École des émotions est un programme d'apprentissage des compétences psychosociales (CPS), mis en oeuvre par les enseignant·e·s en classes de maternelle après une formation initiale de six heures. Il se déploie à travers des ateliers quotidiens et/ou hebdomadaires. 

Structuré autour de séances en partie progressives et en partie ritualisées, le programme propose des activités variées (motricité, jeux, échanges autour d’ouvrages de littérature jeunesse, temps de parole en cercle), afin d’accompagner les enfants dans le développement de leurs compétences psychosociales en moyenne section et en  grande section. 

L'objectif est de soutenir le développement du bien-être psychologique des élèves en renforçant les compétences cognitives, émotionnelles et sociales fondamentales décrites dans le référentiel dédié aux CPS de Santé Publique France.

Le développement et l'évaluation du programme ont été portés par une équipe du laboratoire Fonctionnement et dysfonctionnements cognitifs (DySCo) de l'Université Paris 8 (Thomas Villemonteix, porteur principal, Marianne Habib, co-porteuse), avec le soutien de l'Agence Régionale de Santé (délégation de Seine-Saint-Denis) et de la Direction des Services Départementaux de l'Education Nationale de Seine-Saint-Denis (DSDEN93). 

Le projet a donné lieu à la réalisation d'un doctorat financé et à la publication de quatre publications scientifiques dans des revues internationales. De 2018 à ce jour, le projet a connu plusieurs phases successives-clefs : une phase de développement et de pilotage (2018-2022) ; une phase d'évaluation quantitative et qualitative (2022-2024), puis une phase de dissémination (2024-présent).

Les compétences psychosociales (CPS) jouent un rôle fondamental dans le développement de l'enfant. Les recherches montrent que plus elles sont développées tôt, plus leur impact est durable (Jones et Bouffard, 2012 ; Bierman et al., 2018). Dans le référentiel français de Santé Publique France, ces compétences sont découpées en trois grandes catégories : les compétences cognitives, émotionnelles, et sociales.

Depuis plus de vingt ans, des programmes de développement des CPS ont été mis en œuvre et évalués dans les écoles, de la maternelle au lycée, notamment aux États-Unis. Les grandes synthèses scientifiques disponibles (Durlak et al., 2011 ; Cipriano et al., 2023) convergent vers un constat positif : une amélioration des CPS ciblées, un renforcement de l'estime de soi et du sentiment d'efficacité personnelle et de meilleurs résultats scolaires. Ces bénéfices ont également été observés plus spécifiquement chez les jeunes enfants de maternelle, avec des effets notables sur la régulation émotionnelle, les capacités d'apprentissage et la réduction des difficultés comportementales (Blewitt et al., 2018 ; Murano et al., 2020).

Seulement, en ce qui concerne la maternelle, malgré l'existence de plusieurs programmes internationaux, peu avaient fait l'objet d'une évaluation scientifique rigoureuse. Des limites méthodologiques fréquentes comme des échantillons réduits, des biais de publication, ou des analyses inadaptées à la structure des données tendent à surestimer les effets réels étaient présentes dans de nombreuses études d'impact (Murano et al., 2020). Au moment du développement du programme, trois programmes universels destinés à la maternelle et répondant aux critères d'une évaluation robuste avaient été identifiés : Tools of the Mind, Promoting Alternative Thinking Strategies (PATHs) et Kindness Curriculum. Le premier présentait des effets limités (Baron et al., 2017), et le deuxième une base scientifique très solide des coûts incompatibles avec un déploiement à grande échelle dans le système éducatif français. Notre choix s'est ainsi porté sur une adaptation culturelle de l'intervention Kindness Curriculum. 

Le programme universitaire Kindness Curriculum, développé au sein du Center for Healthy Minds de l'Université du Winsconsin aux Etats-Unis, est un programme en accès libre, qui vise à développer la régulation de soi et les comportements prosociaux pour les enfants de 3 à 5 ans (Flook et al., 2015). Originellement structuré sur 12 semaines et délivré aux Etats-Unis par des instructeurs et instructrices formées, le programme s'appuie sur des supports adaptés à l'âge des enfants (histoires, jeux, musique, activités corporelles) et peut être intégré dans les pratiques pédagogiques existantes. Il se distingue par deux caractéristiques majeures : 

1. l'inclusion d'exercices de pleine attention, reposant sur le développement d’une attention non jugeante portée au moment présent (Tolbaños-Roche et Menon, 2021), combiné a des activités centrées sur l'empathie, la gratitude, le partage et le souci d'autrui (Flook et al. 2015). La plein attention est une des CPS clefs répertoriées dans la nomenclature de Santé Publique France. Deux méta-analyses publiées dans Nature Human Behavior ont montré que les interventions s'appuyant sur des exercices de pleine attention produisent des effets significatifs sur le bien-être psychologique, tant dans des populations cliniques que non cliniques (van Agteren et al., 2021 ; Wilkie et al., 2026). 

2. Des preuves d'efficacité, issues de deux évaluations indépendantes : une première évaluation basée sur un échantillon de 70 enfants met en évidence des effets positifs sur les comportements prosociaux, la régulation émotionnelle et la flexibilité cognitive (Flook et al., 2015). Et une deuxième, plus récente, sur un échantillon de 245 enfants issus de contextes socio-économiques variés, confirme ces effets sur les CPS et les fonctions exécutives (Haines et al., 2023). 

Le programme École des émotions a été conçu en 2018 en Seine-Saint-Denis, à partir d'un constat simple : aucun programme francophone rigoureux et accessible ne permettait de développer l'ensemble des compétences psychosociales des jeunes enfants.

2018 - 2022 : UNE PREMIÈRE PHASE DE DEVELOPPEMENT ET DE PILOTAGE

De 2018 à 2022, une phase de développement et de pilotage a été menée avec une équipe de 12 enseignant(e)s volontaires de Saint-Denis. Durant cette phase initiale, les enseignant(e)s ont expérimenté une adaptation à  la culture française du programme universitaire américain Kindness Curriculum,  ainsi que plusieurs outils développés en contexte francophone (ateliers COOP, ateliers de la pensée joueuse, espaces de parole régulés, activités de bien-être inspirés du yoga) identifiés comme prometteurs par l'équipe de recherche. L'objectif était de tester ces outils dans le contexte de classes, en prenant en considération les besoins du territoire (présence importante de classes REP ou REP+ pouvant regrouper des élèves cumulant des vulnérabilités), afin d'envisager la création d'un programme novateur inspiré de plusieurs outils. Les enseignant(e)s ont été formés aux différents outils, les ont implémentés dans leurs classes, puis ont partagés leurs expériences via des entretiens et focus groups. Les résultats concernant le Kindness Curriculum indiquaient une bonne acceptabilité du programme. Néanmoins, certains ajustements ont du être apportés, comme la réduction du nombre de thèmes abordés et une augmentation des retours sur des contenus déjà présentés,  pour permettre une appropriation progressive et mieux correspondre aux rythmes des élèves. 

A la suite de cette phase de pilotage, les composantes finales du programme ont été définies, en prenant en considération les données issues du pilotage concernant la facilité à former, à implémenter et les bénéfices perçus, ainsi que les données scientifiques préexistantes. Le programme final se compose de trois modules complémentaires : les ateliers d’empathie (adaptation à la culture française du programme américain kindness curriculum), les ateliers de bien-être (temps de mobilisation psycho-corporelle inspirés du yoga) et la ronde des émotions (adaptation à la maternelle des espaces de parole régulée). 

2022 - 2024 : ÉVALUER L'EFFICACITÉ ET LA DURABILITE DU PROGRAMME  

Ce programme a été alors évalué durant l'année scolaire 2022-2023 lors d'une étude d'impact en essai randomisé contrôlé menée en Seine-Saint-Denis, impliquant 64 classes et 761 élèves, où le groupe testé a été comparé à un groupe contrôle sans intervention (Courbet et al., 2022). Les résultats ont mis en évidence des effets positifs significatifs sur la santé mentale des élèves, notamment une réduction des problèmes émotionnels, comportementaux et relationnels tels qu'évalués par les questionnaires enseignants, ainsi qu’une diminution des conflits dans la relation élève-enseignant-e, avec des tailles d'effets importantes comparativement aux aux études d'impact internationales ayant évalué des programmes d'apprentissage des CPS (Courbet et al., 2024). 

Au-delà de l'évaluation quantitative, il est important de déterminer si une intervention peut être durablement intégrée dans les pratiques enseignantes, car son implémentation évolue une fois laissée à l’appropriation libre des enseignant(e)s (Chen et al., 2023). Durant l'année 2023-2024, une étude qualitative a été menée avec 17 enseignant(e)s volontaires pour examiner les facteurs favorables ou défavorables à la durabilité de l'implémentation. Si la qualité de la formation, l’adaptation et l’intérêt des contenus, ainsi que des effets positifs perçus sur les CPS des élèves ont été souligné, plusieurs freins ont également été identifiés : manque de temps, complexité de certains contenus, sentiment initial d'insécurité pédagogique. En réponse, les enseignants ont naturellement adapté le programme à leur contexte, ce qui favorise l'appropriation durable, mais peut affecter la fidélité aux contenus originaux.  Ces résultats orientent désormais l'évolution du programme : simplifier, assouplir et mieux accompagner les équipes enseignantes, en tenant compte de ce besoin d’adaptation probablement lié à l’absence de temps dédié à l’apprentissage des CPS à l’école primaire. 

2024-présent : DISSEMINATION ET INCLUSION DANS DES RESSOURCES NATIONALES

A partir de 2024 à jusqu'à ce jour, la dissémination du programme s'est élargie avec l'inclusion d'équipes du Val d'Oise et de l'Oise, tandis que des activités du programme ont été incluses dans les séances d'empathie développées par la Direction Générale des Services de l'Education Nationale (DGESCO) et présentés dans le livret opérationnel de Santé Publique France. 

Le programme Ecole des Emotions articule trois ateliers complémentaires, couvrant les dimensions cognitives, émotionnelles et sociales du développement de l'enfant : 

1. Les ateliers d'empathie, adaptés au contexte français à partir du Kindness Curriculum (Flook et al., 2015), centrés sur la régulation émotionnelle, la conscience sociale et les compétences relationnelles.

2. Les ateliers bien-être, inspirés du yoga et de la relaxation, qui mobilisent le corps comme levier de régulation de soi à travers des étirements, des auto-massages et des exercices de respiration consciente.

3. La ronde des émotions, un espace de parole structuré permettant aux élèves d'exprimer leur vécu après chaque récréation, d'identifier des solutions aux conflits et de développer leur compréhension des normes sociales.

LES ATELIERS D'EMPATHIE

Les ateliers d'empathie constituent une traduction et une adaptation française du Kindness Curriculum, programme d'origine américaine dont la spécificité réside dans l'intégration d'exercices de pleine attention (aussi appelés exercices de présence attentive). Il vise à renforcer les capacités de régulation de soi ainsi que les compétences prosociales des enfants (Flook et al., 2015). Les exercices de pleine attention qui y sont intégrés visent à contribuer à améliorer la régulation émotionnelle, l'attention et le fonctionnement exécutif, en entraînant les élèves à porter leur attention sur un stimulus particulier (que ce soit la respiration, des perceptions extérieures, des pensées ou des émotions), à repérer les moments de décrochage attentionnel et à ramener leur focus vers l'objet choisi (Flook et al., 2015). En complément de ces exercices, des activités tournées vers l'empathie, la gratitude, le partage et le souci d'autrui sont proposées, adaptées au niveau de développement de l'enfant. L'ensemble des contenus se déploie de manière progressive, et les différents concepts abordés sont explorés à travers de lectures d'ouvrages de littérature jeunesse, des jeux, de musique et d'activités corporelles.

Références clefs : 

Bockmann, J. O., & Yu, S. Y. (2023). Using mindfulness-based interventions to support self-regulation in young children : A review of the literature. Early Childhood Education Journal, 51(4), 693‑703. https://doi.org/10.1007/s10643-022-01333-2

Flook, L., Goldberg, S. B., Pinger, L., & Davidson, R. J. (2015). Promoting prosocial behavior and self-regulatory skills in preschool children through a mindfulness-based Kindness Curriculum. Developmental Psychology, 51(1), 44‑51. https://doi.org/10.1037/a0038256

Grennan, S., O’Dowd, A., Twomey, C., O’Connor, M., & Carr, A. (2026). An umbrella review of meta-analyses of school-based mindfulness based interventions. Mindfulness. https://doi.org/10.1007/s12671-026-02809-7

Mettler, J., Khoury, B., Zito, S., Sadowski, I., & Heath, N. L. (2023). Mindfulness-based programs and school adjustment: A systematic review and meta-analysis. Journal of School Psychology, 97, 43–62. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2022.10.007

van Agteren, J., Iasiello, M., Lo, L., Bartholomaeus, J., Kopsaftis, Z., Carey, M., & Kyrios, M. (2021). A systematic review and meta-analysis of psychological interventions to improve mental wellbeing. Nature Human Behaviour, 5(5), 631–652. https://doi.org/10.1038/s41562-021-01093-w

LA RONDE DES ÉMOTIONS

La ronde des émotions s'appuie sur le dispositif de l'espace de parole régulé dévelpppé par Bruno  Humbeeck à l'Université de Mons en Belgique (Humbeeck & Hardy, 2013). Elle vise à explorer les émotions des enfants lors d'un temps dédié, et à rechercher collectivement des pistes pour aider ceux qui traversent des émotions difficiles. Chaque séance s'articule en trois temps : 1) chaque élève exprime l'émotion qu'il ressent au moment présent ; 2) l'enseignant approfondit avec les élèves ce qu'ils ont partagé ; 3) le groupe est invité à proposer des solutions pour l'élève concerné. Ces solutions sont débattues collectivement, et l'enseignant vérifie lors de la séance suivante si elles ont porté leurs fruits. Pour garantir un climat bienveillant et des échanges constructifs, trois règles fondamentales, rappelées en début de chaque séance (Humbeeck & Hardy, 2013), encadrent les échanges : 1) « on ne nomme pas et on n'accuse pas » : il s'agit non pas de désigner un responsable, mais de chercher ensemble comment résoudre une situation difficile. Celui qui prend la parole ne peut parler qu'en son nom propre, en recourant au « on » ou à « quelqu'un » pour évoquer le comportement d'autrui : « je suis en colère parce qu'on se moque de moi » ; 2) « une émotion se dit et ne se contredit pas » : la parole de celui qui s'exprime ne peut être remise en cause. Il prend appui sur son ressenti  « je suis triste parce que... »  et personne ne doit contester ce qu'il éprouve ; 3) « on n'interrompt pas » : c'est l'adulte qui distribue la parole, et celui qui l'a ne peut être coupé. Il est recommandé aux enseignants de consacrer au moins 20 à 25 minutes par semaine à cette activité, idéalement réparties sur plusieurs séances afin d'en faire une pratique ritualisée.

Références clefs : 

Humbeeck, B., & Lahaye, W. (2016). Prévention du harcèlement et des violences scolaires : prévenir, agir, réagir (ill. M. Berger). De Boeck.

Humbeeck, B., & Berger, M. (2021). Pratiquer la démocratie à l'école : conseils de coopération, espaces de parole régulés, espaces de dialogue concerté. De Boeck. 

Mouton, A. (2013). Un projet pilote pour prévenir la violence à l'école. Journal du droit des jeunes, 328, 42–43. https://doi.org/10.3917/jdj.328.0042

Références clefs : 

Moosburner, A., Cramer, H., Bilc, M., Triana, J., & Anheyer, D. (2024). Yoga for depressive disorder : A systematic review and meta‐analysis. Depression and Anxiety, 2024(1), 6071055. https://doi.org/10.1155/da/6071055

Rhoads, M. C., Barber, M. E., Grevstad, N., Kirkland, R. A., Myers, S., Gruidel, K. A., & Greenwood, E. (2025). Yoga as an intervention for stress : A meta-analysis. Health Psychology Review, 19(2), 257‑277. https://doi.org/10.1080/17437199.2024.2420974

Tolbaños-Roche, L., & Menon, P. (2021). Applying the s-art framework to yoga : Exploring the self-regulatory action of yoga practice in two culturally diverse samples. Frontiers in Psychology, 12. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.585300

Wilkie, L., Fisher, Z., Geidel, A., Goodall, I., Kamil, S., Davies, E., & Kemp, A. H. (2026). A systematic review and network meta-analysis of randomized controlled trials of well-being-focused interventions. Nature Human Behaviour, 10, 715–726. https://doi.org/10.1038/s41562-025-02369-1

ETUDE QUANTITATIVE 

Le programme a été évalué dans un essai randomisé contrôlé en cluster, déployé et analysé avec le soutien de l'équipement IDEE et de l'équipe d'Eval-Lab. L'échantillon était composé de 761 enfants de moyenne section, majoritairement scolarisés dans des classes de territoires défavorisés, et le programme Ecole des Emotions devait être implémenté par les enseignant(e)s au moins une heure par semaine durant 24 semaines. Le programme a été effectivement mis en oeuvre, à hauteur de 28,7 heures en moyenne (ET = 10,20), avec une variabilité importante entre les classes (de 9,6 à 49 heures). Les trois modules ont été implémentés par les enseignant(e)s dans chaque classe. L’adhésion des enseignant(e)s au programme était élevée (86 à 93 % de forts taux d’appréciation), avec un fort engagement (M = 4,56/5), et la fidélité d’implémentation était jugée bonne à très bonne, avec des scores moyens autour de 2,5 à 2,7 sur 3 pour le respect des objectifs, de la structure et de la posture pédagogique (cotation d’enregistrement audio). 

Sur le plan des effets, l’intervention améliore significativement la santé mentale des enfants (d = 0,27), avec une réduction des problèmes émotionnels (d = 0,24), des problèmes de conduite (d = 0,15), des difficultés relationnelles avec les pairs (d = 0,29) et des conflits enseignant-enfant (d = 0,18), tels que rapportés à travers des questionnaires standardisés remplis par les enseignants. 

Les analyses d’hétérogénéité montrent que les effets sont plus marqués (1) chez les enfants présentant davantage de difficultés en santé mentale initiales, avec une réduction plus importante des problèmes de santé mentale globaux et, plus spécifiquement, des problèmes de conduite, ainsi qu’une amélioration de la régulation de soi en classe, (2) au sein des classes où les enseignant(e)s sont moins expérimentées, avec un effet plus marqué sur les conflits enseignant-élève et sur l’engagement négatif de l’élève en classe (évalué par des évaluateurs en insu (i.e. ne connaissant pas l’objet de la recherche ni le statut de la classe), grâce au système de cotation standardisé InClass). Chez les enfants plus âgés, l’intervention entraîne une réduction significative de l’engagement négatif en classe (comportements conflictuels et dysrégulés), là aussi évalué par des évaluateurs en insu.  

Dans l’ensemble, ces résultats suggèrent que ce programme constitue une intervention de prévention précoce prometteuse, bien implémentée en conditions réelles, avec des effets robustes, particulièrement pertinent pour les enfants les plus vulnérables. 

ETUDE QUALITATIVE 

Cette étude explore les attitudes et expériences de 17 enseignant(e)s de maternelle ayant mis en œuvre le programme Ecole des Emotions, afin d’identifier les facteurs influençant son implémentation et sa durabilité. De manière importante, les enseignant(e)s ont mis en oeuvre le programme en dehors de l'étude d'impact quantitative, l'année suivante, sans instruction particulière concernant l'intensité de mise en oeuvre requise. 

Globalement, les enseignant(e)s expriment une perception très positive du programme et de la formation reçue, jugée claire, motivante et concrète, facilitant la projection dans la mise en œuvre. Le programme est apprécié pour sa structure, sa progression et la variété de ses activités, perçues comme adaptées au niveau développemental des enfants et faciles à utiliser en classe. Les élèves montrent un fort engagement, manifesté notamment par leur intérêt pour les activités et leur demande spontanée de les reproduire. Les enseignants rapportent des effets perçus sur plusieurs dimensions : une meilleure expression et compréhension des émotions, une amélioration de l’autorégulation (calme, attention, stratégies de recentrage), ainsi que des relations sociales plus positives (réduction des conflits, développement de l’empathie et de comportements prosociaux). Certain(e)s évoquent également un impact sur la relation enseignant-élève et, plus ponctuellement, des prolongements à la maison via les parents. Toutefois, les effets sont perçus comme variables selon les enfants, notamment chez ceux présentant des difficultés importantes, pour lesquels l’impact apparaît parfois limité ou incertain. 

L’étude met en évidence de nombreuses adaptations réalisées par les enseignant(e)s, portant sur l’organisation des séances, les contenus ou les supports, ainsi que des simplifications visant à mieux ajuster le programme aux besoins des élèves ; cette flexibilité est perçue comme facilitatrice de l’appropriation mais pose la question de l’équilibre entre fidélité et adaptation. Malgré cette adhésion, tous les enseignants rapportent des difficultés d’implémentation, principalement liées au manque de temps, à la charge de travail, aux contraintes du programme scolaire et aux caractéristiques des classes (effectifs, hétérogénéité, besoins spécifiques). Des obstacles sont également liés aux élèves (attention, langage, capacité d’abstraction) et à certains contenus jugés trop complexes ou inadaptés. Enfin, plusieurs enseignants évoquent un manque de maîtrise ou de confiance dans la mise en œuvre lors de cette première année d'implémentation, en particulier pour les activités nouvelles comme les pratiques corporelles ou de pleine attention, soulignant un besoin de formation et d’accompagnement supplémentaires. 

Pour favoriser la durabilité, les enseignants suggèrent d’accroître la flexibilité du programme, de proposer des adaptations (par exemple renouveler les supports), de renforcer l’accompagnement dans le temps (échanges, suivi) et d’intégrer davantage le programme dans les pratiques et projets d’école. Dans l’ensemble, les résultats montrent un programme perçu comme utile et pertinent, mais dont la mise en œuvre en dehors de l'étude scientifique reste dépendante des contraintes du contexte scolaire et des conditions de soutien aux enseignants.  

Bierman, K. L., Mathis, E. T., & Domitrovich, C. E. (2018). Serving the needs of young children with social, emotional, and behavioral needs: A commentary. School Mental Health, 10(3), 254–263. https://doi.org/10.1007/s12310-018-9265-4

Baron, A., Evangelou, M., Malmberg, L.-E., & Melendez-Torres, G. J. (2017). The Tools of the Mind curriculum for improving self-regulation in early childhood: A systematic review. Campbell Systematic Reviews, 13, 1–77. https://doi.org/10.4073/csr.2017.10

Blewitt, C., Fuller-Tyszkiewicz, M., Nolan, A., Bergmeier, H., Vicary, D., Huang, T., McCabe, P., McKay, T., & Skouteris, H. (2018). Social and emotional learning associated with universal curriculum-based interventions in early childhood education and care centers: A systematic review and meta-analysis. JAMA Network Open, 1(8), e185727. https://doi.org/10.1001/jamanetworkopen.2018.5727

Bockmann, J. O., & Yu, S. Y. (2023). Using mindfulness-based interventions to support self-regulation in young children: A review of the literature. Early Childhood Education Journal, 51(4), 693–703. https://doi.org/10.1007/s10643-022-01333-2

Chen, J. J., & Adams, C. B. (2023). Drawing from and expanding their toolboxes: Preschool teachers' traditional strategies, unconventional opportunities, and novel challenges in scaffolding young children's social and emotional learning during remote instruction amidst COVID-19. Early Childhood Education Journal, 51(5), 925–937. https://doi.org/10.1007/s10643-022-01359-6

Cipriano, C., Strambler, M. J., Naples, L. H., Ha, C., Kirk, M., Wood, M., Sehgal, K., Zieher, A. K., Eveleigh, A., McCarthy, M., Funaro, M., Ponnock, A., Chow, J. C., & Durlak, J. (2023). The state of evidence for social and emotional learning: A contemporary meta-analysis of universal school-based SEL interventions. Child Development, 94(5), 1181–1204. https://doi.org/10.1111/cdev.13968

Courbet, O., Brodard, F., Habib, M., & Villemonteix, T. (2025). Preschool and Kindergarten Behavior Scales – Social Skills and Student-Teacher Relationship Scale – short form: A French validation study. European Review of Applied Psychology, 75(4), 101099. https://doi.org/10.1016/j.erap.2025.101099

Courbet, O., Daviot, Q., Kalamarides, V., Habib, M., & Villemonteix, T. (2024). Promoting psychological well-being in preschoolers through mindfulness-based socio-emotional learning: A randomized-controlled trial. Research on Child and Adolescent Psychopathology, 52(10), 1487–1502. https://doi.org/10.1007/s10802-024-01220-x

Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B. (2011). The impact of enhancing students' social and emotional learning: A meta-analysis of school-based universal interventions. Child Development, 82(1), 405–432. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2010.01564.x

Flook, L., Goldberg, S. B., Pinger, L., & Davidson, R. J. (2015). Promoting prosocial behavior and self-regulatory skills in preschool children through a mindfulness-based Kindness Curriculum. Developmental Psychology, 51(1), 44–51. https://doi.org/10.1037/a0038256

Grennan, S., O'Dowd, A., Twomey, C., O'Connor, M., & Carr, A. (2026). An umbrella review of meta-analyses of school-based mindfulness-based interventions. Mindfulness. https://doi.org/10.1007/s12671-026-02809-7

Haines, B. A., Hong, P. Y., Immel, K. R., & Lishner, D. A. (2023). The mindfulness-based Kindness Curriculum for preschoolers: An applied multi-site randomized control trial. Mindfulness, 14(9), 2195–2210. https://doi.org/10.1007/s12671-023-02210-8

Humbeeck, B., & Berger, M. (2021). Pratiquer la démocratie à l'école : conseils de coopération, espaces de parole régulés, espaces de dialogue concerté. De Boeck.

Humbeeck, B., & Lahaye, W. (2016). Prévention du harcèlement et des violences scolaires : prévenir, agir, réagir (ill. M. Berger). De Boeck.

Jones, S. M., & Bouffard, S. M. (2012). Social and emotional learning in schools: From programs to strategies and commentaries. Social Policy Report, 26(4), 1–33. https://doi.org/10.1002/j.2379-3988.2012.tb00073.x

Mettler, J., Khoury, B., Zito, S., Sadowski, I., & Heath, N. L. (2023). Mindfulness-based programs and school adjustment: A systematic review and meta-analysis. Journal of School Psychology, 97, 43–62. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2022.10.007

Moosburner, A., Cramer, H., Bilc, M., Triana, J., & Anheyer, D. (2024). Yoga for depressive disorder: A systematic review and meta-analysis. Depression and Anxiety, 2024, 6071055. https://doi.org/10.1155/da/6071055

Mouton, A. (2013). Un projet pilote pour prévenir la violence à l'école. Journal du droit des jeunes, 328, 42–43. https://doi.org/10.3917/jdj.328.0042

Murano, D., Sawyer, J. E., & Lipnevich, A. A. (2020). A meta-analytic review of preschool social and emotional learning interventions. Review of Educational Research, 90(2), 227–263. https://doi.org/10.3102/0034654320914743

Rhoads, M. C., Barber, M. E., Grevstad, N., Kirkland, R. A., Myers, S., Gruidel, K. A., & Greenwood, E. (2025). Yoga as an intervention for stress: A meta-analysis. Health Psychology Review, 19(2), 257–277. https://doi.org/10.1080/17437199.2024.2420974

Tolbaños-Roche, L., & Menon, P. (2021). Applying the S-ART framework to yoga: Exploring the self-regulatory action of yoga practice in two culturally diverse samples. Frontiers in Psychology, 12, 585300. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.585300

van Agteren, J., Iasiello, M., Lo, L., Bartholomaeus, J., Kopsaftis, Z., Carey, M., & Kyrios, M. (2021). A systematic review and meta-analysis of psychological interventions to improve mental wellbeing. Nature Human Behaviour, 5(5), 631–652. https://doi.org/10.1038/s41562-021-01093-w

Wilkie, L., Fisher, Z., Geidel, A., Goodall, I., Kamil, S., Davies, E., & Kemp, A. H. (2026). A systematic review and network meta-analysis of randomized controlled trials of well-being-focused interventions. Nature Human Behaviour, 10, 715–726. https://doi.org/10.1038/s41562-025-02369-1