De acordo com os Padrões de Qualidade da Educação Infantil O.N. 01/2015. p.12, o “Projeto Político-Pedagógico é um documento vivo e dinâmico, que se constrói e reconstrói no coletivo em constante processo de reflexão, revelando a trajetória das crianças, educadoras e educadores no espaço coletivo, público, de caráter educacional, no qual a organização do trabalho cotidiano implica em atender as necessidades e interesses das crianças, pautada nos princípios:

· Éticos – da autonomia e do respeito às diferentes culturas e identidades;

· Estéticos – da sensibilidade, da ludicidade e da criatividade;

· Políticos – do exercício da criticidade, dos direitos das crianças e da prática pedagógica democrática”.

Que se estendem aos princípios:

O princípio do Cuidar e Educar na Educação Infantil, de forma indissociável, refletidos nos espaços, tempos, materialidades e nas relações cotidianas.

O princípio da escola de democrática, de forma a garantir que todas e todos que compõe a comunidade escolar, independentemente do cargo ou função que ocupem, da idade que tenham, sejam respeitados em seu direito à participação, à escuta, à escolha e à tomada de decisões.

O princípio da Educação Integral, que compreende o ser humano nas dimensões intelectual, física, afetiva, social, ética, moral e simbólica. Para isso, ressaltamos a importância de estabelecer parcerias intersetoriais e fortalecer a Rede de Proteção, além da importância de conhecer, explorar e intervir no território que a escola está inserida.

O princípio da Educação Inclusiva e da Educação para a Equidade, para que todas e todos tenham seus direitos garantidos independentemente da diversidade biopsicossociais, culturais, etárias, econômicas, étnico-raciais, de gênero, linguísticas, religiosas, entre outros.

O Projeto Político-Pedagógico é o documento que define o registro das intenções, concepções e práticas pedagógicas constituídas no currículo desenvolvido pela Unidade Educacional, orientado pela legislação vigente e Currículo da Cidade, em prol da qualidade da Educação Infantil Paulistana.

Partindo desses princípios, construímos coletivamente e continuamente o Projeto Político Pedagógico da EMEI Jardim Ideal.

Começaremos com o estudo diagnóstico da comunidade e do espaço em que está inserida e o perfil sociocultural das crianças, suas respectivas famílias e a sua correspondência com os Indicadores de desenvolvimento da região em que está inserida.

A EMEI Jardim Ideal iniciou as suas atividades em março de 2020, dias antes da pandemia causada pelo Coronavírus, mas tivemos dias importantes para conhecer a equipe docente, gestora e familiares, para que pudéssemos aprimorar essas relações de forma virtual durante a quarentena, de forma que ao retornarmos à escola tivéssemos um reencontro, não um recomeço, mas uma continuidade. Nossa história iniciou de forma virtual, mas nem por isso menos afetiva ou comprometida com a escola que queremos. O tempo foi aproveitado para interação com as famílias, organização dos espaços e construção dos documentos norteadores da Unidade e formação com a equipe de educadores.

Para contribuir com isso, criamos uma WhatsApp Business para contato com os familiares; fizemos uma carta de apresentação da Unidade Escolar; geramos uma ficha de matrícula online, para conhecer melhor a comunidade sem a necessidade do deslocamento nesse contexto adverso; e um canal no Facebook para dialogar com a comunidade.

A escola está localizada na Rua Major Jose Lopes, 284, no bairro Jardim Shangrilá, no distrito do Grajaú, na Subprefeitura Capela do Socorro.

O Distrito do Grajaú está localizado no extremo Sul da Cidade de São Paulo, possui aproximadamente 445 mil habitantes, sendo o mais populoso distrito da capital.

O Observatório da Primeira Infância e o Mapa da Desigualdade da Primeira Infância, trazem 28 indicadores sobre a realidade das crianças de zero a seis anos na capital paulista e aponta o Grajaú como a região mais precária para essa faixa etária da população, não atingindo 20, de 28 dos indicadores e considerado com o menor índice de qualidade às crianças dos 30 distritos da cidade (2017).

O Plano Municipal da Primeira Infância traz os dados da Secretaria Municipal de Assistência e Desenvolvimento Social, em que o Grajaú apresenta a maior população da faixa etária de 0 a 6 anos, tem o maior número de crianças de famílias beneficiárias do Programa Bolsa Família (14.535), o que é um indicador do grau de vulnerabilidade, e mais de 15 em cada 100 crianças nascidas vivas são de mães adolescentes.

O bairro Jardim Shangrilá está a 31 km da Praça da Sé, marco zero da cidade. Com uma linha de ônibus que parte da Ilha do Bororé, cruza a represa Billings por balsa e vai até o terminal Grajaú.

Compõe o entorno da Represa Billings, um potencial manancial construída na década de 1920.

Segundo as Leis da década de 70, era proibida a implantação de sistemas de saneamento público nas áreas de mananciais, com o objetivo de conter o adensamento populacional, mas a ausência de integração entre as políticas públicas e a falta de incentivo a atividades compatíveis com a proteção acabaram levando à ocupação desordenada dessas áreas.

O que acarreta à população local baixos índices de qualidade de vida, como a dificuldade de locomoção na Cidade, falta de opções de lazer, segurança, saneamento, atendimento adequado à saúde.

Partindo do princípio da Educação Integral, como direito de cidadania da infância, que considera o desenvolvimento da criança em todas as suas dimensões, intelectual, física, social, emocional e cultural; valorizamos a interação, exploração e parcerias com o território. Para isso realizamos breve mapeamento, a ser melhor explorado, que apresentamos a seguir.

A EMEI Jardim Ideal está localizada a aproximadamente 1,0 km da Balsa que leva até a Ilha do Bororé, uma região que possui vasta área verde, chácaras e ao lado do Parque Shangrilá.

O território possui coletivos de resistência ambiental como a Casa Ecoativa que promove o acesso a cultura e a práticas sustentáveis, Imargem com iniciativa multidisciplinar, que propõe um olhar cuidadoso para a paisagem povoada da periferia, fomentando o pensar e agir diante das potencialidades e problemáticas da nossa sociedade, da margem à centralidade da cidade, o projeto Meninos da Billings, que promove ações de educação ambiental, valorização do território e remada na quebrada, grafiteiros como Mauro, Enivo, Alex Senna, V, Paulo Ito, Santhus, Simone Siss... além de rappers e poetas, como Criolo, que conquistaram visibilidade no cenário artístico e cultural.

Diferente do que parece, não estamos no fim da cidade de São Paulo, mas onde a cidade começa, como diz Mauro, do coletivo imargem, no documentário da região. Que mostra os contrastes e a relação com a água e Mata Atlântica que vai em direção a Serra do Mar. Olhar importante para se pensar as ações pedagógicas e seus impactos sociais, culturais e ambientais.

a. O PERFIL SOCIOCULTURAL DAS CRIANÇAS:

As crianças da EMEI Jardim Ideal, 67% foram declaradas como negras ou pardas, entre as crianças declaradas como brancas observamos a necessidade de desenvolver trabalhos a cerca da identidade étnica com as crianças e familiares. 86% das crianças já frequentou alguma escola de Educação Infantil.

Em relação ao brincar, nenhuma das crianças exploram a rua para esta atividade, a própria casa é o lugar ainda mais reservado para o brincar das crianças.

Entre as mídias digitais o Youtube é apontado com unanimidade na interação das crianças, juntamente com canal aberto de programação infantil. Metade das crianças é indicada como consumidoras da Netflix. Sinalizando a importância de a escola ofertar acervo diferenciado, que fujam do circuito comercial às crianças.

Dos lugares em que as crianças costumam passear observamos bons dados em relação ao brincar em parques e praças, porém o acesso ao cinema e ao teatro é baixo, dados importantes para pensarmos propostas de passeios educativos.

Os familiares vêm de regiões diferentes do país, com a diversidade de mais de 8 estados, a maioria do nordeste, além de outro país, a Venezuela. Indicando a importância de trabalharmos a diversidade, a equidade e inclusão para justiça social.

As famílias também manifestam a fé por diferentes religiões, incluindo o candomblé, a católica, a evangélica. Portanto, devemos valorizar o princípio laico da escola pública, respeitar as diferenças e pensar criticamente as datas comemorativas e rotina da escola.

Entre os familiares que responderam o questionário a maioria concluiu o Ensino Médio e todos são alfabetizados, embora saibamos que os dados não oferece um panorama da família.

Majoritariamente os questionários foram respondidos pela mãe, 60% alegaram situação de desemprego, 20% são autônomas profissionalmente e 20% estão empregadas.

Das residências, 60% são alugadas.

b. O PERFIL SOCIOCULTURAL DA EQUIPE DE PROFISSIONAIS

Do perfil sociocultural docente, todos moram distante da escola, nos outros extremos da cidade, fizemos um mapa com a equipe apresentando os diferentes territórios que ocupam, clique no mapa para conhecer:

Todo o grupo docente, fundador da Unidade Escolar, assumiu recentemente o cargo de Professor de Educação Infantil e Ensino Fundamental na Rede Municipal de Educação, parte do grupo não tem experiência com a Educação Infantil, a maioria não acumula cargos. Esses indicadores sinalizam a importância do efetivo e qualificado trabalho de formação docente. A maior parte do grupo participa do PEA com exceção dos que acumulam cargo, reconhecem a importância da escola como lócus de formação.

Reconhecemos que as vivências culturais das professoras e professores contribuem com a qualidade da Educação, majoritariamente o grupo frequenta salas de cinema comercial, em segundo lugar e em menor proporção visitas às exposições, seguido por teatros, show e palestras. Reconhecemos o PEA como espaço formativo integral, portanto atividades externas em espaços culturais, estabelecer parcerias no território e ampliar o repertório do que tange ao cinema alternativo serão propostas valorizadas nesse espaço formativo.

O grupo se revela leitor e demonstra interesse em ampliar os conhecimentos e se apropriar dos princípios da RME, Currículo da Cidade da Educação Infantil e demais referências que são abordadas no PEA.

Do quadro de apoio ainda não recebemos profissionais. Da equipe da limpeza e da cozinha logo teremos informações para contribuir com o PPP.

c. o mapeamento dos equipamentos de saúde, esporte, lazer e cultura da região onde está inserida a unidade educacional, na perspectiva de articulação da rede de proteção social:

Dos equipamentos da Rede de Proteção temos a UBS Jardim Eliana a 1,5 km, a UBS Alcina Pimentel Piza a 2,0 Km, o Pronto Socorro Municipal Dana Maria Antonieta a 4,1 Km, o Centro de Apoio Psicossocial - Caps Infantil Capela do Socorro, a 7 Km (porém de transporte público o acesso é mais distante, o que pode levar a ao menos 1h de trajeto), o Centro de Apoio Psicossocial Caps adulto a menos de 800 metros e o Conselho Tutelar da Capela do Socorro a 8,3 Km.

Ao lado da EMEI está o CEI Jardim Shangrilá, e outros no entorno.

Estamos a 3,0 km do CEU Navegantes, a 3,2 Km do CEU Três Lagos, a 7,2 KM do SESC Interlagos e a 1,2 Km da entrada do Parque Shangrilá, que se estende até as proximidades da EMEI.

Estamos em uma região com desafios e potências, a ser explorado, repensado e transformado pela EMEI Jardim Ideal e parceiros.

A sociedade, na sua história, constitui-se no lócus da vida, das tramas sociais, dos encontros e desencontros nas suas mais diferentes dimensões. É nesse espaço que se inscreve a instituição escolar. O desenvolvimento da sociedade engendra movimentos bastante complexos. Ao traduzir-se, ao mesmo tempo, em território, em cultura, em política, em economia, em modo de vida, em educação, em religião e outras manifestações humanas. (Diretrizes Curriculares, (2013)

Os fundamentos que orientam a Nação brasileira estão definidos constitucionalmente no artigo 1º da Constituição Federal, que trata dos princípios fundamentais da cidadania e da dignidade da pessoa humana, do pluralismo político, dos valores sociais do trabalho e da livre iniciativa.

Nessas bases, assentam-se os objetivos nacionais e, por consequência, o projeto educacional brasileiro: construir uma sociedade livre, justa e solidária; garantir o desenvolvimento nacional; erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais; promover o bem de todos sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação. Esse conjunto de compromissos prevê também a defesa da paz; a autodeterminação dos povos; a prevalência dos direitos humanos; o repúdio ao preconceito, à violência e ao terrorismo; e o equilíbrio do meio ambiente, bem de uso comum do povo e essencial à qualidade de vida, impondo-se ao poder público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e as futuras gerações. . (Diretrizes Curriculares, (2013)

Considerando que os Direitos Humanos são inalienáveis, indissociáveis e universais, que nos serve como uma utopia capaz de nos fazer caminhar em busca de uma sociedade justa destacamos os artigos 1º e 2º da Carta dos Direitos Humanos (1948), que diz que todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos. São dotados de razão e consciência e devem agir em relação uns aos outros com espírito de fraternidade e todo ser humano tem capacidade para gozar os direitos e as liberdades estabelecidos nesta Declaração, sem distinção de qualquer espécie, seja de raça, cor, sexo, língua, religião, opinião política ou de outra natureza, origem nacional ou social, riqueza, nascimento, ou qualquer outra condição.

Essa é a sociedade que almejamos e acreditamos que desde muito pequenas, as crianças devem ser mediadas na construção de uma visão de mundo e de conhecimento como elementos plurais, formar atitudes de solidariedade e aprender a identificar e combater preconceitos que incidem sobre as diferentes formas dos seres humanos se constituírem enquanto pessoas. Poderão assim questionar e romper com formas de dominação etária, socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, linguística e religiosa, existentes em nossa sociedade e recriadas na relação dos adultos com as crianças e entre elas. Com isso elas podem e devem aprender sobre o valor de cada pessoa e dos diferentes grupos culturais, adquirir valores como os da inviolabilidade da vida humana, a liberdade e a integridade individuais, a igualdade de direitos de todas as pessoas, a igualdade entre homens e mulheres, assim como a solidariedade com grupos enfraquecidos e vulneráveis política e economicamente

Concordamos com a declaração de Jomtiem (1990) que apresenta que a educação pode contribuir para conquistar um mundo mais seguro, mais sadio, mais próspero e ambientalmente mais puro, e que, ao mesmo tempo, favoreça o progresso social, econômico e cultural, a tolerância e a cooperação internacional; Sabendo que a educação, embora não seja condição suficiente, é de importância fundamental para o progresso pessoal e social.

Como afirma Paulo Freire, “se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda”. Diz ainda que “Educação não transforma o mundo. Educação muda as pessoas. Pessoas transformam o mundo”, portanto vislumbramos na educação um potente espaço de articulação de pessoas para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária.

Acreditamos que a escola deve cumprir o papel na superação da lógica de exclusão social, cultural e econômica, corroborando na construção de uma sociedade mais justa, igualitária e com princípios democráticos, por meio da construção de ambientes educacionais inclusivos que respeitem e valorizem a diversidade e reafirmam o direito à diferença, bem como a educação ao longo da vida. (instrução Normativa, 01/2020)

Para isso é importante refletir sobre a sociedade contemporânea e suas complexidades, sobre os apelos consumistas, os riscos da devastação ambiental e naturalização dos problemas sociais, humanos, afetivos e emocionais; a fim de constituir entre as crianças e adultos que fazem parte da EMEI cidadãos cada vez mais aptos a lidar com as demandas e do século XXI.

A função das instituições de Educação Infantil, a exemplo de todas as instituições nacionais e principalmente, como o primeiro espaço de educação coletiva fora do contexto familiar, ainda se inscreve no projeto de sociedade democrática desenhado na Constituição Federal de 1988 (Artigo 3º, inciso I), com responsabilidades no desempenho de um papel ativo na construção de uma sociedade livre, justa, solidária e socioambientalmente orientada. (RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 5, DE 17 DE DEZEMBRO DE 2009)

A proposta pedagógica da EMEI Jardim Ideal deve garantir que elas cumpram plenamente sua função sociopolítica e pedagógica, oferecendo condições e recursos para que as crianças usufruam seus direitos civis, humanos e sociais. Além disso, a proposta pedagógica deve possibilitar a construção de novas formas de sociabilidade e de subjetividade comprometidas com a ludicidade, a democracia, a sustentabilidade do planeta e com o rompimento de relações de dominação etária, socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, linguística e religiosa.

Deve-se garantir o estabelecimento do diálogo e a escuta cotidiana das famílias, o respeito e a valorização de suas formas de organização, também uma relação afetiva com a comunidade local, reconhecimento das especificidades etárias, das singularidades individuais e coletivas das crianças, promovendo interações entre as crianças de faixa etárias diferentes.

Infelizmente, a sociedade que vivemos atualmente, apesar dos esforços realizados por países do mundo inteiro em pactos e declarações com o objetivo de assegurar entre tantos outros direitos o direito à educação para todos, mais de 100 milhões de crianças, no qual 60 milhões são meninas, não tem acesso ao ensino primário, mais de 100 milhões de crianças e incontáveis adultos não conseguem concluir o ciclo básico, e outros milhões, apesar de conclui-lo, não conseguem adquirir conhecimentos e habilidades essenciais. (Declaração de Jomtie de 1990)

Frente às essas situações e com o compromisso de desenvolvermos uma educação de qualidade, a EMEI JARDIM IDEAL, fundamentada nos documentos institucionais busca garantir os princípios da Educação Integral, Educação Inclusiva e a Equidade; além de comprometer-se com a agenda 2030, que apresenta 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável, que contemplam uma gama de necessidades sociais, incluindo educação, saúde, proteção social, igualdade de gênero e equidade de oportunidades, a fim de conquistar uma sociedade mundial mais justa, igualitária e sustentável.

São os objetivos:

1 - Erradicação da pobreza - meta é que os países construam parcerias que desenvolvam uma mobilização de recursos e criem programas que foquem na pobreza, para que os mais vulneráveis possam ter condições mínimas de sobrevivência.

2- Fome zero e agricultura sustentável- acabar com a fome, alcançar segurança alimentar e promover a agricultura sustentável.

3- Saúde e bem estar- Assegurar uma vida saudável e promover bem estar a todos e pra todas as idades.

4- Educação de qualidade-Assegurar a educação inclusiva e equitativa de qualidade, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos.

5- Igualdade de gênero -Alcançar a igualdade de gênero e empoderar todas as mulheres e meninas

6- Água potável e saneamento - Assegurar a disponibilidade e gestão sustentável da água e saneamento para todos.

7-Energia limpa e acessível- Assegurar o acesso confiável, sustentável, moderno e a preço acessível à energia, para todos.

8-Trabalho decente e crescimento econômico - Promover o crescimento econômico sustentado, inclusivo e sustentável, emprego pleno e produtivo, e trabalho decente para todos.

9- Indústria, inovação e infraestrutura - Construir infraestruturas resilientes, promover a industrialização inclusiva e sustentável e fomentar a inovação.

10- Redução das desigualdades -Reduzir a desigualdade dentro dos países e entre eles.

11- Cidades e comunidades sustentáveis - Tornar as cidades e os assentamentos humanos inclusivos, seguros, resilientes e sustentáveis.

12- Consumo e produção responsáveis - Assegurar padrões de produção e de consumo sustentáveis.

13- Ação contra a mudança global do clima -Tomar medidas urgentes para combater a mudança do clima e seus impactos.

14- Vida na água - Conservar e usar sustentavelmente os oceanos, mares e os recursos marinhos para o desenvolvimento sustentável.

15- Vida terrestre -Proteger, recuperar e promover o uso sustentável dos ecossistemas terrestres, gerir de forma sustentável as florestas, combater a desertificação, deter e reverter a degradação da terra, e deter a perda de biodiversidade.

16- Paz, justiça e instituições eficazes - Promover sociedades pacíficas e inclusivas para o desenvolvimento sustentável, proporcionar o acesso à justiça para todos e construir instituições eficazes, responsáveis e inclusivas em todos os níveis.

17- Parcerias e meios de implementação - Fortalecer os meios de implementação e revitalizar a parceria global para o desenvolvimento sustentável.

A educação é fundamental, não só aos educandos para que possam agir e pensar criticamente de forma mais responsável, mas a cada um que convive nos espaços da EMEI Jardim Ideal, incluindo familiares, docentes, gestores, quadro de apoio e comunidade do entorno que compartilham o território.

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 em seu Art. 1º:

“A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais”.

A Educação Escolar se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias.

Para falar de educação escolar, primeiramente é preciso compreender que “o Estado necessita assumir sua responsabilidade na educação coletiva das crianças, complementando a ação das famílias; em segundo lugar, creches e pré-escolas constituem-se em estratégia de promoção de igualdade de oportunidades entre meninas e meninos, uma vez que permitem às mulheres sua realização para além do contexto doméstico; em terceiro lugar, cumprir função sociopolítica e pedagógica das creches e pré-escolas implica assumir a responsabilidade de torná-las espaços privilegiados de convivência, de construção de identidades coletivas e de ampliação de saberes e conhecimentos de diferentes naturezas, por meio de práticas que atuam como recursos de promoção da equidade de oportunidades educacionais entre as crianças de diferentes classes sociais no que se refere ao acesso a bens culturais e às possibilidades de vivência da infância; em quarto lugar, cumprir função sociopolítica e pedagógica requer oferecer as melhores condições e recursos construídos histórica e culturalmente para que as crianças usufruam de seus direitos civis, humanos e sociais e possam se manifestar e ver essas manifestações acolhidas, na condição de sujeito de direitos e de desejos. Significa, finalmente, considerar as creches e pré-escolas na produção de novas formas de sociabilidade e de subjetividades comprometidas com a democracia e a cidadania, com a dignidade da pessoa humana, com o reconhecimento da necessidade de defesa do meio ambiente e com o rompimento de relações de dominação etária, socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, linguística e religiosa que ainda marcam nossa sociedade”. (RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 5, DE 17 DE DEZEMBRO DE 2009)

Do ponto de vista histórico, segundo a Constituição Federal de 1988, a escola foi democratizada legalmente, por meio de diversos movimentos sociais, lutas da classe trabalhadora, reivindicações e conquistas.

No entanto, gradativamente a educação vem passando por diversas mudanças, transformações, crescimento e conquistas e, se consolidando nos contextos educativos e sociais, por meio de políticas públicas, integração e participação da família, ações pedagógicas e práticas de ensino, organização de tempos e espaços nos territórios escolares, principalmente no que se refere ao respeito às desigualdades sociais, o acesso e permanência na escola e a legitimidade do direito a educação laica e gratuita, sendo um direito das crianças e um dever do Estado, independente da condição social e econômica, raça, cor, religião, gênero, deficiência física ou necessidades especiais, entre outras, pautada nos princípios Éticos, Estéticos e Políticos.

O processo democrático na prática, ainda vem sendo conquistado gradativamente até os dias de hoje. Pois, ainda são muitos os desafios na garantia de fato desse direito, de uma escola democrática pautada nos princípios da equidade social. E na medida em que todos tiverem o acesso e permanência à escola, a acesso a bens culturais e artísticos, o direito de ir vir de forma segura, ou seja, todos os direitos forem garantidos, aí sim, teremos uma escola democrática.

A Educação Básica é direito universal e alicerce indispensável para o exercício pleno da cidadania. A etapa da Educação Infantil é o tempo, o espaço e o contexto em que bebês, crianças e jovens aprendem a constituir e reconstituir sua identidade, em meio a transformações corporais, afetivo emocionais, socioemocionais, cognitivas e socioculturais. Liberdade e pluralidade tornam-se, por isso, exigências do projeto educacional e, portanto, do Projeto Político-Pedagógico de cada Unidade Educacional (UE). (Currículo integrador, 2015)

A educação que acreditamos é aquela que contempla cada criança em sua especificidade. Educação que contextualiza e ambientaliza os pequenos em seu território e espaço. Propomos repertoriar nossas crianças com multiculturas. Não apenas cultura hegemônica, mas aquelas que brotam das ruas, as produzidas pelos povos na construção de uma identidade própria a fim de valorizar e ampliar o que Bourdieu chama de capital cultural. Ele fala sobre o capital cultural, legitimado pela camada dominante da sociedade, e a grande influência que este ou a falta dele faz no desenvolvimento de cada um e, principalmente como a escola pode perpetuar essa prática de premiar aqueles com mais repertório (socialmente legitimado) em detrimento dos demais, sem considerar o repertório cultural que possuem e aproximá-los do capital cultural historicamente acumulado. Dessa forma, as crianças da EMEI Jardim Ideal terão suas referências valorizadas e viverão experiências que oportunizem o direito à cidade, às artes, às histórias, às culturas hegemônicas, mas também a cultura do seu território, do seu povo e as culturas produzidas em suas infâncias.

Para Paulo Freire, a educação não é um processo de adaptação do indivíduo à sociedade. O homem deve transformar a realidade para ser mais, isto é, em sua busca constante pela humanização. Para ele, a educação deve partir da formação humana, onde as pessoas estejam em constante imbricamento com valores ontológicos para uma melhor relação entre homens, diferenciando-se, portanto, de uma educação voltada somente para mercado de trabalho, onde as pessoas se utilizam da educação para adquirir habilidades para o mercado de trabalho capitalista.

Educar não é uma mera transmissão de conhecimentos, um simples "depositar" de conteúdos que os educandos vão deixando fazer em suas cabeças. Educar vai, além disso, é uma busca, busca constante de sua humanização, portanto, o homem não pode ser objeto dela.

"O cão e a árvore também, são inacabados, mas o homem se sabe inacabado e por isso se educa. Não haveria educação se o homem fosse um ser acabado. O homem pergunta-se: quem sou? de onde venho? onde posso estar?

“O homem pode refletir sobre si mesmo e colocar-se num determinado momento, numa certa realidade: é um ser na busca constante de ser mais e, como um ser inacabado, que está em constante busca. Eis aqui a raiz da educação". (Paulo Freire)

Buscamos, portanto como educadores, nos conscientizarmos da importância de nosso ato de educar, buscar cada vez mais entender o processo de mudança que ocorre dentro de nossas Instituições Escolares e fundamentalmente continuarmos nosso processo de ser mais, numa busca constante do compromisso com os homens.

(...) um oásis, um lugar onde se torna criança, onde não se trabalha, onde se pode crescer, sem deixar de ser criança, onde se descobre (e se conhece) o mundo através do brincar, das relações mais variadas com o ambiente, com os objetos e as pessoas, principalmente entre elas: as crianças. (FARIA, 2003, In: Orientação Normativa 01/13.)

De acordo com a Lei das Diretrizes e Bases, de 1996:

Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.

Art. 31 – A educação infantil será organizada de acordo com as seguintes regras comuns:

I – avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental;

II – carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas distribuídas por um mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho educacional;

III – atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas diárias para o turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada integral;

IV – controle de frequência pela instituição de educação pré-escolar, exigida a frequência mínima de 60% (sessenta por cento) do total de horas;

V – expedição de documentação que permita atestar os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança.

De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil a Educação Infantil é:

“primeira etapa da educação básica, oferecida em creches e pré-escolas, às quais se caracterizam como espaços institucionais não domésticos que constituem estabelecimentos educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por órgão competente do sistema de ensino e submetidos a controle social”.

A educação infantil no Brasil foi fruto de um processo de lutas e conquistas de um movimento de mulheres, trabalhadores e profissionais da educação.

No Brasil, por volta da década de 1970, com o aumento do número de fábricas, iniciaram-se os movimentos de mulheres e as luta por creche, resultando na necessidade de criar um lugar para os filhos da massa operária, surgindo então as creches, com um foco totalmente assistencialista, visando apenas o “cuidar”. Em geral, as feministas intelectualizadas de classe média, e que eram contra a ditadura, passaram a pesquisar sobre a infância e assessorar os governos progressistas que, atendendo às reivindicações populares, prometeram creches nas suas campanhas eleitorais.

A partir da Constituição Federal de 1988, do Estatuto da Criança e do Adolescente -Lei Federal 8.069/90 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei 9.394/96, a Educação Infantil foi colocada como a primeira etapa da Educação Básica no Brasil, laica e gratuita, concedendo-lhes um olhar pleno nos seus aspectos físicos, psicológicos, intelectuais e sociais, perdendo seu aspecto assistencialista e assumindo uma visão e um caráter pedagógico. Onde a criança passa a ser protagonista do seu processo de desenvolvimento e aprendizagem, desenvolvendo a autoria das suas produções individuais e coletivas em diversos cenários do contexto escolar, familiar e social, sendo portadores e construtores de história e cultura em suas experiências com o meio e com o outro.

Na educação infantil, por meio dos seguintes eixos norteadores das práticas pedagógicas que compõe a proposta curricular: as brincadeiras e interações, a criança como sujeito de direitos e protagonista da sua aprendizagem, nas vivências e experiências exploram e se expressam nas diferentes linguagens em tempos e espaços e em diversos cenários.

Em 2013 a LDB é alterada e "É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula das crianças na educação básica a partir dos 4 anos de idade", tornando a pré-escola obrigatória.

A Educação Infantil é o espaço coletivo, neste caso, público, em que é pensado com a criança e para a criança, de forma a valorizar suas especificidades, suprir suas necessidades e estimular suas potências. É um lugar em que a cidadania e a democracia são vividas e aprendidas na prática, espaço onde a criança é compreendida em sua integralidade, nas dimensões físicas, cognitivas, afetivas, social e cultural; âmbito de garantia da equidade social e cultural, em que reconhece a diversidade e busca meios para promover a justiça; a educação infantil ainda é um ambiente inclusivo, em que todos e todas possuem o direito de aprender, explorar, intervir, participar, sentir-se representado e ter referências positivas que se identifiquem, independentemente da etnia, gênero, idade, religião ou condição econômica.

A Educação Infantil é um espaço que serve à infância, não é uma preparação ao Ensino Fundamental, que tem suas especificidades e, ao mesmo tempo, a importância de integrar-se a essa etapa como uma continuidade.

“No Brasil, a prioridade da criança é estabelecida no art. 227 da Constituição Federal, de 1988”. O artigo determina um tratamento privilegiado para a faixa etária de 0 a 18 anos (excepcionalmente, até 21). O Marco Legal da Primeira Infância, aprovado em 2016, deu um passo além e estabeleceu princípios e diretrizes para a formulação e implementação das políticas públicas para as crianças de 0 a 6 anos.

Nesse contexto, o município de São Paulo aprovou, em outubro de 2017, a Lei n° 16.710/17, que estabelece princípios e diretrizes para a elaboração e implementação das políticas públicas para a Primeira Infância.

Ao desafio de melhorar a qualidade de vida na primeira infância revelada nas estatísticas, acrescenta-se a tarefa da articulação intersetorial. A atuação do poder público está estruturada numa lógica setorial que impõe barreiras ao atendimento integral. “As crianças na primeira infância e suas famílias devem passar a ser o ponto de partida para o desenho das políticas públicas”. (Plano Municipal da primeira infância, 2018)

A Educação Infantil busca romper com concepções de bebês e crianças como seres incompletos, incapazes e carentes que fundamentam propostas pedagógicas e currículos com tendências e pressupostos assistencialistas, compensatórios e preparatórios que consideram a criança não em sua vida presente, mas como um eterno “vir a ser”.

Por isso, educadoras e educadores precisam revisar constantemente as concepções para desconstruir, descolonizar e desnaturalizar essas imagens de bebês e crianças como seres que não têm presente, não têm opinião, não têm poder e apenas serão alguém no futuro. Esse desafio, necessário a educadoras e educadores da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, pressupõe explicitar as relações de poder e dominação entre adultos e crianças que se justificam pela desigualdade etária e compreender suas consequências na vida de ambas as gerações. Integrar, nesse caso, não significa desconsiderar diferenças entre os objetivos e direitos de aprendizagem de cada etapa/segmento, mas sim, garantir que as concepções, ações e registros considerem bebês e crianças reais em sua inteireza e potencialidade”. (Currículo Integrador da Infância Paulistana)

As concepções sobre criança e infância são construções sociais, históricas e culturais que se consolidam, nos diferentes contextos nos quais são produzidas e a partir de múltiplas variáveis como etnia, classe social, gênero e condições socioeconômicas das quais as crianças fazem parte. Considerando tais elementos e a sua relação com a imagem de criança construída no tempo e na história, pode-se afirmar a existência de múltiplas infâncias e de várias formas de ser criança (Orientação Normativa 01/13).

O Estatuto da Criança e do Adolescente (1990) em seu art. 2º considera criança a pessoa até doze anos de idade incompletos, em seu artigo 3º afirma que a criança goza de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral, assegurando-lhe, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade.

Compreendemos que a nossa sociedade entende hoje por criança, mas o que seria infância? “Talvez o que as crianças tenham de mais potente seja a infância. O que é a infância? Foucault se pergunta se infância não constituiria justamente a liberdade de não ser adulto, de não depender da lei e de poder estabelecer relações polimorfas com as coisas, com as pessoas e com os corpos?” (Foucault, 1977: 235).

Não podemos correr o risco de imaginar crianças que vivem uma infância idealizada, portanto o que trazemos de concepção de infância é que, são formas distintas, de experienciar essa fase da vida.

Na EMEI contemplamos a Primeira Infância, o período entre a concepção do bebê e os seus seis anos de idade. Fase da vida em que a criança precisa de cuidados, estímulos, educação específicos. Fase em que o investimento social, afetivo, econômico, cultural e cognitivo tem importância estrutural.

Entre a gestação e os seis anos de idade, o cérebro humano se desenvolve mais rapidamente do que em qualquer outra fase da vida e esse desenvolvimento depende diretamente da qualidade dos estímulos, dos vínculos estabelecidos com as pessoas no entorno e do ambiente no qual a criança está inserida. Tais fatores determinam o desenvolvimento das competências cognitivas, sociais, físicas e emocionais. Portanto, situações de privação e risco nessa idade prejudicam esse desenvolvimento, ocasionando dificuldades nas etapas futuras da vida.

De forma similar, pesquisas realizadas pelo economista James Heckman, ganhador do prêmio Nobel de Economia, demonstram que uma pré-escola pública de meio período, destinada a crianças de famílias de baixa renda, pode gerar para a sociedade um benefício de 48 mil dólares por criança, ao longo da vida. O economista concluiu que o retorno sobre o investimento na primeira infância pode ser de 7 a 10% ao ano, levando em conta o aumento do rendimento escolar e do desempenho profissional, além da redução dos custos com reforço escolar, saúde e sistema de justiça criminal. (Plano Municipal da Primeira Infância, 2018)

Apesar de estudos preocupados com os impactos de uma infância bem vivida para economia, a EMEI Jardim Ideal reconhece a importância de garantir nesse período condições para que, como trouxe Foucault: que a infância se constitua na liberdade de não ser adulto, de simplesmente ser em sua potência, partindo do lugar que se é.

Para isso o Marco Legal da Primeira Infância traz algumas propostas para esse período da vida:

● Garantir às crianças o direito de brincar

● Priorizar a qualificação dos profissionais sobre as especificidades da primeira infância.

● Envolver as crianças de até seis anos na formatação de políticas públicas.

● Instituir direitos e responsabilidades iguais entre mães, pais e responsáveis.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, apresenta a criança como um sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura.

Na EMEI Jardim Ideal consideramos a criança, uma potência criadora, que traz consigo suas construções e hipóteses sobre o mundo, está em contínuo processo de construção e reconstrução de si mesma. Agente transformador, pois interfere na família, na escola, nos grupos e comunidade. Produz cultura, (re)escreve histórias, questiona, se expressa com “cem” linguagens, produz e coleta artefatos, barulhos, gestos e movimentos. É um ser que mesmo na condição vulnerável de desenvolvimento está pronto para estar e atuar no mundo, é um sujeito de direitos.

Reconhecemos que as infâncias são múltiplas, a criança da EMEI Jardim Ideal tem especificidades diferentes das crianças da cidade que moram em perdizes, mesmo em nossa escola há várias infâncias, pois a forma da criança estar no mundo é diversa, temos crianças que moram em ocupação, crianças que moram em grandes chácaras. Essa diversidade compõe a potência de cada criança e convida a escola a pensar formas de acolher e interagir, com cada uma delas.

Para Paulo Freire, a criança deve ser vista e respeitada como pessoa, afinal, ela traz consigo uma bagagem, portanto não é um papel em branco onde o professor irá escrever novos conteúdos por direito próprio.

“As crianças são seres sociais, têm uma história, pertencem a uma classe social, estabelecem relações segundo seu contexto de origem, têm uma linguagem, ocupam um espaço geográfico e são valorizadas de acordo com os padrões do seu contexto familiar e com a sua própria inserção nesse contexto. Elas são pessoas, enraizadas num todo social que as envolve e que nelas imprime padrões de autoridade, linguagem, costumes.” (Sonia Kramer em artigo intitulado “O papel social da educação infantil”)

Na educação infantil temos que repensar a concepção de aluno, a existência de alunos nesse espaço, pois há na Educação Infantil a proposta de desescolarização, a criança deve ser vista como um ser ativo, competente, o centro do processo educativo e não apenas um receptor dos saberes. Mesmo no Ensino Fundamental o termo “aluno” vem sendo substituído pelo termo “estudante”, o que coloca a criança e/ou adolescente em um lugar ativo no processo educativo.

Portanto, na EMEI Jardim Ideal, priorizamos o termo criança, em detrimento a aluno, para Montessori, a criança deve ser tratada como criança, como aquele que cria. E que cria as mais belas obras possíveis: a humanidade e a civilização.

Consideramos a criança em sua integralidade, como pessoa capaz, que tem direito de ser ouvida e de ser levada em suas especificidades enquanto sujeito potente, respeitando os princípios éticos, políticos e estéticos.

Aqui, propositalmente falamos “o direito de ser ouvida”, não falamos em “dar voz” às crianças, pois a expressão “dar voz” reforça a perspectiva adultocêntrica de supor que a voz de uma criança precisa ser consentida pelo adulto.

Aqui destacamos a importância de subverter a lógica adultocêntrica, presente nas ciências construídas a partir do ponto de vista do adulto. Subverter essa lógica possibilita desconstruir concepções de infância cristalizadas em imagens que retratam as crianças como se elas fossem todas iguais, como se todas tivessem a mesma história, o que justifica tratá-las de forma massificada, uniforme e anônima. Estas concepções contribuem para a invisibilidade das crianças e das infâncias reais, pois não revelam suas identidades, singularidades, histórias, culturas, pertencimentos, diversidades e contextos de vida. Assim, a ideia presente no imaginário social de que “criança é criança, só muda de endereço” é equivocada e precisa ser questionada, pois o endereço e o cenário sócio-histórico-cultural das crianças influenciam de forma direta e permanente as formas de viver as infâncias e produzir sua identidade. (Currículo Integrador 2015, pág. 9).

Para isso é preciso considerar que “crianças inteiras” aprendem com o “corpo todo” de forma complexa e que a educação não pode desconsiderar essa inteireza, uma vez que pensamento e movimento constituem os processos de construção de conhecimento.

Ao falar de criança em um espaço escolar, não falamos apenas das que atendemos, mas da criança que fomos um dia e que está presente em nós na relação com as crianças, na criança que há em cada familiar, crianças essas que trazem suas memórias, boas ou não, e que vislumbram a Educação Infantil como um espaço de intercâmbio com as crianças da pós-modernidade, de forma que ressignifiquem as próprias infâncias e construam juntas as possibilidades de ser criança hoje, nesse tempo e espaço; resgatem a imaginação, curiosidade e criatividade como os maiores aliados na descoberta do mundo. E assim, os adultos aprendem que podem se reconectar a este mundo de encantamento, muitas vezes escutando, admirando e potencializando a forma que as crianças expressam suas “cem” linguagens na Educação Infantil.

Diante do exposto, acreditamos que devemos viver experiências para que as crianças enxerguem ainda bem pequenas o diferente como pertencente ao grupo, lembrar que a criança interage com seus pares e expressam suas emoções, aceitando que são potentes cada uma à sua maneira, trabalhando aos poucos as relações, muitas vezes fixando o aprender entre esses diferenciais, significando aquilo que é primordial para um aprendizado pleno. Compreender que tudo se encontra intrinsecamente e que cabe ao educador, aguçar ou aperfeiçoar os saberes de forma significativa, seguindo por vezes, conteúdos de ensino mais sistematizados, acompanhando suas evoluções, mas sempre lembrando que se pode introduzir o novo a partir de suas próprias vivências, daquilo que já vem com esse sujeito em formação. Propostas pedagógicas que amplie o repertório cultural das crianças, que valorizem o prazer das experiências, mostrando que o novo pode ser algo maravilhoso, de modo que não nos esqueçamos que são pessoas em formação, mas que também podem nos ensinar.

A Educação Especial é uma Modalidade de Ensino e na Educação Infantil tem como público alvo as crianças com:

Deficiência - aquelas que têm impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental ou sensorial, que ao interagirem com diversas barreiras, podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade, em igualdade de condições com as demais pessoas.

Transtornos Globais do Desenvolvimento – TGD - aquelas que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restritas, estereotipado e repetitivo.

Altas Habilidades ou Superdotação – aquelas que demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e em artes, além de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse.

A Educação Inclusiva se constitui por políticas públicas que visam a garantia da matrícula, permanência e aprendizagem em uma educação de qualidade a TODOS os educandos, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, linguísticas e outras. Busca a valorização e respeito às diferenças, atendendo às necessidades e desenvolvendo o potencial dessas crianças, como forma de garantir seu direito a educação, fundado no princípio da diversidade. Ou seja, todas as diversidades, sejam raciais, religiosas, de gênero, incluindo o público alvo da Educação Especial.

Diante disso, a Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, parte do princípio de que deve romper as barreiras existentes, para que a criança com: deficiência, TGD, altas habilidades ou superdotação e que também têm intersecções nas questões raciais, religiosas, econômicas, sociais e gênero, tenham o pleno acesso e participação nas experiências escolares, na relação com os outros e com o meio.

A Política Paulistana de Educação Especial, na Perspectiva da Educação Inclusiva, instaura que o acesso à educação é um direito subjetivo e visa garantir em seu artigo 1, entre outros, os seguintes princípios: a indissociabilidade entre o cuidar e o educar e em todos os momentos do cotidiano das unidades educacionais; do direito à brincadeira e à multiplicidade de interações no ambiente educativo, enquanto elementos constitutivos da identidade das crianças; dos direitos de aprendizagem, visando garantir a formação básica comum e o respeito ao desenvolvimento de valores culturais, geracionais, étnicos, de gênero e artísticos, tanto nacionais como regionais.

O Decreto 57.379, de 13 de outubro de 2016, garante o Atendimento Educacional Especializado às crianças da Educação Infantil, e define tal atendimento como: “conjunto de atividades e recursos pedagógicos e de acessibilidade prestado em caráter complementar ou suplementar às atividades escolares”.

De acordo com o decreto 761 de 17 de novembro de 2011, estão entre os objetivos do atendimento educacional especializado:

I – prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular e garantir serviços de apoio especializados de acordo com as necessidades individuais dos estudantes;

II – garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular;

III – fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem;

A inclusão escolar surgiu com a "Declaração de Salamanca" em 1994, com o objetivo de romper paradigmas educacionais existentes na época. “O princípio da escola inclusiva é de que todas as crianças devem aprender juntas, independente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possam ter”. Para isto é necessário que a criança seja o centro do processo educativo, para que se possa revelar o potencial de cada uma.

Um conceito caro à Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva é o Desenho Universal para Aprendizagem (DUA), que partiu do Desenho Universal da arquitetura que tinha como objetivo atender de forma funcional as necessidades de todas as pessoas, sem distingui-las, como: o elevador, a rampa, as novas maçanetas, que têm o princípio de acessibilidade, que é algo que não beneficia apenas as pessoas com deficiência, mas as pessoas com mobilidade reduzida, idosos, gestantes ou pessoas que estão carregando peso, por exemplo. O Desenho Universal para a Aprendizagem, propõe acessibilidade à todos na experiência escolar, e propõe que ao invés de adequar propostas a uma criança, se crie um contexto pedagógico que favoreça muitas outras crianças, como uma proposta sensorial que acolhe todas as crianças, não apenas as crianças cegas; como uma vivência com audiodescrição de um livro que não atenderá só as crianças surdas. Portanto, para além de pensar uma experiência adaptada para uma criança exclusivamente a proposta é articular planejamentos que por si só consigam contemplar muitas crianças e suas diferenças.

Outro conceito importante é o da Tecnologia Assistiva, que visa promover às pessoas o máximo de autonomia em sua vida diária, por isso, a invenção de objetos e recursos para auxiliar as as crianças e romper as barreiras, nesse caso é preciso um olhar individual para cada criança, onde se pense na singularidade do sujeito e nos recursos de tecnologia assistiva para cada um. São tecnologias assistivas: um apoio para preensão no lápis, um apoio para os pés, um cinto que auxilie na postura, enfim, a tecnologia é vista como ferramentas e recursos que potencializam a performance de cada sujeito.

A formação contínua e coletiva dos professores e demais educadores da UE também é importante para que sejam rompidas as barreiras atitudinais, que geram preconceitos e impedem as crianças de viverem a experiência plenamente na EMEI.

A EMEI Jardim Ideal tem o compromisso de garantir que todas as crianças tenham a mesma oportunidade de acesso, permanência e aproveitamento na escola, que possam explorar todas as possibilidades com a sua subjetividade, para isso reconhece a importância de acolher cada uma das crianças, respeitando suas especificidades; acompanhar e identificar adequação dos espaços, tempos, materialidades, para a plena interação da criança com as demais crianças, adultos e ambientes; investir em Tecnologia Assistiva; promover uma pedagogia que siga os princípios do Desenho Universal para Aprendizagem; acompanhar o processo de desenvolvimento individual de cada criança, a fim de identificar a necessidade de Atendimento Educacional Especializado e a necessidade de encaminhamento para avaliação e acompanhamento de especialistas do CEFAI, em busca do trabalho em Rede.

Para isso, contamos com a parceria do Centro de Formação e Acompanhamento à Inclusão (CEFAI); Professores de Atendimento Educacional Especializado – PAEE, que compete identificar as barreiras que impedem a participação plena dos estudantes público-alvo da Educação Especial, nos diferentes tempos e espaços educativos, bem como a necessidade de estratégias e recursos pedagógicos e de acessibilidade, considerando as especificidades deste público. Auxiliar de Vida Escolar – AVE:

Profissional com formação em nível médio, contratado por empresa conveniada com a Secretaria Municipal de Educação para oferecer suporte intensivo aos educandos e educandas com deficiência e TGD que não tenham autonomia para as atividades de alimentação, higiene e locomoção. Na necessidade do Auxiliar de Vida Escolar (AVE) reconhecemos que além de apoio esse profissional precisa contribuir com a construção da autonomia da criança; Estagiário: Estudante do curso de Licenciatura em Pedagogia, contratado por empresa conveniada com a Secretaria Municipal de Educação, para apoiar, no desenvolvimento do planejamento pedagógico e atividades pedagógicas, os professores das salas de aula que tenham matriculado educandos e educandas considerados público-alvo da Educação Especial, mediante avaliação da necessidade do serviço pela DRE, DIPED e CEFAI.

O planejamento e o acompanhamento do trabalho devem ser construídos colaborativamente em parceria da equipe docente e Coordenação Pedagógica, estendendo o compromisso no atendimento com toda a equipe de apoio e gestão, além da articulação com a Rede intersetorial a fim de garantir a Educação Integral de cada criança matriculada na Unidade.

Gênero é um campo de estudo, que comumente é mal entendido, gerando preconceitos e rejeição, visto que no senso comum se construiu uma ideia equivocada do que representa esse conceito. A fim de justificar a importância de desenvolver reflexões e ações acerca do conceito gênero e igualdade de gênero na Educação Infantil é importante trazer algumas referências, para que haja maior compreensão do que pretendemos falar.

Vejamos o que dizem os PCN, formulados pelo MEC:

“O conceito de gênero diz respeito ao conjunto das representações sociais e culturais construídas a partir da diferença biológica dos sexos. Enquanto o sexo diz respeito ao atributo anatômico, no conceito de gênero toma-se o desenvolvimento das noções de ‘masculino’ e ‘feminino’ como construção social. O uso desse conceito permite abandonar a explicação da natureza como a responsável pela grande diferença existente entre os comportamentos e os lugares ocupados por homens e mulheres na sociedade. Essa diferença historicamente tem privilegiado os homens, na medida em que a sociedade não tem oferecido as mesmas oportunidades de inserção social e exercício de cidadania a homens e mulheres. Mesmo com a grande transformação dos costumes e dos valores que vêm ocorrendo nas últimas décadas, ainda persistem muitas discriminações, por vezes encobertas, relacionadas ao gênero” (p.321-322).

Os diferentes sistemas de gênero – masculino e feminino – e de formas de operar nas relações sociais de poder entre homens e mulheres são decorrência da cultura, e não de diferenças naturais instaladas nos corpos de homens e mulheres. Não faltam exemplos demonstrativos de que a hierarquia de gênero, em diferentes contextos sociais, é em favor do masculino. De onde vêm as afirmações de que as mulheres são mais sensíveis e menos capazes para o comando? A ideia de "inferioridade" feminina foi e é socialmente construída pelos próprios homens e pelas mulheres ao longo da história.

Porém, é importante compreender que a desigualdade de gênero não prejudica apenas as mulheres, os homens também sofrem prejuízos e a sociedade como um todo adoece.

“... Nossa sociedade convencionou que homem não chora, não pode demonstrar fraqueza e não pode ser sensível. É muito cruel pensar assim.” (Professora Joana Maria).

“... modelos de masculinidade aprendidos na infância, homens que muitas vezes sufocam suas dores emocionais, a sociedade vende a imagem de que eles devem ser fortes e dominantes, a sociedade precisa se conscientizar e ensinar aos meninos, desde cedo, que eles não têm de aguentar tudo que eles podem pedir ajuda e que isso não significa ser covarde ou fraco, a busca por uma ajuda é visto como indicativo de falta de masculinidade, por isso eles se fecham emocionalmente. Devemos ter em mente que tipos de homens formamos quando oferecemos aos meninos uma educação que ensina a não chorar, ser sensível ou demonstrar vulnerabilidades” (Professora Maria Aparecida).

“Você percebe que a maior população carcerária do Brasil – na verdade, não só do Brasil, mas do mundo – é composta por homens; quando você pensa sobre as causas de adoecimento e morte dos homens, do que os homens morrem? A gente vê o tempo inteiro campanhas falando de câncer de próstata, câncer de pênis… Essa é uma das causas, mas não é a principal. A principal causa de morte dos homens é o machismo”, (Pesquisador Benedito Medrado).

“O machismo mata os homens por vários motivos: seja pelo descaso com a saúde, pela relação perigosa com as bebidas alcoólicas, ou pelo modo agressivo de dirigir”, aponta a narração feita pelos atores Caco Ciocler e Leandra Leal.

Sabemos que 90% da população carcerária é composta por homens, o que não quer dizer que eles têm maior tendência ao crime, mas que são educados para agressividade, para a transgressão, para a não paternidade, para a falta de sensibilidade. Quanto as meninas, são limitadas em suas experiências criativas, corporais, inventivas, ensinadas a aceitar sem questionar, a se calar. Essa educação gera desigualdade, que gera problemas sociais e econômicos, a ONU afirma que “A desigualdade de gênero continua a ser um dos desafios mais urgentes que o mundo do trabalho enfrenta”, a violência contra a mulher, o feminicídio, a falta de representatividade feminina na política...

Mas o que as crianças tão pequenas têm a ver com isso? Segundo a Plan Internacional, no Brasil, 500 mil mulheres sofrem com a violência sexual anualmente, estima-se que desses números, 50% são crianças.

Esse dado contrapõe a lei, segundo a Declaração dos Direitos das Crianças, instituída em 1959 pela Organização das Nações Unidas e ratificada por 193 países, meninas e meninos têm os mesmos direitos. Segundo a Constituição Brasileira, em seu artigo 5º todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, e meninos e meninas, homens e mulheres, são iguais em direitos e obrigações.

As crianças estão construindo identidades masculinas e femininas ao compreender a organização da sociedade, é papel da escola contribuir para que isso aconteça de forma saudável, a fim de promover a justiça social para meninas e meninos.

Com o intuito de juntos construirmos um futuro mais justo e igualitário, assumimos o compromisso a ser cumprido pela Cidade de São Paulo até 2030 em relação aos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável, conforme a ODS 5 que se propõe a: alcançar a igualdade de gênero e empoderar todas as mulheres e meninas.

“... Erradicar todas as formas de discriminação contra mulheres e meninas não é apenas um direito humano básico, mas é também crucial para acelerar o desenvolvimento sustentável. Foi comprovado que a capacitação de mulheres e meninas tem um efeito multiplicador e ajuda a gerar crescimento e desenvolvimento econômico em geral”.

Para reforçar a compreensão de conceitos caros para caminharmos com a proposta da EMEI Jardim Ideal, trazemos as seguintes definições:

● Gênero: Conceito formulado nos anos 1970 com profunda influência do pensamento feminista. Ele foi criado para distinguir a dimensão biológica da dimensão social, baseando-se no raciocínio de que há machos e fêmeas na espécie humana, no entanto, a maneira de ser homem e de ser mulher é realizada pela cultura. Assim, gênero significa que homens e mulheres são produtos da realidade social e não decorrência da anatomia de seus corpos.

● Identidade de Gênero: diz respeito à percepção subjetiva de ser masculino ou feminino, conforme os atributos, os comportamentos e os papéis convencionalmente estabelecidos para homens e mulheres. (UFABC)

● Papel de gênero: é um conjunto de comportamentos associados com masculinidade e feminilidade, em um grupo ou sistema social.

Portanto, é importante criar condições para que meninas e meninos possam construir representações de masculinidade e feminilidade que ultrapassem os papéis de gênero impostos em uma sociedade machista como a nossa, visto que esse é um processo contínuo e dinâmico, influenciado pela cultura e costumes aprendidos em sociedade e sua enorme influência na aquisição de valores e princípios.

Visto que ainda vivemos em uma sociedade em que se valoriza e dá mais poder ao gênero masculino, entendemos que a escola tem um grande desafio e um papel importante nessa transformação, consideramos de suma importância oferecer e propiciar aprendizagens pautadas na igualdade de oportunidades nas experiências educativas, que não sejam determinadas pelo gênero a fim de que crianças possam desenvolver-se em sua integralidade.

“pensamos que não enfrentamos a desigualdade de gênero na Educação Infantil, que é um assunto para depois, mas nós temos que enxergar que as crianças trazem uma bagagem cheia de indicações machistas e que nós podemos ajudar a desconstruir um ciclo de vivência patriarcal.” (Professora Naedja)

Assim, entendemos que concepção de gênero se constrói na igualdade de oportunidades e direitos tanto para meninas como para meninos. Todas as crianças devem ser tratadas como crianças, independente do sexo, condição social, física ou racial. Todas merecem ter as mesmas conjunturas, serem tratadas como fortes, inteligentes, sensíveis, dotadas de sentimentos e capazes de realizar toda e qualquer atividade propícia a sua idade. Devem ser incentivadas a criar, a explorar as possibilidades do corpo, as diversas cores, experiências de aventura ou de recolhimento, meninas e meninos têm o direito de se expressar e serem ouvidas, de chorar ou gritar, de se fantasiar, fazer de conta...

"Temos que educar nossas crianças de modo a não incentivar os estereótipos, para que ela não cresça e se tornem adultos violentos ou submissos, e que não consigam extravasar os seus sentimentos." (Professora Tatiana Mayumi)

No dia a dia, a partir da escuta da criança, temos que dar autonomia para que sejam protagonistas no processo ensino-aprendizagem possam escolher e experienciar atividades diversas que despertem todo o seu potencial humano. O Currículo da Cidade de São Paulo compreende que:

“Questões relativas ao tema gênero trazem novos questionamentos para as UEs de Educação Infantil. Muitas são as abordagens sociais, culturais, políticas sobre o tema. A igualdade social entre as pessoas de diferentes gêneros e a liberdade de expressão sobre os sentimentos e pensamentos são direitos que todos defendem na Educação Infantil.” (Currículo da Cidade, p. 51)

Seria mais produtivo e eficaz, sem dizer menos traumático, se educarmos as crianças em e para uma sociedade que respeite todas as possibilidades de estar no mundo, sem determinações de papel de gênero, na qual elas possam ser e experimentar o que sentem na sua essência e exclusiva personalidade.

A educação para a igualdade de gênero se revela nas escolhas do Currículo, inclusive o que chamamos de invisível, no tratamento que oferecemos a meninas e meninos:

· Toda criança é elogiada da mesma forma? Ou as meninas são chamadas de lindas e os meninos de espertos?

· Todas as crianças são acariciadas da mesma forma? Ou as meninas são penteadas enquanto os meninos correm e brincam de luta?

· Todas as crianças sentem-se representadas como corajosas nas histórias, ou, nas histórias contadas, as princesas estão sempre aguardando a salvação do príncipe?

· Reconhecemos histórias de meninas e mulheres guerreiras, heroínas, inventoras, cientistas?

· Meninas e meninos brincam de casinha, comidinha, representam papéis de cuidadores?

· As fantasias são brinquedos que promovem imaginação ou vistas como roupas de meninas e meninos?

· As crianças são incentivadas a competirem entre meninas e meninos?

· As crianças são separadas em agrupamentos de meninas e meninos?

Esses, entre tantos outros questionamentos, deverão ser problematizados continuamente, para que as práticas cotidianas, as experiências e os projetos possam desnaturalizar desigualdades e mostrar a todos a relevância de expressar seus sentimentos, protagonizar e potencializar experiências que evidenciam que todos, meninos e meninas, são de extrema importância para sociedade. A partir disso, propiciar o desenvolvimento de habilidades que são decisivas na constituição das crianças, enquanto pequenas cidadãs, conscientes que não farão distinção de gênero e impedirão que se perpetuem a cultura da hierarquização.

Acreditamos que se a sociedade e sua múltipla e vasta cultura ensinar, propiciar e promover que o diferente é apenas isso, diferente; se crianças puder expressar seus sentimentos e anseios sem a censura do sexismo, se a preocupação for com a ética, poderemos ter meninos mais cuidadosos e carinhosos, meninas livres e empoderadas e um mundo melhor e mais justo para todos.

Estendemos as reflexões para os atendimentos às famílias, não devemos direcionar os cuidados apenas às mães, direcionar bilhetes, ligações às mães, devemos envolver os pais. Usar a denominação reunião com familiares, não reunião de pais, pois queremos ou não, as mulheres ainda são maioria nesse espaço.

Outro cuidado importante é em relação à linguagem, ressaltamos a importância de adotar uma linguagem inclusiva, temos um grupo majoritariamente formado por professoras, e porque quando for falar com o grupo falaremos “professores”, é um ato político marcar a presença dessas mulheres e dizer: professoras e professores, uma forma de respeito à pluralidade, ou poderemos ainda adotar a linguagem neutra, equipe docente.

São cuidados nas práticas cotidianas que revelam as concepções, entre elas a de gênero.

Para isso, professores e demais educadores, devem estar em contínuo e coletivo processo formativo, para que tenhamos repertório para desnaturalizar as desigualdades.

“... as atitudes de intervenção no enfrentamento ao racismo criam condições para o desenvolvimento e fortalecimento da autoestima das crianças negras; quando uma criança diz que não quer ser negra, ou não se reconhece como tal, significa que ela quer fugir do tratamento costumeiro dado às pessoas negras, ela não deseja ser negra, porque quer escapar dos apelidos, das piadas, de ser excluídas das brincadeiras ou fazer o papel que ninguém deseja. Nesse sentido, destaca-se como atitude de intervenção, transformar toda e qualquer situação de racismo no ambiente escolar em um momento de reflexão e ação, envolvendo toda a escola”.

Professora Maria Aparecida

A educação para as relações étnico-raciais trata-se de reparações, reconhecimento e valorização da identidade, da cultura e da história de diferentes povos, considera que vivemos em um país que vive as consequências da colonização europeia e que descolonizar o currículo escolar é emergente.

Importante compreender o que chamamos de raça e etnia; as Diretrizes Curriculares Nacionais para educação das relações étnico-raciais apresenta raça como a construção social tecida nas tensas relações entre brancos e negros, nada tendo a ver com o conceito biológico de raça imposto no século XVIII, essa hipótese biológica sobre as divisões humanas não tem validade científica, mas consolidou, no período da colonização europeia, a ideia da existência de uma hierarquia racial: o povo branco europeu teria superioridade cultural, econômica, ética e moral em relação aos demais povos. A hierarquia racial foi usada para justificar a escravidão, a colonização e a exploração de diversos grupos e territórios do mundo.

Mas se esse conceito é uma invenção, por que continuar falando de “raça negra”? Não seria mais respeitoso e preciso utilizar o termo “etnia negra”?

Etnia quer dizer: agrupamento de famílias numa área geográfica cuja unidade assenta sobre uma estrutura familiar, econômica e social comum e sobre uma cultura comum. (PRIBERAM, 2019)

Porém, a população negra mundial não tem a mesma cultura, língua ou religião. Do mesmo modo, a população negra mundial não divide a mesma área geográfica ou a mesma estrutura social e econômica. Sendo assim, não é possível afirmar que a população negra é uma etnia – negros são parte de várias etnias diferentes ao redor do mundo, não existe uma “etnia negra”.

Manter o termo “raça” nos tempos atuais é entender que não estamos falando sobre uma verdade biológica científica, mas sobre um povo atingido por essas divisões criadas no passado.

A “raça negra” é o conjunto de indivíduos que sofre os impactos de uma inferiorização criada no passado. Portanto, se referir ao termo étnico-racial, serve para marcar que essas relações tensas devidas a diferenças na cor da pele e traços fisionômicos o são também devido à raiz cultural plantada na ancestralidade e difere em visão de mundo européia, com valores e princípios das de origens africanas (bantu, yorubá...), indígena (guarani, Kayapó...) e não um povo único chamado de indígenas ou negros.

Reconhecemos que o acesso à educação para população negra e indígena no Brasil é marcado profundamente pela herança escravista: por muitos anos os negros foram impedidos de aprender a ler e escrever e frequentar escolas, mesmo após a abolição as vagas não eram destinadas a todos, ainda após a democratização do acesso essa população precisou enfrentar o racismo institucional, que muitas vezes conduziu essas crianças à evasão, violência escolar, repetência e ao que chamam de fracasso escolar. O racismo é estrutural nas relações de poder em nossa sociedade e a escola, tende a ser reprodutora do racismo em sua estrutura, desde física à afetiva e nas escolhas curriculares.

Nesse sentido, é preciso reforçar que na diversidade étnica e cultural existem desigualdades historicamente construídas, povos e culturas sistematicamente excluídos e discriminados, as distintas formas de manifestação do racismo criaram barreiras sociais para impedir que uma parte da população tivesse condições de igualdade no acesso a bens materiais, simbólicos e de direitos, nesse contexto emergiu a desigualdade e a exclusão desses povos.

Alinhada ao Currículo da Cidade, a EMEI Jardim Ideal reconhece a importância da igualdade, mas reconhecemos que para que haja justiça social de fato, devemos ir além, e apostar na equidade, que é uma estratégia para atingir a igualdade ao partir do reconhecimento que as desigualdades existem, sabemos que milhões de pessoas têm seus direitos negados por questões socioeconômicas, físicas, intelectuais, de gênero, étnico-raciais, de idade, religiosas, ou por terem nascido em um território específico, como o do Grajaú, que coloca as crianças expostas a diversos indicadores de vulnerabilidades e impedem que crianças negras construam suas identidades de forma positiva e contribuem para que crianças brancas construam suas identidades distorcidas, sentindo-se superiores ou mais especiais que as demais.

Aqui é importante compreender que ao falar de crianças negras falamos de crianças pardas e pretas (de acordo com o IBGE) todas as crianças de origem afro-brasileira precisam de aporte para se constituírem de forma integral valorizando e reconhecendo sua potência ancestral.

Também visamos cumprir as leis 10.639/03, que torna obrigatório o ensino da “História e Cultura Afro Brasileira” e a lei 11.645/08, que inclui o ensino da história e cultura indígena, reconhecendo essas matrizes como determinantes para a construção do povo brasileiro, nos aspectos intelectual, linguístico, cultural, social e econômico.

§ 1° A Educação das Relações Étnico-Raciais tem por objetivo a divulgação e produção de conhecimentos, bem como de atitudes, posturas e valores que eduquem cidadãos quanto à pluralidade étnico-racial, tornando-os capazes de interagir e de negociar objetivos comuns que garantam, a todos, respeito aos direitos legais e valorização de identidade, na busca da consolidação da democracia brasileira.

§ 2° As coordenações pedagógicas promoverão o aprofundamento de estudos, para que os professores concebam e desenvolvam unidades de estudos, projetos e programas, abrangendo os diferentes componentes curriculares. (CNE/CP 003/2004).

Importante ressaltar que tais legislações são conquistas da militância histórica das populações negras e indígenas.

Assuntos como racismo, preconceitos e relações sociais possibilitam ao educando entender a realidade social a qual está inserido; na educação infantil esta pauta se dá no currículo, especialmente no que chamamos de currículo invisível, e se revela nas materialidades exploradas pelas crianças: como brinquedos, livros, instrumentos musicais, artefatos culturais; nos tempos e espaços: em tempos que respeitem as individualidades de cada criança, espaços que as crianças possam se reconhecer na estética, que as crianças e familiares vejam seu território e suas culturas valorizados e reconhecidos; interações: entre as crianças, a adultos e crianças, adultos e adultos, que partam do princípio de que os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos (Declaração dos Direitos Humanos, 1948), em que haja espaço para relações afetivas que contribuam para a construção de identidades positivas, que cada envolvido se sinta pertencente, importante, reconhecido, respeitado e valorizado em suas subjetividades.

A cultura africana e indígena está presente em nossos hábitos, portanto é fundamental reforçar os vínculos Brasil e Áfricas (colocamos no plural, para entender a diversidade de referências do continente africano); conhecer as comunidades indígenas, na Capela do Socorro temos 9 aldeias identificadas, do povo Guarani Mbya (que possuem os Centros de Educação e Cultura Indígena - CECIs); além de acolher a população imigrante que chega à nossa escola, em nosso caso vindos da Venezuela, no currículo da cidade de São Paulo é citado que já em 31 de março de 2018, 5312 estudantes oriundos de 81 países estavam matriculados na Rede Municipal de Educação, em todas etapas da Educação Básica.

Diante disso, as Unidades Escolares precisam propiciar espaço para a escuta dos gestos, dos olhares, e das palavras de cada bebês, crianças e familiares ou responsáveis, procurando superar as barreiras e promover a Educação Inclusiva.

Recentemente foi lançado o Currículo da Cidade Povos Indígenas, lamentamos a não contribuição dos indígenas do nosso território, não contemplados nas escolhas na produção do material pela SME, porém reconhecemos as importantes contribuições dos povos representados.

A inserção da temática étnico-racial na educação visa garantir uma educação que supere o racismo e as desigualdades, a importância de trabalhar questões étnico-raciais com crianças, é, sobretudo necessária para a construção positiva da identidade delas, pois na infância é o momento em que as crianças começam a se perceber no mundo e a perceber o outro.

Diante disso, a educação tem papel fundamental e responsabilidades nessas relações, pois através dela é possível educar as crianças, as pequenas cidadãs, conhecedoras da sua cultura e da sua história para que se tornem orgulhosos, pertencentes e autoras. Neste sentido, nossa escola está voltada à premissa de que não devemos ter apenas um dia ou semana em celebração a determinado povo, tal valorização deve se estender ao longo do ano, dos anos, permear todas as escolhas, por mais simples que pareçam, todos os espaços, tempos e materialidades. Para tanto, devemos garantir a representatividade e referências das populações negras, indígenas e migrantes, revelando suas histórias de luta e resistência, que se manifestam nas mais diversas brincadeiras, corporeidades, sonoridades, lugares, sabores, que vieram deste povo.

Fica evidente que a busca pela promoção da igualdade racial perpassa a escola, exigindo desde rupturas curriculares até mudanças atitudinais, que envolvem o educador (a) e cidadão/cidadã. Por isso, aprofundamos nossas reflexões, de alguns conceitos básicos sobre a temática e a analisamos a realidade escolar.

Buscamos construir na perspectiva de uma educação antirracista, entender o que é ambiência racial e o porquê, precisamos que uma nova ambiência racial se estabeleça na escola, ou ainda, porque precisamos de uma ambiência para igualdade racial em nossos contextos escolares. Ambiência é um conceito originalmente extraído das ciências biológicas e agronômicas para designar o meio em que vive determinado ser. Ao ser “incorporado” pelo campo da arquitetura, o conceito adquire uma nova acepção que nos interessa compreender: “O espaço, arquitetonicamente organizado e animado, que constitui um meio físico e, ao mesmo tempo, meio estético, ou psicológico, especialmente preparado para o exercício de atividades humanas; ambiente” (dicionário informal)

Desta forma, compreendemos que a ambiência diz respeito ao espaço projetado e concebido para executar atividades humanas, seja este espaço pensado do ponto de vista físico, seja ele pensado do ponto de vista psicológico. Ao unirmos a este substantivo, o adjetivo racial, buscamos perceber determinado espaço físico/psicológico relacionando-o ao conceito de raça.

Diferentes espaços apresentam diferentes ambiências raciais, o contexto escolar tradicional e historicamente privilegiou determinada ambiência racial, com representação de uma cultura branca, masculina e repressora. Na EMEI Jardim Ideal almejamos trabalhar para que nosso ambiente seja afrocentrado, que valorize a cultura negra como recurso de equidade; mas que tenha representações de outras raças e culturas e não privilegie uma raça, uma cultura, um grupo étnico em detrimento de outros que legitimamente compõem a formação étnico cultural brasileira, de forma que que não haja impregnação do ambiente escolar de referenciais a determinada raça, se estabelecendo uma ambiência racial que apenas empodera indivíduos (de forma distorcida) que se identificam com esse pertencimento racial, produzindo, conforme Ramos (2014), o desconhecimento, o silenciamento e, ainda, a negativação da história de outras culturas. Sendo assim, podemos afirmar que tradicionalmente, a ambiência racial vem sendo construída nas escolas através de artefatos culturais capazes de transmitir essa ideia de supremacia de uma raça sobre as outras.

Almejamos que todas as crianças negras e não negras, bem como seus professores, sintam-se valorizados e respeitados. Cientes de que o trabalho deve ser em conjunto com toda comunidade escolar e articulado entre os processos educativos, escolares, políticas públicas, movimentos sociais, não limitando o trabalho dentro da escola, pois também temos como objetivo reeducar as relações étnico-raciais, na sociedade como um todo, não negligenciando as dores e medos que têm sido gerados aos negros por tanto tempo.

Assim, a tarefa e o desafio para todos os profissionais é contribuir na desconstrução e desnaturalização dos discursos e práticas que rotulam a diferença étnica racial e cultural do povo negro e do povo indígena como desigual e inferior, o desempenho dessa tarefa implicará na ressignificação da história, estudos sobre as diferentes contribuições desses povos para a constituição do país, as histórias de suas origens e resistência, e a construção de uma representação positiva desses povos, possibilitando que as crianças possam assumir com orgulho suas características e seu pertencimento étnico racial, em busca de um projeto comum para o ambiente escolar e fora dele.

Desde o início, nossa Escola está engajada em promover a Educação antirracista, que trate das questões étnico-raciais com a devida importância e que vá além do papel, buscamos que seja algo real e natural para nossos educandos. Para tanto estudamos e compartilhamos ideias e saberes.

Construímos em meados maio um material riquíssimo: Para uma Educação Antirracista, que reconhece as desigualdades, valoriza a diversidade, fundamentado no Currículo da Cidade: equidade e na educação integral e inclusiva. O trabalho foi destacado em matéria na BBC News Brasil, no site Inova Educação e pela SME em seu portal e Facebook.

Continuamos alinhados na busca por uma educação de qualidade para nossa EMEI, debatendo e nos nutrindo de conteúdos sobre a temática, entre eles o curso - Diversidades: Educação Antirracismo, oferecido pelo SENAC SP, com o objetivo de difundir a cultura inclusiva e o conceito de diversidade como valor por meio de série de documentários nos quais os protagonistas compartilham informações e experiências significativas em torno do tema. O conteúdo foi produzido por Suzane Jardim: educadora, consultora e pesquisadora de questões raciais. Trabalhar os termos e conceitos é também explicar onde o racismo se localiza em nossas dinâmicas sociais, não como algo “normal”. Depois compartilhamos vivências e reflexões em forma de registro reflexivo, onde encontramos algumas reflexões importantes da equipe, como:

“Cabe à escola, começar a transformação do ser humano e consequentemente da sociedade, cabendo ao professor ser o agente de transformação e reflexão para se repensar as ideias étnico-racial. É através desta prática transformadora que podemos construir uma sociedade mais justa, que inclui e não exclui, que valoriza as individualidades e o respeito para com as diferenças onde a educação torna-se elemento essencial para um mundo melhor”

Professora Tatiana Mayumi

“Não se pode continuar naturalizando e reproduzindo as atitudes racistas, a partir do momento que nos reconhecemos racistas, podemos repensar atitudes, refletir e mudar”. Assim, começaremos a desnaturalizar o racismo. Não ser negro não quer dizer que a luta antirracismo não é sua, deve-se combater as desigualdades e questionar privilégios para promover a igualdade.

Professora: Tatiana de Sousa Machado

O grupo também estudou na UFABC (Gênero, Sexualidade, Orientação Sexual e Relações Étnico-Racial).

Aprofundamos os estudos, também, em relação à literatura. Literatura Infantil pode ser vista como uma porta de entrada para o universo maravilhoso da leitura. Para entendermos bem a importância dessa literatura na formação do ser humano, faz-se fundamental olhar para a variedade de textos que a compõem: fábulas, contos tradicionais, contos maravilhosos, mitos, lendas, adaptações de grandes clássicos da literatura mundial, parlendas, trava-línguas, adivinhas, além de textos autorais narrativos e poéticos. Temos, assim, um rico material repleto de histórias, memórias, diversidade cultural, fantasia, encantamento e valores humanos. Mas esse material não pode se limitar a referências eurocêntricas, no que tange a estética ou visão de mundo, ela deve representar essa pluralidade cultural que tanto citamos.

Após a lei 10.639/03 e 11.645/08 muito conteúdo foi produzido com visibilidade às tradições afro-brasileiras, africanas e indígenas. Nos estudos, percebemos que é preciso cuidado na escolha do acervo, pois muito do que foi produzido reforça estereótipos e não transforma o padrão eurocêntrico.

“A referência quando entra pelo coração desarma ódios e intolerâncias. Vale sempre, portanto, chamar a atenção para o quanto a leitura pode impactar na prospecção de um mundo mais saudável. A forma como se percebe o outro pela humanidade em comum impacta a percepção de si mesmo. Afinal, a relação entre literatura e infância é feita de versões por meio das quais se conta a história vista de nossas janelas” (Heloisa Pires Lima)

Para que a literatura tenha esse alcance produzimos um outro material que deu continuidade ao primeiro: Para uma educação antirracista II, com dicas de como fazer escolhas assertivas no acervo comprometido com a educação antirracista.

Nossa comunidade escolar entende que a literatura infantil para uma educação antirracista precisa:

· Valorizar a diversidade e a diferença;

· Ser livre de estereótipos;

· Apresentar a cultura de diferentes povos pela vestimenta, acessórios, arte, territórios…

· Apresentar a cosmovisão de mundo afro brasileira e africanas;

· Valorizar a ancestralidade e personalidades históricas;

· Representar as potências da população negra, não história de dor e sofrimento, se necessário for falar do período da escravização, que seja representada a luta e a resistência da população negra;

· Contribuir com a formação da identidade da criança de forma positiva, as imagens devem valorizar a história e o povo deve ser representado de forma positiva, de forma que a criança possa olhar a estética apresentada e se orgulhar da imagem que vê, deve ter representatividade e referencialidade entre os personagens, para que as crianças se identifiquem, e também representatividade entre autores e autoras, ilustradores e ilustradoras e editoras.

· Apresentar a ascendência de reis e rainhas da população negra, apresentar outras referências de príncipes e princesas, romper com o padrão eurocêntrico, as histórias dos irmãos Grimm possuem valor em si, assim como contos tradicionais de Gana, Camarões, Etiópia…

Valorizar a mitologia africana e afro brasileira, assim como valorizamos a mitologia grega;

Falar da origem do povo apresentado, ampliando os saberes sobre o continente Africano, ao apresentar as diversas etnias como: bantu, dinka, khoisan, yorubá, situá-los em seu território e revelar a diversidade da população afro brasileira e de Áfricas;

· Pluralizar a história brasileira, reconhecer o que une e diferenciam os povos representados, suas contribuições para formação do país;

· Atenção ao letramento racial, para não reforçar conceitos pejorativos e agregar expressões e palavras que ampliem o conhecimento na linguagem de diferentes etnias;

· Protagonistas com o comportamento de protagonista;

· Ser um livro infantil, com escrita literária, que amplie o repertório cultural e encante quem lê.

· Consideramos ainda, importante reconhecer que nem toda literatura com representatividade negra é antirracista, algumas convidam ao debate de forma superficial, outras adaptam contos europeus com personagens negros, trazendo representatividade e não referencialidades, pois reforçam a dualidade e cosmovisão de mundo eurocêntrica; outras reforçam estereótipos e precisam ser problematizadas.

Ressaltamos o comprometimento desse acervo literário ser lido frequentemente e esteja ao acesso das crianças.

Refletindo sobre as materialidades, adquirimos bonecas negras para o acervo das crianças, e reformamos bonecas não negras, com diversos tons de pele, afinal as crianças precisam se identificar.

Esses são alguns caminhos trilhados e outros encaminhados para uma prática antirracista na EMEI Jardim Ideal.

Esses são alguns caminhos trilhados e outros encaminhados para uma prática antirracista na EMEI Jardim Ideal.

Professores e professoras da primeira infância servem como pontes entre a criança, as descobertas e os saberes, esse processo exige uma escuta ativa, dar ouvidos para o que as crianças estão falando, através das mil linguagens, cientes de que na Educação infantil o trabalho pedagógico da professora e professor é efetivado no conhecimento sobre o contexto onde ele está situado, na participação na elaboração do Projeto Político Pedagógico, na definição de estratégias de organização da escola e nas discussões curriculares, professoras e professores assumem o papel de co-produtores do Projeto Político Pedagógico, ciente das responsabilidades na busca de conhecimentos teóricos para aprimorar suas práticas, conforme orienta o Currículo de São Paulo para a educação infantil (CURRÍCULO, 2019 p.126).

Professora e professor autores percebem-se investigadores e intelectuais implicados no processo educativo com o compromisso de apresentar, debater e acolher propostas no coletivo das Unidades de educação infantil e Ensino fundamental para conhecer o contexto das crianças com que trabalham, para promover seus direitos fundamentais e favorecer a autoria dos bebês e crianças em seu encontro com a cultura.

Baseados na Orientação Normativa 01/13 p. 15, a professora e professor tem um papel que vai além da ação com as crianças, devem ter o olhar de observação participativa que visa fazer intervenções e mediações nas práticas do dia a dia das crianças, promover desafios, despertar a curiosidade e criatividade nas crianças, mediar conflitos respeitando as particularidades de cada uma, atentos que as crianças são produtoras de culturas.

Partem do princípio que a criança é o centro do processo educativo, todos planejamentos e ações são baseados na criança como principal protagonista, sabendo que a criança já nasce com a capacidade de maravilhar-se e curiosidades, necessárias para aprender, cabe ao professor da primeira infância, valorizar a experiência e não adotar práticas escolarizantes. Assim, consideram indissociável o cuidar do educar, e valorizam a diversidade cultural de cada criança e suas famílias, não deixando de garantir os seus direitos da criança quanto ao brincar, se alimentar e ser cuidada; também, promovem espaços de oportunidades para que se desenvolvam com autonomia.

O protagonismo do professor e da professora não deve inviabilizar o protagonismo das crianças, considerando que o processo de ensinar e aprender acontece por meio de relações de comunicação, sendo aprendizagem resultante de ação em comum entre as crianças e entre crianças e adultos, Nesse sentido o professor e a professora são os organizadores (para e com as crianças) de vivências, situações em que as crianças sejam sujeitos e nas quais possam pensar juntos para aprender a pensar sozinhos, resolver problemas como grupo para aprender a resolvê-los sozinhos, decidir, escolher, planejar, avaliar, tomar iniciativa, propor ( MELLO , 2015).

Educadores e educadoras da infância criam condições, organizando tempos e espaços, selecionando e organizando materiais de forma criativa, observando as crianças, avaliando processos, construindo registros que demarcam o tempo vivido e incentivando as suas descobertas e projetos a fim de possibilitar a ampliação das experiências das crianças, como foco na ação e invenção dos meninos e das meninas.

Porém, o papel da educadora e do educador vai além de oferecer estrutura material para a brincadeira (tempo, objetos, experiências de contato com atividades humanas variadas). Ser participante, observador, sensível, problematizador, provocador de situações que façam com que as narrativas durante a brincadeira sejam cada vez mais elaboradas impulsiona e potencializa a brincadeira de meninos e meninas. Professora e professor autores percebem-se investigadores e intelectuais implicados no processo educativo com o compromisso de apresentar, debater e acolher propostas no coletivo das Unidades de educação infantil e Ensino fundamental para conhecer o contexto das crianças com que trabalham, para promover seus direitos fundamentais e favorecer a autoria dos bebês e crianças em seu encontro com a cultura. (Currículo integrador, 2015 p. 40).

Educar significa enfrentar o desafio humano de estar ao lado e interagir com gente, isto é, com criaturas tão imprevisíveis e diferentes quanto semelhantes, ao longo de uma existência inscrita na teia das relações humanas, neste mundo complexo. Educar com cuidado significa desenvolver e considerar a sensibilidade humana na relação de cada um consigo com o outro e com tudo o que existe; com zelo, ante uma situação que requer cautela em busca da formação humana plena (BRASIL, 2013).

Professores atuam para ampliar e diversificar as possibilidades de acesso a produções culturais e históricas, provoca suas experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais, a partir de práticas culturais locais e regionais.

São responsáveis pelos registros e documentação pedagógica que deve estar em conformidade com as orientações dos indicadores de qualidade e Currículo da Cidade de São Paulo. A documentação pedagógica revela as vozes infantis, são instrumento que podem ser revisitados e avaliados para redirecionar a prática educativa

Frente aos desafios que se apresentam a essa compreensão integrada e integradora do trabalho docente na Educação Infantil e no Ensino Fundamental, percebemos que o processo contínuo de aprendizagem que se inicia na infância perdura ao longo da vida. Isso significa que o fazer docente se constitui não apenas pela formação acadêmica inicial, nem apenas na formação continuada nos tempos de estudo coletivos nas Unidades Educacionais em que atuam. A formação da professora e do professor de crianças na Educação Infantil e no Ensino Fundamental se dá também na relação com a prática pedagógica, no conhecimento e estabelecimento de vínculos com as crianças. Dá-se pelo diálogo, observação, reflexão, planejamento individual e coletivo dos tempos e espaços por meio das relações que se estabelecem nas Unidades Educacionais, (inclusive entre a escola e as famílias/responsáveis) e, ainda, pelas vivências organizadas para e com as crianças.

Nessa perspectiva, o desafio que se apresenta é o de superar a hierarquização e o carácter instrucional que privilegia a fala de professoras e professores sobre o conhecimento, superar os treinos de linguagem escrita e o silenciamento das demais linguagens e conteúdos, superar a lógica da divisão de trabalho fabril presente na escola e que separa, de um lado, educadora e educador que pensam e, de outro lado, as crianças que não são chamadas a pensar, mas apenas a executar o que foi pensado para elas, (Currículo integrador, 2015).

Historicamente a mulher é maioria no quadro docente na Educação Infantil, pois há um histórico de ‘maternagem’, que é, social e culturalmente, associada à mulher. Porém, na Educação Infantil, profissionais docentes do sexo masculino também são responsáveis pelo educar e cuidar das crianças. Afinal, “todos(as) os(as) profissionais da Unidade de Educação Infantil são educadores(as) porque contribuem para a formação e crescimento das crianças, cuidando e educando-as.” (O.N. 01/13 p. 15).

De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, currículo é um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade. (DCNEI, art. 3º)

O currículo emerge e se concretiza a partir dos encontros como acontecimentos dialógicos entre culturas, histórias, representações e narrativas, que congregam diversas etnias, gêneros, faixas etárias, gerações sendo traduzidas em ações que envolvem a criança no seu dia a dia nas Unidades de Educação Infantil, como algo vivo e dinâmico, que se dá no espaço e tempo vivido, na relação e interlocução entre as crianças e os adultos, na forma que os adultos se relacionam, no atendimento às famílias, na organização dos espaços tempos, materialidades e interações, na ambiência racial, em como as crianças se locomovem nos espaços... por exemplo, fila não é uma forma de mobilidade que contempla o nosso currículo, assim como práticas autoritárias com as crianças e limitar a autonomia das mesmas também não contemplam o nosso currículo, o mesmo se revela na prática, nas relações cotidianas, em elogios, em afetividade, mas também no tempo do recolhimento, da individualidade e da imprevisibilidade, dos acontecimentos do cotidiano e, bem ainda para além das situações planejadas, “(...) isto é, o currículo diz respeito a acontecimentos cotidianos que não podem ser objetivamente determinados, podem ser apenas planejados, tendo em vista sua abertura ao inesperado.” (BRASIL, 2009, p. 57). [A1]

Não havendo assim, possibilidade de desvinculá-lo da vida. Todavia é importante salientarmos que (...) a vida na educação infantil explicita uma concepção curricular, mas a vida não é o currículo, o currículo, enquanto organização e sistematização de intenções educacionais e pedagógicas, não pode dar conta do excesso de sentidos, do invisível que há no viver cotidiano. (Orientação Normativa 01/13.)

O Currículo da Cidade leva em conta as especificidades das fases do desenvolvimento e considera os diferentes contextos em que as crianças (...) que vivem na Cidade de São Paulo estão inseridas. Para tanto, acolhe essa diversidade referenciando-se pelos estudos sobre as relações étnico-raciais, pelas Leis 10.639/03 e 11.645/08, assim como pela atuação do Núcleo Étnico Racial da SME, que, dentre outras atividades, fomenta práticas educacionais voltadas à aprendizagem de Histórias e Culturas Africanas, Afro-Brasileiras, Indígenas, assim como a de Imigrantes e Refugiados. Partindo-se da concepção de que a criança (...) é um sujeito de direito que deve opinar e participar das escolhas capazes de influir nas suas trajetórias individuais e coletivas, compreende-se que o Currículo da Cidade, bem como os espaços, tempos e materiais pedagógicos disponibilizados pelas unidades educativas, precisa acolhê-los na sua integralidade e promover a sua participação. Para tanto, faz-se necessário conhecer as suas aspirações, interesses e necessidades, bem como atentar para as mudanças que ocorrem ao longo do seu desenvolvimento. (Concepções e conceitos que embasam o currículo da Cidade, p.16)

Nossa concepção de currículo é pensada por um coletivo diverso e plural, sendo assim essa diversidade e pluralidade se reflete em nossas reflexões, à exemplo do que é falado nas Concepções e conceitos que embasam o currículo da Cidade, “o currículo envolve os diferentes saberes, culturas, conhecimentos e relações que existem no universo de uma rede de educação. Assim sendo, é fruto de uma construção cultural que reúne diversas perspectivas e muitas significações produzidas a partir dos contextos, interesses e intenções que permeiam a diversidade dos atores e das ações que acontecem dentro e fora da escola e da sala de aula. “

Sendo a criança um sujeito de direitos, possuidor de conhecimentos prévios, os quais traz consigo para as suas interações e práticas cotidianas, e por meio de suas vivências constrói sua identidade pessoal e coletiva, enquanto brinca, imagina, deseja, aprende, observa, experimenta, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura, e sendo o currículo conjunto de práticas que buscam articular as experiências, e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral.

Portanto nesta Unidade Educativa o currículo valoriza os conhecimentos, a produção cultural das crianças e da comunidade a qual pertence, bem como valoriza o território e toda a sua potencialidade, para a partir disso, construir e compartilhar saberes e conhecimentos.

A organização desse currículo considera que os conhecimentos apresentados nas Unidades Educacionais, apropriados e construídos por bebês e crianças não devem ser fragmentados em disciplinas estanques, sem diálogo com suas vidas e reduzidas a um rol prescritivo de ações e conteúdos desprovidos de sentido. Considera, ainda, que o direito à educação ao conhecimento e à cultura deve constituir um processo único e contínuo, que contemple diversas linguagens e direitos de aprendizagem de forma integrada e contextualizada. (Currículo integrador, 2015)

Segundo as Diretrizes curriculares nacionais da Educação Infantil (2010, p.25) as práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira e garantir experiências que:

· Promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentação ampla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança;

· Favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical;

· Possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e interação com a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos;

· Recriem, em contextos significativos para as crianças, relações quantitativas, medidas, formas e orientações espaço temporais;

· Ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades individuais e coletivas;

· Possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da autonomia das crianças nas ações de cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar;

· Possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos culturais, que alarguem seus padrões de referência e de identidades no diálogo e conhecimento da diversidade;

· Incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento, a

· Indagação e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social, ao tempo e à natureza;

· Promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e literatura;

· Promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o não desperdício dos recursos naturais;

· Propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças das manifestações e tradições culturais brasileiras;

· Possibilitem a utilização de gravadores, projetores, computadores, máquinas fotográficas, e outros recursos tecnológicos e midiáticos.

Atividades que proporcionam o desafio e a curiosidade devem ser exemplos de vivências que constituem experiências transformadoras no cotidiano da educação infantil, pensamos que em nossa unidade escolar não seja diferente, promovendo mudanças importantes em seu comportamento, na visão de mundo e no modo de ser e se expressar. Pensamos que a experiência é fruto da elaboração, mobiliza diretamente o sujeito, deixa marcas, produz sentidos que podem ser recuperados na vivência de outras situações semelhantes, constitui aprendizado em constante desenvolvimento.

A criança aprende quando é sujeito na vivência, na experiência, isto é, quando participa nos processos vividos com o corpo, a mente e as emoções e não como executora do que foi pensado pelo educador e pela educadora. O ser humano aprende ao se colocar de corpo inteiro nos processos. Nesse sentido, as crianças, seja na educação infantil, seja no ensino fundamental, precisam tomar parte nas situações em que se planeja, avalia, propõe, fazem-se escolhas, tomam-se decisões, resolvem-se problemas, argumenta-se e aprende-se a pensar. (MELLO, 2015, p. 3, I. Currículo integrador) .

Aprender passa a ser sinônimo de vivenciar e atribuir um sentido ao vivido. Sendo assim, aprender não ocorre de uma forma única, igual para todos e ao mesmo tempo. Isso significa que bebês e crianças aprendem quando estão por inteiro nas interações que estabelecem com as coisas, as pessoas, os objetos ao seu redor, tanto os fenômenos da natureza como os objetos criados pelos seres humanos (quando observam, exploram, investigam, descobrem, ouvem, imitam, inventam). Aprendem com seu corpo, sua mente e suas emoções.

Além disso, a participação nas decisões sobre escolhas dos temas discutidos na Unidade Educacional, por exemplo, cria condições para que as experiências vividas façam sentido para as crianças. Essa é uma condição para aprender e para exercitar o controle da vontade (da disciplina controlada pela própria criança que é fundamental para aprender qualquer coisa).

Quando educadoras e educadores criam oportunidades para que bebês e crianças vivam experiências contínuas, que tenham certa permanência e regularidade, que respeitem o tempo das crianças, que articulem diferentes culturas, sejam elas locais ou regionais, contraria-se a lógica consumista, uma vez que não é o número de “atividades” vivenciadas pelas crianças em determinado espaço de tempo que valida sua aprendizagem, mas sim o significado das experiências vividas.

A ideia de experiência está presente nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, documento fixado pelo conselho Nacional de Educação em 2009, irá normatizar aspectos de funcionamento das instituições de Educação Infantil e apoiar a organização das propostas pedagógicas voltadas para as crianças de 0 a 5 anos, no item que define o Currículo de Educação Infantil, ali o currículo é definido como:

(...) conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico, e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 à 5 anos de idade (DCNEI, art. 3º)

A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve garantir que elas cumpram plenamente sua função sociopolítica e pedagógica, oferecendo condições e recursos para que as crianças usufruam seus direitos civis, humanos e sociais. Além disso, a proposta pedagógica deve possibilitar a construção de novas formas de sociabilidade e de subjetividade comprometidas com a ludicidade, a democracia, a sustentabilidade do planeta e com o rompimento de relações de dominação etária, socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, linguística e religiosa.

Deve-se garantir o estabelecimento do diálogo e a escuta cotidiana das famílias, o respeito e a valorização de suas formas de organização, também uma relação afetiva com a comunidade local, reconhecimento das especificidades etárias, das singularidades individuais e coletivas das crianças, promovendo interações entre as crianças das mesmas ou diferentes idades.

Desse modo entendemos que a experiência, precisa acontecer estimulando o seu sentir, imaginar e conhecer, é preciso validar os saberes das crianças, aprendidas neste período de isolamento, e aprendidas anteriormente também. Espera-se que a criança possa envolver-se em processos de significação, tomando os novos conhecimentos e diferentes modos de aprender como parte da sua própria vivência, sendo ela integrada e integradora de sentidos, onde o Professor tem o um papel de ser orientador, e de selecionar tais experiências e contextos, valorosos cheios de curiosidade, exploração e encantamento. Que possamos como educadores que somos, promovendo a indagação nas crianças, em relação ao mundo físico e social, ao tempo e à natureza, interação e cuidado preservação e o conhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade, e o não desperdício dos recursos naturais, promover a utilização dos recursos tecnológicos, vivências éticas e estéticas, com outras crianças e grupos sociais, que alarguem seus padrões de referência e de identidades no diálogo e conhecimento da diversidade, que possam manifestar-se culturalmente, pelas artes plásticas, fotografia, dança teatro, poesia e literatura.

Portanto na Educação Infantil, pensamos que a experiência está circunscrita por condições de interação, de diversidade e de continuidade.

Uma dúvida frequente é o lugar que a linguagem escrita ocupa na EMEI, partindo das especificidades da Educação Infantil, o Currículo da Cidade entende que o direito à escrita na Educação Infantil vai muito além de simplesmente escrever segundo padrões ou decodificar os códigos da escrita.

De acordo com o Currículo da Cidade: “O direito à cultura escrita não significa ações focadas no treino da linguagem escrita. Ao contrário, ao longo da Educação Infantil, a criança deve conviver com a cultura escrita, testemunhando a leitura e a escrita das(os) professoras(es) que utilizam a escrita e leitura para registrar o que observam, as presenças e ausências, as histórias que as crianças contam, para fazer com as crianças os bilhetes que vão para casa, para ler histórias e matérias de jornal de seu interesse, para fazer pesquisas em livros sobre temas de interesse. É importante, nesse aspecto de constituição de uma atitude leitora e da necessidade da escrita pelas crianças, a leitura de histórias bem planejada e preparada que a(o) professora(or) faz para as crianças, com as crianças e, muitas vezes, a partir das escolhas delas. Enfim, a cultura escrita deve entrar na UE como um instrumento cultural autêntico — quando escrevemos um bilhete que seja de fato enviado para os responsáveis, uma notícia para o mural da sala ou para o jornal da turma. Não é preciso escrever por escrever, e muito menos decorar e treinar o nome e a escrita de letras e sílabas (MELLO, 2010).

Na EMEI, o convívio das crianças com a cultura escrita apresentada sempre como textos informativos, histórias, formas de registro para organização do dia (enfim, a escrita utilizada em sua função social) se amplia e a autoria em textos nos quais a professora é a escriba do grupo vai criando nas crianças a atitude própria ao ato de escrever.

Como lembra Roland Barthes, a gente escreve o desejo da gente. a mesma forma, ao conviver com diversos gêneros textuais (dicionários, enciclopédias, livros de história e de consulta, gibis, revistas, receitas de culinária, recados familiares, convites), as crianças vão formando a atitude leitora, aprendem a interrogar os textos que a educadora e o educador leem para elas. Desse modo, a cultura escrita é apresentada para as crianças não de forma fragmentada e simplificada, mas em sua forma social.

As propostas pedagógicas da EMEI visam ainda, ampliar o repertório das crianças e apresentar a elas mundos ainda desconhecidos, pela arte, história e cultura de diferentes povos.

A Educação Infantil como espaço socioeducativo, democrático e coletivo, entendendo “Democracia como um sistema de vida que só pode ser considerado efetivo quando é construído pelo grupo social, de acordo com interesse e convicções comuns” (OLIVEIRA, 2001, p.13, In. SMESP O. N. 01/13), deve considerar as famílias.

A concepção estática da família considerada como um refúgio, uma garantia de estabilidade ou de ordem social está hoje ultrapassada. Essa família secular patriarcal cedeu lugar a uma família eudemonista, a qual se vincula e se mantém preponderantemente por laços afetivos. A família contemporânea se caracteriza pela multiplicidade de arranjos entre pessoas. Cada um tem seu modelo de família, logo não existe família desestruturada. Essa afirmação indica que há uma necessidade de atualizar os modos de se entender a família contemporânea, desvinculando as imagens do pai como o homem provedor, mãe, a mulher cuidadora.

Partindo desse princípio, a família é uma estrutura dentre inúmeras estruturas. Todas se atualizam com o passar do tempo, com novas práticas, tecnologias, arranjos nas relações amorosas e sociais, novas leis, com a força da linguagem e os novos enunciados. Portanto, esse conceito não deve ser utilizado para definir a família de nenhuma das nossas crianças.

Para isso é importante a colaboração de todos educadores, no sentido de combater estigmas criados por uma sociedade preconceituosa, acreditamos que educadores que compreendem essa realidade melhoram o relacionamento da escola com os responsáveis das crianças, são capazes de fazer com que as crianças se sintam acolhidas e buscam alternativas pedagógicas para potencializar a interação da criança com as demais crianças, adultos e experiências que a escola promove.

Assim, acolher as crianças de maneira integral, respeitando seus familiares e tornando-os parceiros é a função da nossa instituição que está preocupada com a educação e sua função social. A escola valoriza este campo tão rico de relações humanas, na importância do planejamento para receber e compreender crianças e suas famílias e a necessidade do olhar e escuta sensíveis para esta parceria fundamental para o processo contínuo de educar.

A escola tende a ser o primeiro lugar de convívio social das crianças, portanto essa transição da criança do seio familiar para a vida em sociedade, sem a supervisão constante de seus familiares, deve se dar com parceria, de forma que a família acompanhe a proposta da escola e a escola acolha a cultura que essa criança traz junto de sua família.

A escola é a representação do conjunto de pessoas que a constitui enquanto espaço de convivência entre os diferentes autores em constante protagonismo de liderança compartilhada, na medida da dialogicidade em que juntos viabilizem ações de atendimento às necessidades da comunidade local, das perspectivas acerca do desenvolvimento das crianças e do papel de cada autor na ação educativa. Portanto, temos na construção coletiva e participativa do Projeto Político Pedagógico, a ferramenta que legitima as intenções de todos os atores (SMESP O. N. 01/13).

A participação das famílias na vida escolar das crianças é de grande importância pois é com essa educação partilhada que se melhoram as condições para um desenvolvimento e um aprendizado efetivo das crianças.

Somos uma escola pública, que tem por princípio básico ser democrática, escola essa que se constrói com a participação de todas e todos envolvidos, entre eles a família. Segundo, o Currículo Integrador da Infância Paulistana “As famílias são convidadas a participar da vida escolar de suas crianças apresentando suas ideias e expectativas para discussão e debater os pontos de vista e propostas da Unidade Educacional”. (Currículo Integrador da Infância Paulistana, p.46,2015)

Pode-se observar nas Diretrizes Curriculares Nacionais para educação Infantil (1996) que “a proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve garantir que elas cumpram plenamente sua função sociopolítica e pedagógica: (…) assumindo a responsabilidade de compartilhar e complementar a educação e cuidado das crianças com as famílias” Desse modo, a parceria entre família e escola é um dos principais elementos para o sucesso da educação, devendo estar em constante sintonia para garantir o pleno desenvolvimento infantil.

Como dito, a participação da família corresponde aos ideais pedagógicos da gestão democrática participativa e na compreensão que, o trabalho conjunto, pode trazer muitos benefícios à escola e as crianças, garantindo uma prática educativa que seja significativa às experiências vividas pelas crianças e que todos os envolvidos possam exercer sua cidadania, inclusive as crianças.

Assim, a Emei Jardim Ideal, tem a responsabilidade na construção de um projeto político pedagógico coletivo que visa a participação das diversas famílias, que compõem a sua comunidade escolar, com o intuito de promover uma educação com qualidade pautada em práticas pedagógicas que favoreçam a construção de relações democráticas e cuidadosas com o outro.

O Estatuto da Criança e do Adolescente reafirma em seus termos que a família é a primeira instituição social responsável pela efetivação dos direitos básicos da criança. De acordo com o art. 2º do Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei n.8.069, de 13 de julho de 1990)

“Art. 4º É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do Poder Público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária”.(BRASIL, 1990 )

O trabalho com as famílias requer que as equipes de educadores as compreendam como parceiras, reconhecendo-as como criadoras de diferentes ambientes e papéis para seus membros, que estão em constante processo de modificação de seus saberes, fazeres e valores em relação a uma série de pontos, dentre eles o cuidado e a educação dos filhos. O importante é acolher as diferentes formas de organização familiar e respeitar as opiniões dos pais sobre seus filhos. Nessa perspectiva, as educadoras/ educadores compreendem que, embora compartilhem a educação das crianças com os membros da família, exercem funções diferentes destes. Cada família pode ver na professora alguém que lhe ajuda a pensar sobre seu próprio filho (a) e trocar opiniões sobre como a experiência na unidade de educação infantil podem auxiliar no desenvolvimento da criança. Ao mesmo tempo, o trabalho pedagógico desenvolvido na educação infantil pode apreender os aspectos mais salientes das culturas familiares locais para enriquecer as experiências cotidianas das crianças. “(parecer CNE/CEB n°20/09 p 13)”.

Dessa forma, a EMEI Jardim Ideal tem o compromisso de ao receber a matrícula de cada criança acolher com ela a sua família, independente de sua configuração, cultura, religiosidade, condição socioeconômica, racial. Toda família será convidada a conhecer a escola, sua proposta pedagógica, seus espaços, organização dos tempos e materialidades, assim como compreender a importância das interações que acontecem entre as crianças, as crianças e adultos e a escola e o território.

No ato da matrícula à família será perguntada se tem interesse em compor os órgãos colegiados como Associação de Pais e Mestres e Conselho Escolar, as instâncias participativas como a Mediação Conflitos; também será perguntado se tem interesse de colaborar com a escola voluntariamente com alguma habilidade, algo que tenha apreço.

Para acompanhar as experiências das crianças todos familiares serão convidados a “curtir” a página do Facebook, onde serão postadas documentações pedagógicas das crianças, como mini-histórias, fotos e vídeos. Os espaços da escola também serão pensados para comunicação do trabalho pedagógico com painéis e murais.

A família terá à disposição dos seguintes canais de comunicação: A agenda escolar, o WhatsApp Bussines, Facebook, telefone, e-mail e poderá ainda ser atendido na secretaria ou marcar horário para conversar com professora ou professor, coordenação pedagógica ou gestão.

No calendário letivo, serão destinados dias para “Família na escola”, com propostas de coautoria e interação família escola.

A apropriação da escola pública pela comunidade e familiares é um direito, para isso é importante orientar as famílias quanto ao princípio democrático da escola pública, fortalecer os colegiados e as instâncias participativas, (re)construir o Projeto Político Pedagógico à muitas mãos, para que assim, se revele a cultura participativa cidadã e se construa continuamente uma escola que é pensada, cuidada e repensada por toda a comunidade escolar.

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação em seus artigos:

Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.

Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.

A EMEI Jardim Ideal dá início às suas atividades reconhecendo as potencialidades e necessidades do território, comprometida com a Educação Integral no que tange o diálogo com o território e a rede intersetorial, com vista à atender as demandas da Primeira Infância em um distrito com todas as dificuldades nos IDH; comprometida com a Equidade para a promoção de justiça social, superando as desigualdades de gênero, racial, favorecendo a inclusão de cada criança e seus familiares no processo educativo; comprometida com a infância, suas linguagens suas produções culturais e apropriação do conhecimento historicamente acumulado por diversos povos, principalmente os que constituem nossa sociedade.

Em consonância com o Currículo da Cidade, como apresenta a Matriz de Saberes, há o propósito que as crianças se constituam em cidadãos éticos, responsáveis e solidários que fortaleçam uma sociedade mais inclusiva, democrática, próspera e sustentável.

· Uma educação voltada para as relações étnico-raciais.

· Educação para as relações de gênero.

· Educação para o desenvolvimento sustentável.

· Interações entre as crianças de diferentes idades, crianças e adultos, crianças no próprio grupo.

· Brincadeiras como experiências culturais.

· Linguagens como práticas culturais.

· Socialização em contextos com tecnologias.

· Parcerias com o território e famílias.

· Construção de espaços educativos, comprometidos com os princípios éticos, estéticos e políticos.

Para isso, a equipe gestora e a equipe docente escreveram suas cartas de intenções, anexas a este documento, onde revelam as concepções, as propostas de trabalho para o ano de 2020.