proiektua: Hizkuntzen trataerarako erabaki pedagogiko nagusiak, Hizkuntzen Trataera Integratua eta Hizkuntzan Trataera Integrala. Heziberri 2020: Euskara ardatz duen ikastetxearen hizkuntza proiektua EHUko Uda ikastaroko komunikazioa. Donostian, 2017ko uztailaren 12an. https://www.uik.eus/eu/jarduera/heziberri-2020-euskara-ardatz-duen-ikastetxearen-hizkuntza-proiektua
[2] Segal, A., Lefstein, A. (2016). Exuberant Voiceless Participation: Dialogic Sensibilities in the Israel Primary Classroom, L1-Educational studies in language and literature (16), 1-19 http://dx.doi.org/10.17239/L1ESLL-2016.16.02.06
[3] Eusko jaurlaritza (2017). Oinarrizko zehar-konpetentziak eskuratzeko prozeduren eta jarreren artxiboa. Eusko Jaurlaritza. https://www.euskadi.eus/contenidos/documentacion/inn_doc_comp_basicas/eu_def/adjuntos/competencias/oinarrizko_zehar-konpetentziak_eskuratzeko_prozeduren_eta_jarreren_artxiboa.pdf
[4] Lersundi, A. (2023). Arloetako alfabetatzearen azterketa batxilergoko diziplinarteko proiektu batean. Kasu azterketa [Doktorego tesia]. Mondragon Unibersitatea (HUHEZI).
[5] Domenech, J. (2022). Mueve la lengua que el cerebro te seguirá. Grao.