Донев, Д. (2018) Социална психология на училищното образование. Стара Загора: УИ Тр.У.
СОЦИАЛНА ПСИХОЛОГИЯ НА
УЧИЛИЩНОТО ОБРАЗОВАНИЕ
Дончо Донев, автор, 2018
Рецензенти:
проф. д-р Жанета Стойкова, д.н.
проф. д-р Красимира Йонкова
Дизайн корица - инж. д-р Даниела Кожухарова
Печат: Печатница КОТА, гр. Стара Загора, България
ISBN 978-954-338-147-0
Първо издание, 2018 г.
Българското училище се намира в изключително тежък периодот своето развитие. Този факт поставя пред педагогиката като интегративна наука редица предизвикателства. Динамичните промени в обществото поставят практикуващите учители в ситуация, в която те трансформират не само методите, учебното съдържание и учебните програмите, но и своята роля. Педагогиката по рефлексивен начин отразява тези обществени изисквания и предлага редица иновации. Социалната психология на училищното образование може да се разглежда като естествен опит за подкрепа на педагогиката в този процес. Тя няма амбиции да навлиза в полето на педагогиката, а се стреми към хармонизиране на отношенията в реалната училищна среда Настоящият монографичен труд има за цел да насочи вниманието към социалнопсихологическите конструкти, които са значими за училищното образование, разгледано като социалнопсихологическа система. Голяма част от тях са вече изследвани от гледна точка на педагогиката и педагогическата психология. Като значим принос може да бъде видян опитът за поставяне на тези процеси и явления в ясен социален контекст. По този начин се прави опит за анализ на връзките между тях. Чрез теоретичен анализ и синтез се установява взаимната зависимост между отделните процеси.
Първата глава е ориентирана към въвеждане в проблема за социалнопсихологическото познание. Представени са основните подходи в социалната психология. Разгледан е проблемът за социалния контекст, като основополагащ за социалнопсихологическите изследвания. Той служи и като основа за обосноваване на социалната психология на училищното образование като самостоятелно приложно направление в рамките на социалната психология. Изясняването на изследователското поле, предметът и обектът на социалната психология на училищното образование са основна задача във втората глава от текста. Като логично продължение, в опита да бъде представена социалната психология на училищното образование, в три глави (трета, четвърта и пета) са разгледани конкретни социалнопсихологически проблеми. Те са анализирани в контекста на българските средни училища. Очертани са фундаменталните връзки между тях и са направени препоръки за тяхното ефективно практическо приложение.
Според използвания метод, монографичният труд представлява теоретично аналитично изследване. То няма амбиции да изчерпи темата за социалнопсихологическите конструкти в българското училище и връзките между тях. Стремежът на автора се свежда до това да насочи вниманието и да даде различна и систематична гледна точка към тяхното изучаване. По същество, текстът много повече поставя въпроси, от колкото дава отговори. Той може да бъде разглеждан като теоретична основа за последващи емпирични изследвания, които да допринесат за осъществяване на идеята за обособяване на приложно направление социална психология на училищното образование. Текстът е предназначен за практикуващи педагогически специалисти (учители, специални и социални педагози, педагогически съветници, училищни психолози), които биха могли да намерят обяснение за редица приложни проблеми в ежедневната си работа. Настоящият труд може да послужи като отправна точка за изследователи. В същото време би могъл да даде и обща ориентация на студенти по психология и педагогика.
Общата история на психологията се разделя на два основни периода – преди и след нейното обособяване като самостоятелна наука. Традиционно, за най-ранни търсения в областта на психологията се приемат древногръцките философски трудове. „...Но ние считаме, че трябва да отидем още по-назад в историята – връщайки се до безписмените периоди на човечеството, до митологията, когато древните ни праотци създават най-ранните представи за душата и душевните явления” (Мавродиев, 2015, стр. 24).
Първите доказателства за преднамерено прилагане на социалнопсихологически принципи и механизми могат да бъдатоткрити още при първобитните общности. Макар и на интуитивно ниво – някои от процесите, които днес се изследват от социалната психология – са били управлявани от пещерните хора (Шевандрин, 1995). Ритуалите, свързани с „превръщането” на момчето в ловец днес наричаме инициация. Йерархията в групите на древните е назована властова структура от съвременната наука. Разпределянето на задачите и функциите според пола (мъжете ловуват, а жените се грижат за децата и огнището) днес социалните психолози и социолозите наричат социална роля на пола или джендър.
Следвайки тази логика на разсъждение, религиите и философията, която лежи в тяхната основа, могат да бъдат осмислени като организирани системни знания и практики за формиране на обществени ценности и норми за поведение. В този смисъл, те са носители на социалнопсихологически концепции за нормативните функции на групата върху индивида. В религиозната идея за „всевиждащия бог” може да се прозре социалнопсихологически принцип, научно обоснован хилядолетия по-късно. Човек променя поведението си към социално приемливо ако знае, че е наблюдаван (Hogg, Vaughan, 2010). Огромен брой подобни аналогии и препратки могат да се открият в цялата еволюционна история на човечеството.
Вероятно, сходни наблюдения стават причина и за твърдението на К. Йонкова: „На еволюцията изобщо на социалните науки, които имат за предмет обществения живот, влияят главно „наболели” социални потребности от решаването на проблеми, възникващи в социалните отношения. Развитието им обаче се повлиява и от теоретико-методологичните предпоставки, обезпечаващи необходимото равнище на техния научен анализ” (Йонкова, 2010, стр.25). Колкото по-сложни стават обществените отношения, толкова повече социални проблеми възникват и толкова по-силни са и потребностите от решаване на тези проблеми. Така с развитието на отношенията се развива и социалнопсихологическото знание. Това обаче не е достатъчно. Отразявайки в пълнота идеята на Йонкова, еволюцията на социалнопсихологическото познание го извежда на следващ етап. Започва натрупване на идеи и възгледи, които в последствие да бъдат интегрирани в теоретичната рамка на социалната психология. Тъкмо приносът на авторите от този продължителен преднаучен период на документиране на идеи, изисква да им се отдаде заслуженото внимание.
Аристотел (384 – 322 г. пр.н.е.) нарича човека „социално животно”. По този начин той описва склонността му да избягва самотата и разкрива естествения му порив да се включва в групи с други хора, като създава социален контекст (Свеницкий, 2004). Аристотел разделя обществото на две основни групи – аристокрация и маса – и дефинира ясни норми за всяка от тях. Описва и йерархична обществена структура. Той смята, че държавната форма на управление е динамична и се определя от природата и потребностите на хората, които съставят съответното общество.
В „света на идеите”, описан от Платон (427 – 347 пр.н.е.), обществото и човекът са абсолютни и константни. Той смята човешкото поведение за биологично детерминирано от момента на раждането. Управлението винаги се осъществява от един и същ тип хора и отношенията са винаги предопределени. В Платоновите възгледи може да се открие идеята за предсказуемост (закономерност) в социалнопсихологическото познание (Inge, 1948).
Дълго време философите са се опитвали да прозрат принципите, стоящи зад същността на човека и определящи го като „добър” или „лош”. Съществуват редица концепции, голяма част от които могат да се определят като „странни” от дистанцията на времето и от гледна точка на натрупания човешко-исторически опит. Въпреки това, всеки един от тези възгледи е допринесъл за развитието на общото и в частност на социалнопсихологическото познание. Епохата на Възраждането може да бъде представена чрез идеите на двама мислители, свързани с песимистичната концепция за порочността на човека. Италианският общественик, философ и историк Николо Макиавели (1469 – 1522) разглежда обществото като аморално по своята същност. В неговата концепция, властта е висша ценност, към която хората се стремят, следвайки принципа „целта оправдава средствата”. Следователно, привидно добродетелното поведение е ориентирано към удовлетворяване на личната потребност от власт. В най-известния си труд „Владетелят”, Макиавели дава препоръки за ефективната манипулация на хора, включително и групи от хора.
Друг представител на песимистичната гледна точка за същността на човека е английският философ Томас Хобс (1588 – 1679). Той смятал, че за човек е естествено да проявява тенденция към враждебност спрямо всички останали и „борбата на всеки срещу всеки” отразява присъща характеристика на поведението му. Това е причината да развие своята теза в „Левиатан”, че само супердържава може да предпази хората от взаимно унищожение. В неговата концепция, държавната власт е основана на силата, абстрахирайки се от законността и морала. Възгледите на Хобс са били оспорвани от други философи, според които човек по природа е добър, но обществото формира у него не добри черти – Ж. Ж. Русо, И. Кант, Д. Дидро (Свенцицкий, 2004).
Невъзможно е да се посочат всички философи изследвали отношенията индивид – група или група – общество. Изброяването на само някои от тях има по-скоро илюстративна цел. Без да се анализират посочените възгледи, те са оставили своя отпечатък и са изпълнили своята задача в развитието на социалнопсихологическото познание. Допринесли са за по-доброто разбиране както на човека, така и на отношенията му с обкръжаващата социална среда. Дори механично приложен хронологичният подход отвежда до приноса на Огюст Конт (1798 – 1857). По-късно, той ще бъде наречен от Олпорт „единствен баща на социалната психология” (Allport, 1968, p.7 чрез Шевандрин, 1995). Конт поставя централен фокус върху взаимната детерминираност между индивида и обществото. Човек може да въздейства върху обществото, като същевременно обществото влияе върху индивида. Така концепцията му за развитие на психиката поставя индивида в тясна връзка с обществото. Конт въвежда позитивизма във всички области на науката, включително при изучаването на човека и обществото. „Позитивизмът е мисловна нагласа, парадигма, която приема, че само природните явления или фактите, които могат да се наблюдават обективно могат да бъдат изучавани... Конт твърди, че познанието на света започва с наблюдението” (Мавродиев, 2015, стр.61). По този начин той поставя методологичните основи на съвременните науки, свързани със социалнопсихологическото познание. Въпреки ограниченията, които позитивизмът налага, след Конт съществуват предпоставки за натрупване на емпиричен опит.
Социалната психология очертава своята изследователска област в края на XIX в. Но като самостоятелна наука и научна дисциплина, със собствен понятиен апарат и методи, тя се обособява едва през средата на XX в. За начало на научния етап в развитието на социалната психология се приема моментът, в които са започнали систематичните формални изследвания на човешките мисли, чувства и поведение (Kruglanski, Stroebe, 2012).
Първите социално-психологически експерименти, свързани с груповата динамика са проведени преди 1900-та година. През 1898 г. в „Американско списание по психология“ са публикувани резултати от изследването на Триплет за факторите, пораждащи конкуренция при състезания (Triplett, N., 1898). През 1908 МакДъгъл издава „Въведение в социалната психология“ (McDugall, W., 1908/2001). Това е първият учебник по социална психология, който продължава да се преиздава и до днес. Между 1940-а и 1950-а година Курт Левин и Леон Фестингер поставят основите на експерименталното изследване на поведението и превръщат социалната психология в самостоятелна дисциплина. Често
Левин е определян като „баща на съвременната социална психология“. Неговият основен принос се изразява в дефиниране на изследователското поле на новата наука – динамиката на отношенията между хората. През 1954 г. Фестингер издава „Изследователски методи в поведенческите науки“, с което постулира експеримента като основен начин за проверка на социално-психологическите хипотези и го превръща в основен научен метод (Hogg, M., G. Vaughan, 2010).
Втората световна война оказва съществено влияние върху развитието на социалната психология. Новата реалност поставя и нови обществени потребности, което от своя страна импулсира социално- психологическите изследвания (този принцип, лежащ в основата на развитие на социалните науки вече беше изяснен). Социалните психолози търсят обяснение на принципите, които карат хората да следват идеологията на Адолф Хитлер. Проблемите за властта, лидерството, влиянието на човека върху групата се превръщат в основен фокус. От този период съществуват редица изследвания и публикации по тези въпроси във всички точки на света. Едни от най- значимите са тези на Музафир Шериф, описани в “Психология на социалната норма” (Sherif, M., 1936); Соломон Аш със своята “Социална психология” (Asch, S., 1952); експерименталният поглед на Стенли Милграм към покорството пред авторитети (Milgram, S., 1974) разкрива основни принципи на конформизма или способността на групата да пресира отделната личност. Към емблематичните социално- психологични изследвания, провокирани от събитията през този период, се числи и Станфордският експеримент на Филип Зимбардо (Haney, Banks, Zimbardo,1973). Той окончателно, по категоричен начин, доказва значението на социалния контекст при формиране на поведението и отношенията между хората в група.
През втората половина на ХХ век, социалните психолози насочват вниманието си към социалната перцепция и социалните нагласи. Ако до момента е било важно как индивидът може да повлияе върху групата и обратно, сега се очертава по-значимо поле – как да се въздейства върху цели групи хора, за да се формират у тях нагласи към определени социални обекти. Така социално-психологичното познание навлиза в ново поле - маркетингът, рекламата и PR. Ъгли и Чейкън синтезират и анализират изключително прецизно знанието за социалните нагласи и тяхната структура, като предлагат модели за въздействие (Eagly, A., Chaiken, S., 1993). Появява се първото задълбочено изследване на комуникацията като средство за убеждаване (Hovland, C., Janis, I., Kelley, H., 1963). Фокусът се поставя върху връзката между комуникативното съдържание и начина, по който то може да промени социалните възприятия и нагласите. Леон Фестингер публикува своята теория за когнитивния дисонанс, която става фундаментална за редица последващи изследвания в областта (Festinger, L., 1957).
През XXI век обхватът на социалната психология продължава да се разширява, като тя навлиза във все повече изследователски полета. Социално-психологичното познание се оказва значимо за области, които имат нужда от него. Голяма част от направленията в приложната психология се базират на фундаменталните постулати на социалната психология. По този начин се осъществява естественото дефрагментиране на социално-психологичното познание. Части от него попадат в организационната, политическата, педагогическата психологии, в психологията на масовите комуникации, етнопсихологията, психологията на рекламата. Този процес гарантира по-детайлното изследване на социалнопсихологичните феномени, които са значими за съответната област, още повече че те са в ясен контекст и намират конкретно практическо приложение. От тази гледна точка, социалнопсихологичното познание се оказва изключително значимо и намира приложение в много научно-изследователски и приложни области. Но постоянното разширяване на полето на социалната психология поставя сериозен проблем пред нея като наука. Той е свързан с определяне на нейните предмет и обект.
Социалната психология заема особено място в системата на науките. Тя се явява пресечна точка между психологията и социологията. Този факт става причина за редица проблеми при дефинирането не само на нейния обект, но и на изследователското ѝ поле. Предметът и проблемните области задават спецификата на социалната психология, обособяват я като наука. “Важно е да се направи уговорката, че не съществува точна граница между социалната психология и другите дялове на психологията като например детската психология, клиничната психология и дори общата психология. Не съществува точна граница между социалната психология и антропологията. И това според Московичи, е разбираемо и обяснимо, защото всички тези дисциплини се интересуват от човешките взаимоотношения и групите хора” (Нешев, П., 2014, стр. 8).
Социалната психология обхваща две големи групи проблеми - свързани с развитието на обществото и свързани с развитието на психиката. Този факт е една от причините за формирането на две направления в рамките на социалната психология. Едното обединява социалните психолози, които имат предпочитания към социалните процеси и клонят към социологията. В това условно и неформално разделение, те развиват „социологична“ социална психология. Друга част от социалните психолози с уклон към личностните и междуличностни процеси формират „психологичната“ социална психология (Андреева, Г., 2013). Възникването на наука на пресечната точка на други две науки поставя сериозно предизвикателство при всеки опит за дефиниране на обекта на социалната психология.
Доста общо е твърдението, че социалната психология изучава личността в социален контекст, както и самите групи, в рамките, на които личността функционира (Журавлев, А., 2002). Въпреки това, редица съвременни изследователи имат подобен подход при дефиниране обекта на социалната психология. Според някои от тях, предметът на социалната психология се свързва със закономерностите на възникване, функциониране и проявление на социално-психологическите явления на микро-, средно и макроравнище в различни области и условия (Абраменкова, 2008; Шевандрин, 1995; Свенцицкий, 2004).
Според други автори, определящо за разбирането на обекта на социалната психология е вникването в социалния контекст. Те считат, че обектът на социалната психология е личността в социален контекст, както и елементите на самия социален контекст (Нешев, 2014; Kruglanski, 2012; McDugall, 2001). “Всички ние сме социални психолози – опитваме се да разберем поведението и мислите на останалите, защо взаимодействието ни с другите хора минава отвъд нашите собствени действия“ (Hogg, Vaughan, 2010, предговор).
Различните гледни точки са обобщени в опита на Шевандрин да даде дефиниция на социалната психология: „Социалната психология е отрасъл на психологията, който изучава фактите, закономерностите и механизмите на поведението, общуването и човешката дейност, обусловени от включването на личността в социални общности, както и психологичните особености на самите общности“ (Шевандрин, 1995, с. 11).
Ако това определение бъде постулирано като изходна точка в търсенето на обекта на социалната психология, може да се направи следният опит за неговото формулиране: Обект на социалната психология са всички психологични процеси, протичащи на личностно и междуличностно ниво при взаимодействието на индивида с други хора или групи, както и процесите и феномените, характеризиращи социалния контекст, в който личността реализира своето поведение и дейност.
Социалната психология е един от най-обхватните дялове на психологията. Тя интегрира в своя обект обектите на други направления в психологията. Въпреки, че това създава определени неудобства и затруднения при дефинирането му, по този начин се описва значението на социалната психология за изучаването на света и реалността, в която живеем.
Отделните дялове на психологията имат доста по-конкретни обекти, но значителна част от тях намират своето място и в обекта на социалната психология. Изследователските полета на когнитивната психология, психологията на развитието, психологията на личността, на труда, организационната психология, икономическата психология, педагогическата психология и др., се интегрират в полето на социалната психология. Така психологическата наука отразява сложността на обективната реалност, при която всички когнитивни, афективни и конативни личностни процеси се реализират в социална среда или се предопределят от нея, а не от или в изолираните условия на лабораторията.
Социалната психология се опитва да даде контекста и закономерностите, при които поведението, дейността и психичните процеси се изследват и интерпретират в цялост, като по този начин противостои на склонността на съвременната психология към фрагментиране при изследване на психичните процеси и конструкти. Изследвайки връзката между личността и социалния контекст, този дял от психологията интегрира цялото психологическо познание, като се опитва да регламентира отношенията на психологията с редица други науки като антропология, социология, културология, етнология, политология.
Обектът на социалната психология не е достатъчен, за да се разбере нейната същност и да се опише изследователското ѝ поле. За целта е необходимо да се дефинира нейният предмет. Тук почти няма разногласия в научен аспект. Социалната психология се разделя на три основни подраздела, като всеки от тях изследва по един от нейните основни предмети (Свенцицкий, 2004; Горбунова, 2006; Нешев, 2014; DeLamater, Mayers, 2011; Hogg, Vaughan, 2010).
- Социална психология на личността – както става ясно от наименованието, тя е ориентирана към личността в нейната включеност в различни групи и общности. Във фокуса на социалната психология на личността са проблеми като социализацията на личността, мотивация на поведението, влиянието на социалните норми върху поведението, социално-психологичните характеристики на личността.
- Социална психология на общуването – този подраздел има за свой предмет всички форми и средства за общуване и комуникация между хората, включително и средствата за масова комуникация. Изследва целия спектър от междуличностни взаимодействия – от кооперацията (колаборация) до конфликт. В обхвата на социалната психология на общуването попада и социалната перцепция – начина, по който хората възприемат, разбират и оценяват останалите.
- Социална психология на групите – свързана с изучаването на структурата и закономерностите в развитието на групите от хора. Първоначално, социалната психология се е занимавала изключително с малките групи, но в последствие разширила предмета си, като са били включени всички групи хора – формални и неформални, малки и големи, тълпите, семейството и т.н. (пак там).
Понякога се прави не съвсем коректното тълкувание, че социалната психология на личността и социалната психология на общуването се фокусират върху индивида, а социалната психология на групите е ориентирана към социалния контекст. Повърхностният поглед към проблема може да доведе до подобно погрешно заключение, но социалният контекст далеч не се ограничава в пределите на социалната група. За да бъде изяснено това е необходимо да се отдели повече внимание на проблема за социалния контекст в социалната психология.
При опита да се дефинира обектът на социалната психология, в предходната подглава бе въведено понятието социален контекст. Това е термин от основно значение при изясняване същността на социалната психология и социално-психологическия анализ. На теоретично ниво, в контекста изследователите включват множество фактори. Вероятно погледът от практико-приложна гледна точка ще внесе повече яснота, от колкото високо абстрактните постановки.
Нека си представим следната ситуация: Часът вече е започнал и учителят преподава нов урок. Вратата на стаята се отваря и влиза ученик, който без да се извини сяда на обичайното си място. Нека сега се опитаме да предскажем поведението на учителя – как той би реагирал в тази ситуация?
Според бихейвиористкото направление в педагогическата психология, учителят би трябвало да санкционира поведението на ученика. Според индивидуалната психология на Адлер, учителят би трябвало да игнорира ученика, като по този начин му показва, че поведението му е неподходящо спрямо целите, които си е поставил.
Неврофизиолозите биха казали, че реакцията на учителя зависи изцяло от неговия темперамент – ако той е холеричен тип, вероятно би избухнал, в случай че е флегматичен тип, по-скоро ще подмине ситуацията, без да реагира и т.н.
От гледна точка на социалната психология, поведението на учителя ще бъде в съответствие със социалния контекст. Ако ситуацията се случва в Сомалия, където децата пътуват всеки ден без да има организиран транспорт до училище, вероятно учителят би поощрил ученика с усмивка за това, че изобщо е в клас. Ако това се случва в съвременно българско училище с организиран транспорт за учениците, има вероятност учителят да смъмри ученика (социално-икономически фактор). Но дали би постъпил точно така ако бащата на същия ученик е директор на училище? Дори и с холеричен тип темперамент, в подобна ситуация, учителят вероятно ще опита да сдържи гнева си и да бъде по-умерен (формална и неформална обвързаност). Реакцията на учителя зависи и от времето, в което се развива действието (исторически фактор). Реакцията на съвременния учител би се различавала от тази на даскала в килийното училище по време на жътва. Социалният контекст включва и културния фактор.
Българският учител, колкото и строг да е той, не би могъл да реагира по начин дори наподобяващ реакцията на учителя в Китай. В китайската култура, учителят е на второ място в социалната йерархия след бог. Това означава, че той има доста повече власт и никой не би оспорил неговото решение. Как ли този полубог би реагирал на закъснение и неуважение от страна на учениците си?
Поведението на учителя би зависило и от отношенията му с този конкретен ученик. Ако това е „любимият“ или „най-добрият“ ученик, вероятно ще му се размине. Но ако простъпката е извършена от ученик, когото учителят „не харесва“, вероятно върху него ще се стовари сурово наказание. Груповата динамика също може да се окаже решаваща при формиране на поведенческата реакция на учителя. Ако класът е разединен с висока степен на конкуренция между учениците, учителят лесно би могъл да накаже ученика. Но ако класът е сплотен, учениците са единни и имат подкрепата на своите родители, учителят би бил много по-внимателен при избора на своето поведение.
Това са само част от детерминантите на социалния контекст и проблемите, които социалните психолози изследват. Важно е да се знае, че социалният контекст е динамичен и всяка промяна в него води до промени в отношенията и комуникацията, мотивацията и поведението, взаимодействието в и между групите. От тази гледна точка, социалният контекст е тясно свързан с трите компонента на предмета на социалната психология, като ги детерминира в определен смисъл. Тъкмо това е причината да не може да се постави знак за тъждественост между социалния контекст и социалната група. Контекстът отразява условията и обстоятелствата, при които групи и личности се развиват, общуват и взаимодействат. Общността и отделният индивид винаги съобразяват поведението и ценностите си със социалния контекст.
След изясняване значението на социалния контекст за социалната психология, няма как да не бъде поставен и въпросът за изследователските подходи на социалната психология. Имайки предвид всички елементи и фактори на социалния контекст е нужно да се избере и подход, който да отрази сложните социално-психологични процеси в тяхната многофакторна контекстуалност.
Макар и неизчерпателен анализът на социалния контекстеднозначно разкрива неговата сложност. Подобен сложен конструкт поставя редица предизвикателства пред методологията на социалната психология. Тук може да се търси и причината за методологичната криза в социалната психология (Полева, Н., 2018).
Според целите и методите за анализ, основните изследователски подходи са конвенционалният и социоисторическият. Както вече беше посочено във втората подглава, Конт въвежда позитивизма като основен подход в науката като цяло. Той стои в основата и на т.нар. конвенционален подход в социалната психология. Според него изследователят трябва да отразява максимално обективно реалността, а науката да бъде огледало на природата. В тази парадигма, научността се изразява в безпристрастно наблюдение, измерване и документиране на социално-психичните процеси и явления. Тук основен метод е експериментът, резултатите от който се цифровизират и се обработват чрез количествени методи и едва след това се подлагат на качествен анализ. С времето този подход е приет и се е наложил като традиционен в хуманитарните науки и в частност в социалната психология. Теориите и моделите се проверяват емпирично и за по-добри се приемат тези, които в най-голяма степен отразяват обективната реалност. Това се удостоверява чрез верификация и валидизация на конкретния изследователски инструментариум. От тук е и метафората, че науката е огледало на природата.
При конвенционалния подход е изключително важно да се елиминират всички променливи, които не могат да бъдат управлявани в хода на един експеримент. Само тогава може да се гарантира, че между изследваните явления има връзка, която не е повлияна от външни фактори. Тази особеност вкарва психолозите в лабораториите, където могат да контролират средата. Обектът на социалната психология, обаче, включва всички „външни“ променливи, наричайки ги социален контекст. Възниква въпросът дали социалната психология може да използва конвенционалния подход, без да престане да бъде „социална“.
Социоисторическият подход в социалната психология се заражда като реакция на възникналата методологична криза. В контекста на тази парадигма, изследователят не е обективен наблюдател, а субективен „търсач“ на истината. Тук, социалният психолог има свободата да представи своята лична гледна точка за истината. Основните методи са качествени – анализ и синтез на факти, концепции и модели за реалността. Според привържениците на социоисторическия подход, това е единственият начин да бъде описана социалнопсихологическата реалност в нейното многообразие, без да се елементаризират многомерните процеси и явления, които я съставят. Макар и сравнително нов, този подход привлича все повече привърженици. Според тях, конвенционалният подход все повече отдалечава социалната психология от реалните потребности на хората и обществото. Ограниченията на конвенционалния подход поставят социалните психолози в позиция да изследват конструктите, които могат, а не тези, които са актуални и полезни за обществото. Така социалната психология се превръща от обществено значима в затворена и самоцелна (Градев, Д., 2012; Йонкова, К., 2010).
Нешев (2014) предлага сравнителен анализ (таблица 1) между двата подхода по четири основни показателя.
Таблица1: Сравнителен анализ между конвенционалния и социоисторическия подход (по Нешев, 2014)
Таблицата може да бъде разгледане след изтефляне на книгата в PDF формат
В последните години социоисторическият подход печели все повече привърженици не само в психологията, но и във всички науки за човека или обществото – социология, културология, педагогика. За да се илюстрира тенденцията към разработване на нови и адаптиране на вече съществуващи методи за изследване, в чиято основа стои описателния, а не количествения метод, може да се приложи статия от 2010 година, озаглавена „Педагогическа феноменология: завръщане и нов смисъл“ (Зелеева, В., 2010).
От всичко изложено до тук става ясно, че развитието на социалнопсихологическото познание – както и на всички науки свързани с него – следват потребностите на обществото и времето. Стремежът да се запази връзката между научното и приложното в социалната психология я прави едно от „най-живите“ науки.
Съществуват редица класификации на изследванията и изследователските подходи. Една от тях ги разделя на фундаментални и приложни. Критерият за разграничаване на единият тип изследвания от другия е степента на свързаност на изследователските задачи с решаването на реални практически проблеми. С други думи, ако задачите на дадено изследване корелират с актуалните потребности на дадено общество, то това изследване развива приложния аспект на съответната наука.
Същевременно, всяка една наука се нуждае и от фундаментални изследвания. При тях задачите са ориентирани към изясняване на теоретични постановки по даден проблем. Резултатите не мога да бъдат пряко приложени в практиката, но служат като основа за последващи приложни изследвания. В контекста на социалната психология и двата типа изследвания имат две сходни функции: и едното и другото анализират определена ситуация или проблем, като се опитват да направят прогноза за тяхното развитие. Разлика може да се открие в нивото на анализа и точността на прогнозата. И двата типа изследвания имат като краен продукт определен тип препоръка или насока. Тук се открива следващата разлика. Фундаменталните изследвания дават насоки и препоръки, които са със значително по-глобален характер.
Приложните от своя страна се фокусират върху решения на конкретна практическа ситуация, като техните насоки и препоръки са валидни само за тази ситуация (Андреева, Г, 1994). Трудно е да се постави рязка граница между фундаменталните и приложни изследвания. Още по-трудно би било да се установи еднопосочна връзка между тях (кои са базови). Съществуват редица примери, при които фундаментални социалнопсихологически принципи служат за основа на приложни изследвания. Но има и не по-малко примери, когато натрупването на данни от приложни изследвания води до иницииране на фундаментални изследвания и обобщаване на общовалидни принципи.
Общата теоретична основа на социалната психология е изключително обширна. Многобройни са и аспектите от социалното и личностно битие, в които тя може да намери своите приложни измерения. Така в социалната психология се обособяват различни приложни направления. Традиционно те се разделят според спецификата на социалния контекст, в който ще се извършват социалнопсихологическите анализи и прогнозиране.
Предложените по-долу приложни направления в социалната психология имат илюстративен характер. Те са доста повече като брой и всяко от тях обобщава и разполага с данни от множество приложни изследвания.
- Социална психология на промишленото производство – важно е да се отбележи, че това приложно направление на социалната психология не се препокрива с психологията на управлението. То се интересува основно от служителите и работниците в индустриалните компании дотолкова, доколкото те представляват група със специфични характеристики. Съвременната социална психология на промишленото производство е позната като трудова и организационна психология (индустриална психология).Фокусът е върху три основни аспекта (по Андреева, Г., 1994): 1. Отношенията между служителите и работниците по вертикала – мениджмънт, възприятия на мениджмънта за работниците и служителите, възприятия на работниците и служителите за мениджмънта, включеност в упраленските процеси и решения, удовлетвореност от степента на включеност; 2. Отношения между служители и работници по хоризонтала – групова сплотеност, характер на междуличностните отношения, типове конфликти и стратегии за тяхното решаване; 3. Отношение (нагласи) към труда – удовлетвореност от труда, групова ефективност и продуктивност.
- Социална психология на рекламата и масовите комуникации е ориентирана към системата от средства за масова комуникация, информация и пропаганда. Това направление изследва всичките 5 елемента на комуникационния процес: комуникатор, съобщение, аудитория, канал и ефективност от гледна точка на социалната психология. Тук комуникаторът може да бъде разгледан като група, а не като отделен индивид. Става въпрос за случаите, в които определена социална група подготвя и отправя посланието. Пример за това може да бъде съсловна организация, синдикат, та дори и новинарският екип в определена медия. Формулировката на съобщението също е от изключителна важност. Тя винаги е съобразена със спецификите на аудиторията, за която е предназначена. Каналът за предаване на съобщението от комуникатора към аудиторията също е обект на социалната психология на масовите комуникации. Освен с аудиторията, средствата винаги се съобразяват и с канала, който се използва за предаване на информацията. От това, в голяма степен зависи ефективността или резултатът от комуникацията спрямо предварително поставените цели. Средства, които биха гарантирали ефективността при телевизионно предаване, могат да са крайно неподходящи в пресата, радиото или при публична реч (Hook, D., Franks, B., Bauer, M, 2016).
- Социална психология на престъпността е специфично приложно направление в социалната психология. Проблемите, свързани с опазване на реда и противодействие на престъпността са в полето основно на правните науки. Но съществуват редица социалнопсихологически изследвания, свързани с влиянието на средата при формиране на престъпното поведение. Все още се води научен дебат относно понятието „престъпна личност“. Наличието на определени характеристики на личността достатъчно ли е, за да се предположи, че индивидът ще извърши престъпление? Още през 70-те години на миналия век, Станфордският експеримент (стана въпрос по-горе) доказва, че личността е подвластна на социалната среда. С други думи, поведението на човек се определя в голяма степен от средата, в която то се реализира. Ето тук е мястото на социалната психология на престъпността – тя изучава обстоятелствата, при които един човек проявява готовност да извърши престъпление. В нейния изследователски интерес попадат факторите на средата (семесйтво, училище, референтни групи, групови норми и ценности), които могат да подтикнат или предпазят личността от престъпно поведение (Бартол, К., 2014). След като социалното поведение е предмет на социалната психология, съвсем логично, престъпното поведение е негов частен случай. То може да се разглежда като свързано с асоциалното или просоциалното поведение. Основна цел на това приложно направление на социалната психология е да се понижи престъпността чрез превенция – анализ на факторите и прогнозиране на поведението от гледна точка на потенциалната вероятност за нарушаване на закона.
Това са една малка част от приложните аспекти на социалната психология, които са се превърнали в отделни направления. Други подобни примери са психологията на управлението, икономическата психология, психологията на семейството и т.н. Във всички области на живота, където има личност, взаимодействаща си с друга личност или група, може да бъде намерено приложение на социалнопсихологическите принципи. Следващите глави на настоящата монография са посветени на една специфична област от битието – образованието. Направен е опит за обосноваване и представяне на социална психология на училищното образованието като самостоятелно приложно направление в рамките на социалната психология.
През последните две десетилетия българското средно образование е изправено пред сериозно предизвикателство. Промените в обществото поставят нови изисквания пред образователните институции. Под натиска на обществените очаквания и нагласи, ролята и функциите на учителя започват да се променят. От преподавател – компетентен в своята предметна област и владеещ съответните дидактични и методични подходи – учителят все повече започва да се превръща в наставник за своите ученици. От него се изисква не толкова да бъде „преносител на знания“, колкото авторитетен възрастен, който формира умения и компетенции с реална житейска приложимост. Голяма част от съвременните ученици и техните родители избират учители, които са подкрепящи и притежават формиращи умения, а знанието възприемат като информация, която е общодостъпна и цел, но не и основна цел на учебния процес.
Може да се проследи и тенденция учителите да насочват своето професионално развитие в общопедагогическа и психологическа посока. В Информационния регистър на одобрените програми за повишаване квалификацията на педагогическите специалисти на Министерството на образованието и науката преобладават тъкмо общопедагогическите и психологически теми. Към юли 2018 година те са 89% от всички одобрени програми за повишаване квалификацията на учителите. Останалите 11% са теми, свързани с дидактика и методика на обучението. Този факт може да бъде разгледан като пряк резултат от обществения натиск за промяна функциите на учителя и средното образование в България като цяло. От учителите се очаква, например, да познават механизмите на агресивното поведение и да умеят да се справят с агресията в училище – феномен, който е социалнопсихологически по своята същност. Агресията винаги се реализира при взаимодействието личност – личност, личност – група или група – група. Сама по себе си, тя не попада в полето нито на педагогиката, нито на педагогическата психология.
Подобен е проблемът за авторитета на учителя. Авторитетът също е тясно свързан със социалнопсихологическите процеси, протичащи в училищната среда. Той е свързан непосредствено със социалните роли, разпределението на властта, властовата структура на групата и не на последно място със стила на поведение. Динамиката на авторитета на учителя се конституира в социалната динамика и контекста, като е зависим от взаимодействието на учителя с учениците, родителите и целия екип на образователната институция.
Социализацията в условията на образователната институция също представлява частен случай на общата социализация – пряко относима към предмета на социалната психология. Социализационният процес винаги се реализира в контекста на взаимодействие личност – група и променя както личността, така и групата.
Педагогическото взаимодействие и по-обхватното педагогическо общуване са специфични форми на общуване и взаимодействие, които се развиват в контекста на образователната институция. Те са базирани на основните социалнопсихологически закономерности и следват принципите на общуването – един от предметите на социалната психология.
Това са незначителна част от областите, в които социалнопсихологическата наука може да подкрепи педагогиката. Освен чисто теоретичните допирни точки, съществува една изключително съществена предпоставка за обособяване на социалната психология на образованието като самостоятелно приложно направление на социалната психология. Става въпрос за актуални обществените потребности. Почти всички промени в обществото могат да се разгледат като провокиращи развитието на науките за човека и общността. Натискът за реформа в образованието е свързан в голяма степен с потребностите на обществото от институция, отговорна за формирането на социални умения и компетентности у децата и учениците в напълно променения контекст на дигиталното глобално общество.
Резултатът от този натиск може да бъде открит и в трансформацията на методите за обучение. Игровите методи и в частност ролевите игри, които традиционно са характерни за предучилищното образование, се интегрират все по успешно и интензивно във всички по-високи нива, например в средното образование. Интерактивните методи за обучение намират все по-широко приложение в педагогическата практика. Проектнобазираното обучение и груповата (екипна) работа, придобиват статута на критерии за висококачествено обучение. Подкрепящото образование и резилианс се превръщат в стандарт за предучилищното и училищно образование в страната. В основата на всички тези форми и методи на обучение са залегнали базисни социалнопсихологически принципи и процеси. С други думи, ние сме свидетели на неформалното интегриране на нова част от психологическото познание в педагогическата практика. От учителите се очаква да прилагат методи и подходи, за които не са подготвени теоретично и чиито социалнопсихологически принципи не познават.
Педагогиката е изправена пред избор – да разшири още своите обект и предмет или, като интегративна дисциплина с широк обхват, да използва за своите цели научните достижения на други дисциплини. В случая, социалната психология би могла да бъде изключително полезна, като интегрирано научно знание, в което образователната институция се разглежда като специфична социална система с характерно общуване, със специфично въздействие върху личността на учениците и с груповата динамика на класовете. Идеята за разбиране на училището като социала система може да се свърже с Толкът Парсънс и структурния функционализъм (Parsons, T., 1991).
Ако се приеме вече споменатия принцип, че развитието на социалната психология следва актуалните потребности на обществото, може да се направи и извода, че в продължение на две десетилетия в българското общество нараства потребностta от фокусиране на социалната психология в сферата на образованието. Диференцирането на социална психология на образование може да се разгледа като необходима стъпка, която от една страна ще бъде полезна за обществото, а от друга би допринесла за развитието на социалната психология в една изключително важна област от битието. Ако в епохата на индустриализацията е възникнала социална психология на промишленото производство, а във време на пропаганда – социална психология на масовите комуникации, то вероятно в ерата на интелектуализация и нематериални услуги, би могло да се твърди, че е нужна социална психология на образованието.
Настоящият текст не е първият опит за аргументиране на самостоятелно приложно направление в рамките на социалната психология, ориентирано към изучаване на образователната институция като социалнопсихологическа система. Проведени са редица емпирични изследвания в тази област, както и са правени опити за теоретично обосноваване на социалната психология на образованието като самостоятелно направление в световен мащаб. Към момента в нашата страна не са предприети подобни стъпки.
Когато стане въпрос за емпирични данни в областта на социалната психология на образованието, не може да не се спомене един от първите по време, а вероятно и по значимост експеримент, проведен от американската учителка Джейн Елиът през 1984 г. Нейното изследване е известно като „Разделен клас“ (Class divided) и се характеризира с непреходността на резултатите от него и до наши дни. Опитвайки се да демонстрира негативните последствия от дискриминацията, тя доказва влиянието на учителя върху властово-ролевата структура на класа и индивидуалните постижения на учениците. Експериментът на мис Елиът се провежда в два етапа. В първият, тя разделя класа, с който работи на две групи, като използва показателя цвят на очите. Обяснява на учениците си, че според последните научни изследвания, учениците със сини очи са по-способни от останалите. Започва да се държи подкрепящо към децата със сини очи и пренебрежително към тези с кафяви. Същевременно изисква от учениците си да демонстрират уважение към синеоките и пренебрежение към останалите. По време на втория етап, Джейн Елиът казва, че е допуснала грешка и разменя ролите на двете групи ученици. Този път по-способни се оказват тези с кафяви очи – те са тези, които получават уважение и подкрепа, а синеоките са обявени за аутсайдери (Peters, W., 1987).
Въпреки дискусиите около етичността на експеримента, резултатите от него доказват, че външната подкрепа, одобрението, социалният статус и поведението на учителя са пряко свързани с постиженията на учениците, както и с тяхната готовност да демонстрират уменията и способностите си в училищна среда (пак там).
Литературата изобилства от изследвания за влиянието на поведението на учителя върху постиженията на учениците, броя на учениците в клас върху мотивацията им за включване в учебния процес, факторите на училищната среда, влияещи върху агресивните прояви и много други. Невъзможно е да се направи макар и субективен опит те да бъдат цитирани или класифицирани. Това, което обединява всички тях е факта, че изследват социалнопсихологически феномени в контекста на образователна институция. По-голямата част от емпиричния опит е събран в западни страни като САЩ, Англия, Франция, Германия, но там не е добре развит теоретичният аспект на социалната психология на образованието. С други думи, това са приложни изследвания, които решават конкретни проблеми и се опитват да дадат отговори за поведението на личността и групата в образователни институции. Логичен би бил въпросът за това, как може да съществува наука, на база приложни изследвания и липса на фундаментални такива. Отговорът е съвсем логичен. Като приложно направление на социалната психология, социалната психология на образованието се базира на фундаменталните изследвания на социална психология като цяло.
За разлика от прагматичния западен свят, на изток тече процес на концептуализация и се развива теоретична част от социалната психология на образованието. Съществуват множество статии на руски език (Шишкина, К., Жукова, М., Фролова, Е., 2017; Крушельнецкая, О., Орлов, В., Сачкова, М., 2013; Акопов, Г., Варфоломеева, Т., Чернышова, Е., 2013). Има издадени монографии и учебници по социална психология на образованието (Огородова, Т., Пошехонова, Ю., 2014; Акопов, Г., 2000; Шевандрин, Н., 1995). През октомври 2017 г. в Москва е проведена втората национална научно-приложна конференция с международно участие „Социална психология в образователния процес“. Докладите са представени в шест секции и издадени в сборник на Московския държавен психолого-педагогически университет (2017).
Могат да бъдат открити и доста по-ранни опити за изследване на социалнопсихологически феномени в контекста на образователните институции като „Психология на детския колектив“ (Коломинский, Я., 1984) или „Особености на междуличностните възприятия в детска и ранна юношеска възраст“ (Снегирева, Т., Платон, К., 1988).
Както вече беше обсъждано, трудно е да се постави рязка и категорична разделителна линия между социалната психология и останалите дялове на психологическата наука. Нейният обширен обект, свързан с три отделни, макар и взаимозависими предмета се оказва сериозно препятствие в опитите да се дефинира еднозначно полето на социалната психология на образованието. Въпреки това, ще бъде направен опит, на база съществуващите теоретични постановки и аналитико-синтетичния подход да се изясни обхватът на социалната психология в съвременните представи за образованието.
Непълно и архаично е разбирането на образованието като процес на предаване и усвояване на знания. По своята същност, то може да се разглежда като приобщаване към културното наследство на човечеството в хода на социализацията на личността. Агародова и Пашехонова. разграничават три съдържания на понятието образование. Според тях, то е „единен и целенасочен процес на възпитание и обучение, чийто резултат са усвоените знания, формираните умения, навици, ценностни нагласи, опит и т.н. Образованието се разглежда и като социален институт, отговорен за подготовката и включването на индивида в обществения живот, приобщаването му към културата на това общество. Образованието – в икономически смисъл – означава отрасъл от икономиката, обединяващ организации, ангажирани с обучение, възпитание, предаване на знания, издаване на учебна литература, подготовка на педагогически специалисти“ (Огородова, Т., Пошехонова, Ю., 2014, с. 7).
Образованието е доста по-широко понятие, отколкото традиционно се възприема. То е много повече „социален“, отколкото „персонален“ феномен. Неразривна е връзката му както с развитието на отделните личности, така и с динамиката на развитието на цялото общество. От тази гледна точка, образованието е специфична дейност и организационна система, в които социалнопсихологическите процеси и явления контаминират синергитично.
Предмет на социалната психология на образованието
Реан и Коломински дават предложение за дефиниране предмета на социална педагогическа психология. Това е направление въведено от двамата автори и насочено към изследване на „закономерностите в развитието дейността и отношението на личността в процеса на непосредствено и опосредствано общуване“ (Реан, А., Коломинский, Я., 2008, с. 31). Отразявайки спецификата на социалнопсихологическия подход, двамата автори поставят акцент върху съществени проблеми като дейността, отношението, личността и общуването. Същевременно пропускат изключително важен елемент от обекта на социалната психология, а именно групите. По този начин те игнорират от обекта на социалната педагогическа психология редица социалнопсихологически феномени като социализация, лидерство, групова динамика и т.н.
За разлика от тях, Акопов предлага определение, в което са включени и социалните групи. „Социалната психология на образованието – казва той – изучава личността и групата в системата на образованието (включително и масовите психични явления)“ (Акопов, Г., 2000, с. 18). Формулиран по този начин обектът на социалната психология на образованието придобива твърде общ смисъл и може да се разглежда като навлизане не само в други направления в психологията (когнитивна, личностна, психология на развитието, педагогическа психология) но и като прекрачване границата на други научни области като социология и педагогика.
Като ново практико-приложно направление, социалната психология на образованието трябва да бъде изключително коректна в своите обект, предмет и задачи. В противен случай съществува реална опасност тя да не просъществува и да не заеме полагащото ѝ се място в системата от научни дисциплини.
Все по-широко приемане среща едно друго определение, което е предложено в по-късен период. „Социалната психология на образованието изучава социалнопсихологическите особености на хората, тяхното поведение и действия, а също така и социалните групи, включени в образователното пространство и детерминращи ефективността на учебно-възпитателния процес“ (Крушельнецкая, О., Орлов, В., Сачкова, М., 2013, с. 6). По същество, този опит за дефиниране на социалната психология на образованието, в голяма степен се препокрива с вече дискутирания обект на социалната психология. Въпреки това, може да се открие и съществена разлика между тях. Тук авторите заменят социалния контекст с понятието „образователно пространство“. Социалната психология на образованието изучава всички социалнопсихологически процеси и явления, както и тяхната приложимост в образованието, в най-широк смисъл.
Социалната психология на образованието използва троичния модел на предмета на социалната психология, но отделните предмети – личност, общуване, група – се разглеждат в социалната ситуация, характерна за образованието. То от своя страна може да бъде видяно като система от отделни елементи, които си взаимодействат. От взаимодействието на тези елементи в голяма степен зависи ефективността на цялата система и в частност на учебно-възпитателния процес. Ориентацията на социалната психология на образованието към повишаване на неговата ефективност обуславя нейната силна практико-приложна насоченост.
Тук се появява и логичният въпрос за целта – смисъла на съществуването на такава научна област и какво иска да постигне социалната психология на образованието. „Целта на социалната психология на образованието е създаване посредством социалнопсихологически средства на условия за хармонично и ефективно взаимодействие между субектите в образователното пространство“ (Огородова, Т., Пошехонова, Ю., 2014, с. 12).
Социалната психология на образованието не се стреми към навлизане в полето на педагогиката. Тя има собствено поле в образованието и въпреки, че имат допирни точки, социалната психология на образованието не се фокусира върху образователно-възпитателния процес, а върху елементите в образователната социална система, като се стреми да оптимизира тяхното взаимодействие. С други думи, социалната психология на образованието запълва пространство, което остава в периферията или извън полето на педагогическите науки и останалите дялове на психологическото познание.
За да бъде изяснено разграничението от педагогиката, е нужно да се очертаят онези проблемни въпроси отнасящи се до образователния процес, които попадат в изследователското поле на социалната психология на образованието:
- Психологическите аспекти на социалните институти в образователната система (семейство, образователни организации от всякакъв тип – предучилищно, училищно, професионално, висше, продължаващо, непрекъснато образование);
- Психологическите аспекти на всички дейности, включително и общуването в образователния процес - Социализацията на личността, в качеството и на субект на образователния процес
- Професионална идентичност и професионална мотивация, личностното и професионално развитие на учителя и педагогическия екип като субекти в образователния процес
- Ученическите групи с тяхната статусно-ролева структура, неформалните вътрешногрупови и междугрупови отношения, влиянието на групите върху мотивацията и поведението на ученика
- Социалнопсихологическа подкрепа на образователния процес чрез индивидуални и групови социалнопсихологически методи на работа, мониторинг на системните отношения в образователната организация, социалнопсихологически аспекти на професионалното прегаряне
- Методи на социалнопсихологическото изследване на личността и групите в образователния процес (по Крушельнецкая, О., Орлов, В., Сачкова, М., 2013).
Опитът да се очертае полето на социалната психология на образованието, базиран на съдържанието на проблемните области, дава доста широка представа за нейния обхват. Например, в понятието социален образователен институт (първата точка по-горе) се включват не само образователните организации, но и семейството, както и всички структури, които биха могли да повлияят образователно-възпитателния процес – спортни организации, извънучилищни дейности, културни организации, медии и т.н. По този начин се задава толкова широк социален обхват на образованието, който трудно би могъл да се изследва така, че да бъдат отразени всички елементи на социалната система.
Горепосочените проблемни области на интерес за социалната психология на образованието съдържат характерните за нея изследователски полета, като в същото време трябва да се направи уточнението, че заявяването на прекомерни изследователски претенции към всички процеси в образователната система е предпоставка за навлизане в полетата на вече съществуващи научни области. В образователната система има финансови и икономически процеси, управленски процеси, които не са в обхвата на социалната психология на образованието. Професионалната идентичност, професионалната мотивация, личностното и професионално развитие на учителя би могло да се отнесе към обекта на трудовата и организационната психология.
Ученическите групи и идеята те да бъдат изследвани чрез социалнопсихологически методи (втора точка по-горе) също задава твърде обхватна проблемна област, която трудно би могла да се операционализира. Формалните групи биха могли лесно да бъдат установени, но в рамките на само една образователна организация може да съществуват изключително много на брой и различни по своята специфика неформални ученически групи, чието установяване само по себе си би било предизвикателство. Юношеските неформални групи се характеризират с висока степен на спонтанност при възникване и разпад.
Въпреки, че опитват да очертават проблеми в образованието, с чиито решения никое научна направление не се е ангажирало в дълбочина и от диспозицията на социалнопсихологическото познание, зададената от авторите рамка, не успява в достатъчна степен да конкретизира полето на социалната психология на образованието. То продължава да изглежда неясно и „завземащо територията“ на педагогическите науки.
В опита си да реши проблема с обхвата на социалната психология на образованието, Акопов предлага седем задачи, които са в значителна степен по-конкретни и изводими от нейните предмет и обект (Акопов, Г., 2000, с. 10-11):
- „Социалнопсихологически анализ на образованието като система (структурни и функционални компоненти);
- Определяне на социалнопсихологическите особености на социализацията за различните професионални направления (профил, специализация и др.);
- Изследване на когнитивните структури и динамиката на нагласите на ученици, абитуриенти, студенти, специализанти;
- Определяне спецификата на адаптационния процес в различни етапи на образованието;
- Изследване структурата на субективната самооценка на личността на ученика, студента и специализанта;
- Конструиране на учебни програми за образование от нов тип (приложни проекти);
- Разработване на технологии и методически инструментариум за социалнопсихологическа диагностика на учебния процес.“ (Акопов, Г., 2000, с. 10-11)
Така предложените задачи звучат доста по - конкретно и не допускат двусмислие. Те са ясни и като очертават добре авторовата теза с какво трябва да се занимава социалната психология на образованието. Същевременно, Акопов (2000) задава неопределеност на образованието като система. В опита си да конкретизира полето на това направление, авторът включва три различни системи – предучилищно образование, средно образование, висше образование, всички форми на следдипломна квалификация и преквалификация.
В България и тези системи са регулирани чрез нормативни и поднормативни документи. В нормативната уредба в страната действат различни закони за предучилищното и средното (Закон за предучилищното и училищното образование), висшето (Закон за висшето образование) и професионалното образование (Закон за професионалното образование и обучение). Това означава, че трите системи са качествено различни от социално-психологична гледна точка. Обобщеното говорене за сектор – образование – не отразява спецификата на целите, формите и задачите им. Още повече, че държавната регулация задава нормативна рамка, в която всяка от системите функционира. Наличието на три различни закона със съответни поднормативни актове може да се възприеме като различност в условията, при които се извършват училищното, висшето и професионалното образование. Различията в условията неминуемо рефлектира върху самите системи и може да се очаква да влияе върху социално-психологичните процеси, протичащи в тях.
Практико-приложните направления в рамките на една наука са насочени към решаване на конкретни проблеми с практическа значимост в конкретна ситуация. От тази гледна точка, социалната психология на образованието би могла да очертае трите качествено различни системи, но не би могла да работи едновременно с трите – предучилищно, училищно и висше образование. Подобен опит би довел до твърде голямо теоретизиране на социалната психология на образованието. За да обхване и трите равнища на образование тя ще бъде принудена да използва високо ниво на абстрактност и обобщеност на своите постановки. В този случай би се загубила нейната практико-приложна стойност. Вероятно последствие от подобен подход би било обезсмислянето на социалната психология на образованието. От една страна тя не би могла да отговори на изискването за конкретна практическа приложимост като приложно направление, а от друга, не би могла да има претенции за фундаменталност поради наличието на социална психология като неин фундамент.
Социалната психология на образованието може да изследва социалнопсихологическите процеси и явления в различните образователни системи, но задължително отчитайки техните специфики. Всеки опит за прекомерно обобщаване и концептуализация би могъл да се възприеме като игнориране влиянието на социалната ситуация или недостатъчна приложимост на нейните постановки. И в двата случая, това води своите рискове от критика и негативни последствия върху опита за утвърждаване на това направление.
Социалната психология на образованието е тясно свързана с възрастовата психология. Психичните процеси са качествено различни в различните периоди от жизнения цикъл, което означава, че социалнопсихологическите процеси също имат своята специфика, в зависимост от хронологичната възраст на индивида или индивидите.
По същество, социализацията следва общовалидни принципи, но тя има своята специфика в детството, юношеството, младостта и зрелостта. Социалната психология изследва социализацията като фундаментален общовалиден процес, а социалната психология на образованието е тази научна област, която би могла да разграничи спецификите за процеса на социализация в различните възрастови или образователни етапи. Подобно разбиране за социалната психология на образованието би могло да бъде полезно за формулирането на нейните предмет, обект и изследователско поле, като приложно направление в психологията.
Социалната психология на образованието изучава личността, общуването, поведението и групите в предучилищното, училищното или висшето образование, разглеждайки последните като отделни социални системи и стремейки се да подобри взаимодействието между елементите на тези системи с цел повишаване ефективността на образователно-възпитателния процес.
Подобна дефиниция отразява от една страна връзката на социалната психология на образованието с фундаменталната социална психология, а от друга – очертава спецификата на приложното направление. Без да се навлиза в полето на други научни области, се определят взаимоотношенията с педагогиката и се очертава статутът на социалната психология на образованието като подкрепяща, а не водеща в образователно-възпитателния процес. Фокусът не е върху този процес, а образователната социална система с нейните елементи и социалнопсихологическите процеси, протичащи между тях.
Същевременно общата крайна цел с педагогиката гарантира, че социалната психология на образованието ще бъде ориентирана в същата посока, за да може да подпомага процеса по кооперативен, а не по самоцелен начин. Ако новото приложно направление в рамките на социалната психология ограничи своята цел до оптимизиране на взаимодействието между елементите на образователната система, това би могло да доведе до разнопосочност и съществени разминавания с обекта на педагогиката. В основата на образованието стои образователно-възпитателния процес. Следователно всяка наука, научно или приложно направление, ориентирано към образованието би трябвало да допринася за този процес, но без да изземва водещата роля в него на педагогическата наука.
Така формулираната дефиниция запазва обхвата на социалната психология на образованието – цялата образователна система – но отразява и специфичната ѝ обвързаност с възрастовата психология и характеристиките на трите основни подсистеми в образователната система. От една страна не се ограничава полето за бъдещи търсения, а от друга се задават по-конкретни параметри на изследванията, за да се гарантира техният приложен характер. По този начин се прави и опит за осигуряване валидност и актуалност на резултатите от тези изследвания. Потребностите в различните етапи на образованието, свързани с определен възрастов период, са различни. Разграничаването им позволява социалната психология на образованието да бъде достатъчно гъвкава и актуална, за да се развива и в трите сфери, без да се стреми към обобщаване, а тъкмо обратното – аналитично да хармонизира елементите на образователните подсистеми – и да изследва тяхната специфика, като по този начин допринася за ефективността на образователния процес. Ако определен социалнопсихологически феномен е обобщен до ниво, в което е общовалиден за всички възрасти, то най-вероятно изследователският подход е фундаментален, а не приложен.
След тези уточнения е съвсем закономерно и логично да се предположи, че социалната психология на предучилищното образование би имала специфични цели, които я отличават от социалната психология на училищното или висшето образование. Колкото и възрастта да влияе върху спецификата на личността, нейното общуване, поведение и групите, в които участва, може да бъде направен опит за формулиране на основни задачи на социалната психология на образованието.
-Да изучава образованието като система, която влияе и се повлиява от личностите и групите, участващи в нея.
-Да предложи подходящ инструментариум за изследване ипрогнозиране на поведението на елементите на образователната система, изяснени по-долу.
-Да предложи социалнопсихологически методи за подобряване взаимодействието между елементите в образованието като система.
Макар и само три, тези задачи обхващат доста широк спектър от дейности. За да бъдат изяснени в съдържателен аспект е необходимо да се даде конкретика на понятието елемент, което в този случай е използвано в доста широк смисъл. Елемент на образователната система може да бъде личност или група, както и взаимодействието между тях. По този начин, задачите на социалната психология се отнасят както до личността на детето, ученика, студента, специализанта, така и до личността на учителя, директора, възпитателя, родителя, университетския преподавател.
Като елемент на образователната система са означени и групите в нея. От една страна това са групата в детската градина, ученическият клас, студентската група, но също така методическите обединения на учителите, училищното настоятелство, общественият съвет, ученическият парламент или съвет, студентският съвет, факултетът, катедрата и т.н. Това са само една част от групите – при това само формални – в образованието, които са означени с понятието елемент в предложените задачи. Същото това понятие в контекста на изброените задачи включва и типовете взаимодействие между отделните структури на образователната система.
Взаимодействието като елемент на образователната система обхваща цялостната дейност, включително общуването и поведението на личностите и групите в системата. В същото време, по този начин не се изключват от социалната психология на образованието и вътрешногруповите процеси или груповата динамика, защото като елемент на образователната система може да бъде разгледана както отделната личност, така също и част от група или самата група. Това се определя само от целите и нивото на анализ на конкретното изследване. Подобна визия дава възможност социалният контекст да бъде дефинирана според спецификата и нуждите на всяко изследване и по този начин изследователят да не бъде поставен в ситуация, в която трябва да игнорират определени личностни, междуличностни, групови, междугрупови или контекстуални фактори.
Семейството също може да бъде разглеждано като елемент от образователната система. Въпреки, че е извън нея – от формална гледна точка – то оказва съществено влияние върху образователно-възпитателния процес, при формиране личността на ученика, нагласите, поведенческите модели. Освен това е трудно да се разграничи мотивацията на детето и ученика от тази на неговите родители. В голяма степен, решенията в предучилищна и училищна възраст се вземат от родителите. При висшето образование, влиянието на родителите постепенно намалява. От това допускане следва, че детето и ученикът не могат да бъдат субект на социалнопсихологическо изследване, без да се отчете влиянието на тяхното семейство.
Съществуват редица фактори, които оказват пряко въздействие върху образователната система, но са външни за нея от гледна точка на социалната психология на образованието. Такива са законодателството, общественото мнение и обществените нагласи спрямо системата, културно-историческите условия, икономическите фактори. Те детерминират социалния контекст, но не са обект на изследване от социалната психология на образованието. Още повече, че с тях се занимават други науки като право, социология, културология, антропология, икономика.
Предложените общи задачи на социалната психология на образованието се имат за цел да решат един от проблемите при по-ранните опити за тяхното дефиниране, а именно очертаването на изследователското поле. Акопов формулира задачи на социалната психология на образованието, като визира основно висшето образование (Акопов, Г, 2000). Други изследователи в тази област с подобни търсения предлагат задачи, които са валидни за средното образование, но трудно могат да бъдат отнесени към предучилищното или висшето образование (Крушельнецкая, О., Орлов, В., Сачкова, М., 2013). Целта на по-обхватната им формулировка тук, е да се даде възможност в бъдеще да се конкретизират задачи за всяка от трите подсистеми на образованието – предучилищно, училищно и висше.
От изложението до тук стана ясно, че социалната психология на образованието е приложно направление на социалната психология, което е тясно свързано с възрастовата психология. Аргументирана е също и общата цел с педагогиката, въпреки, че предметът, обектът и задачите им са различни. По този начин те взаимно се допълват, без припокршване на техните изследователски полета. Коректният анализ на проблема изисква да се отдели особено внимание на връзката и границите между социалната психология на образованието и педагогическата психология.
Педагогическата психология е направление в психологическата наука с дълга история и утвърден статут. Безспорни са многобройните ѝ приноси както за психологията, така и за педагогиката. В развитието на педагогическата психология могат да бъдат разграничени три етапа. Първият - от средата на XVII до края на XIX век – често е наричан общо дидактичен. Този период се свързва основно с работата на Ян Коменски (1592 – 1670), Жан-Жак Русо (1712 – 1778), Йохан Песталоци (1746 – 1827), Йохан Хърбърт (1776 – 1841). Тук могат да се открият първите опити за изследване на способностите на ученика и начините за тяхното развитие, връзката между развитие и възпитание, творческата активност на учениците. Вторият етап продължава от края на XIX до средата на ХХ век. По това време педагогическата психология започва да се обособява като самостоятелно направление. Развитието ѝ се свързва с подема на експерименталната психология и провеждането на редица изследвания. Започва натрупване на емпирични данни и се създават модели в областта на възрастовата и когнитивната психология. Едни от най-емблематичните имена за този период са Жан Пиаже (1896 – 1980), Херман Ебинхаус (1850 – 1909); Алфред Бине (1857 – 1911), Джон Дюи (1952). Третият етап е обусловен от създаването на редица психологически теории за обучението или формирането на теоретичната основа на педагогическата психология. Някои от най-влиятелните от тях се свързват с имената на Сергей Рубинщайн (1889 –1960), Карл Дюнкер (1940), Георги Лозанов (1926 – 2012) (Seifert, K., Sutton, R., 2009). Този съвсем повърхностен преглед на историческото развитие на педагогическата психология само очертава мащабите на нейната обхватност и ресурсите вложени в развитието ѝ. Това е едно от направленията, интегриращи най-широк спектър от научни и приложни достижения на психологическата наука. За да могат да бъдат разкрити различията и допирните точки между педагогическата психология и социалната психология на училищното образованието е важно да бъде изяснен въпросът за обхвата на първата. „Педагогическата психология се разглежда като самостоятелен отрасъл на психологическото познание, отделен на база конкретна дейност, в което се откриват два аспекта. Това означава, че във фундамента на педагогическата психология са залегнали общопсихологически закономерности и механизми на образователната дейност или, според определението на един от родоначалниците на педагогическата психология П. Каптерев, образователният роцес“ (Зимняя, И., 2000, с. 16). С други думи, педагогическата психология е тясно свързана с общата психология и може да бъде разбрана като частен случай на психологията на дейността. Тя изследва общопсихологическите явления в контекста на специфичната учебно-възпитателна дейност. Според други автори “педагогическата психология е дял от психологията, специализиран в изследването на разбиранията за преподаване и учене в образователната система” (Shuell, T., 1996, p. 782). Според Борич, педагогическата психология се фокусира основно върху субектите на педагогическия процес. Могат да бъдат открити два изследователски аспекта – първият е свързан с начина, по който учениците усвояват и интерпретират знания, а вторият – с начина по който учителите преподават тези знания (Borich, G., 2014). Други автори предлагат малко по-широко изследователско поле на педагогическата психология. Според Хенсън и Елър, тя изследва ефективността на методите за преподаване, как учениците и студентите учат, как учителят може ефективно да взаимодейства и комуникира с учениците (Henson, K., Eller, B., 2012). Друга гледна точка за същността на педагогическата психология я определя като изучаваща процеса на учене „неговата структура, характеристики и протичане“ (Талызина, Н., 1998, с. 17).
От предложените определения става ясно, че педагогическата психология е фокусирана изцяло върху образователно-възпитателния процес. Този раздел на психологическата наука насочва изследователския си интерес към субектите на педагогическия процес и тяхното взаимодействие. Педагогическата психология изследва интелектуалното и личностно развитие на ученика, професионалните и личностни характеристики на учителя, методите на обучение и възпитание като опосредстващи взаимодействието учител-ученик с цел повишаване ефективността на образователния процес.
Тук се разкрива основното и най-значимо сходство между педагогическата психология и социалната психология на училищното образованието, а именно тяхната обща цел. Изследвайки различни аспекти от образователната система те се стремят към повишаване ефективността на образователния процес. Това от своя страна би могло да означава, че двете психологически направления не биха могли да се конкурират, а тъкмо обратното успешно биха се кооперирали, като всяко от тях даде своя принос за постигане на целта. Общата цел означава единна посока, но не и един и същ път. Педагогическата психология и социалната психология на училищното образование имат различни предмет, обект и задачи, които гарантират различните идентичности на двете направления.
Макар и различни, двете направления имат общ фундамент – психологическото познание и психологията като наука. Това е и предпоставка за наличието на множество пресечни точки. И двете са ориентирани към личността на ученика, но я разглеждат в различни перспективи:
- По отношение динамиката на личността. Педагогическата психология се интересува от познавателните (когнитивни) процеси и вътрешната динамика на личността като следствие от образователно- възпитателния процес. Социалната психология на училищното образование поставя малко по-широки граници на този процес и изучава динамиката на личността от позицията на нейното взаимодействие не само с учителя, но и с връстниците, реферетните групи, останалите членове на класа, семейството и т.н. Тя поставя перцепцията в социална ситуация и изследва социалните възприятия с характерните за тях феномени - атрибуции проекции и др. Социалната перцепция се различава качествено от перцепцията в контекста на когнитивните процеси, подчинява се на различни закони и има свои автентични механизми.
- По отношение на ценностите. Педагогическата психология изследва структурата и динамиката в ценностите на личността като резултат от педагогическото взаимодействие, докато социалната психология на образованието се насочва към процесите на усвояване на тези ценности от групата, в която протича учебно-възпитателния процес. Груповите норми и ценности се интериоризират в личността, която има потребност от принадлежност към определена социална група. Ако педагогическата психология разработва методи, чрез които учителят би могъл да формира определени ценности у ученика, то социалната психология на училищното образование би предложила механизми за включване на тези ценности в груповата култура, като по този начин, те ще достигнат до всеки ученик в класа.
- При изследване на мотивацията, педагогическата психология изследва мотивацията за учене, докато социалната психология на училищното образование – многопластовата мотивация на цялостното поведение и се свързва с редица социалнопсихологически фактори, голяма част от които не попадат в обсега на субектите на педагогическия процес, както и на самия учебно-възпитателен процес. Пример за това могат да бъдат властово-ролевата структура на класа или социалният статус на ученика в класа. Например, ученик с изключително нисък социален статус в класа не би могъл да изяви своите реални способности, тъй като това не би отговаряло на неговата позиция във властово-ролевата структура на класа. Ако той направи подобно нещо, закономерно би бил санкциониран от своите съученици. Аналогично, ученик с изключително висок статус в класа, твърде вероятно да загуби мотивация за учене, тъй като вече притежава необходимото му одобрение на групата и властта, която го съпровожда. Това е само пример за феномените и процесите, които остават извън полето на педагогическата психология, а имат важно значение за повишаване ефективността на образователно-възпитателния процес.
- Вероятно най-силната пресечна точка между педагогическата психология и социалната психология на училищното образование е общуването. То изцяло попада в предмета на социалната психология, но не е възможно – като специализирано направление в психологията на дейността – педагогическата психология да изследва учителя и ученика, без да изследва и начина, по който те си взаимодействат.
Въпреки, че този факт може да бъде възприет като конфликт, по своята същност той не представлява такъв. Педагогическата психология се фокусира и изучава изключително прецизно общуването в контекста учител-ученик. За социалната психология на училищното образование, това е само едно от многото нива на общуване в образователната система. Социалната психология на образованието би могла да подкрепи изследванията на педагогическите психолози в тази област, като им придаде контекстуалност и допринесе за тяхното разширяване.
Педагогическата психология изучава и формите на сътрудничество (кооперация, конкуренция и смесен тип), но само в контекста на формалния учебно-възпитателен процес, докато социалната ситуация и социалният контекст, фокус на социалната психология, биха могли да придадат по-голяма задълбоченост и детайлност на изследванията в тази област.
- Може би най-малко допирни точки между двете направления могат да бъдат открити в третия предмет на социалната психология на образованието, а имено социалните групи в системата на училищното образование. Те остават почти изцяло извън полето на педагогическата психология. Същевременно, груповата динамика и груповата кохезия на един ученически клас в голяма степен предопределят социалнопсихологическия микроклимат. Той от своя страна може да се окаже определящ за ефективността на образователния процес, който протича. Не бива да се подценяват и нормативните функции на групата спрямо нейните членове. Това е една от областите, в които социалната психология на образованието би могла да има значим принос за повишаване ефективността на учебно-възпитателния процес. Ако учителят познава добре неформалната структура на класа, с който работи, то той вероятно би я използвал за повишаване ефективността на учебно-възпитателния процес.
От извършения, анализ могат да се направят няколко основни извода за границата между педагогическата психология и социалната психология на училищното образование:
- социалната психология на училищното образование изследва образователната система, а педагогическата психология се фокусира основно върху учебно-възпитателния процес и участниците в него;
- социалната психология на училищното образование се стреми да хармонизира взаимодействието между всички елементи на образователната система, а педагогическата психология е ориентирана основно към оптимизиране на взаимодействието учител-ученик;
- социалната психология на училищното образование се интересува от личностното развитие на ученика като резултат от социалнопсихологическите взаимодействия, а педагогическата психология разглежда тази динамика като следствие от педагогическото взаимодействие;
- социалната психология на училищното образование се свързва по-скоро с груповия подход в образованието, а педагогическата – по-скоро с индивидуалния.
Този опит за условна диференциация между социалната психология на образованието и педагогическата психология се налага поради необходимостта от изясняване статута и полето на социалната психология на образованието. Причината за това може да бъде открита в тясната връзка на социалната психология с всички останали дялове на психологическата наука. Този факт обуславя и обвързаността на социалната психология на образованието с почти цялото психологическо познание. Подобен е статутът и на педагогическата психология, която успешно интегрира приложни и фундаментални изследвания от различни области на психологията – възрастова психология, обща психология, психология на личността, когнитивна психология. Наблюдава се тенденция за интегриране и на социалнопсихологически феномени в апарата на педагогическата психология. В някои монографии и учебници по педагогическа психология са изследвани проблеми като: личностно и социално развитие, групови процеси в класната стая (Borich, G., Tombari, M., 2001); социално развитие на учениците – взаимоотношения, лична мотивация и морал (Seifert, K., Sutton, R., 2009); социална педагогическа перцепция (Фоминова, А., Шабанова, Т., 2013). Подобни търсения не бива да бъдат възприемани като разширяване полето на педагогическата психология или „злонамерено посегателство“ към нови изследователки области. Те доказват два много важни факта. От една страна, че педагогическата психология е изключително рефлексивна и реагира на актуалните потребности в образователната система. От друга – че са налични необходимите практико-приложни предпоставки за обособяване на социална психология на училищното образованието като самостоятелно приложно направление в рамките на социалната психология.
По своята същност, понятието социална психология на училиното образование не представлява строго научен термин, а има по-скоро дескриптивно значение. Вече бяха изложени аргументи в подкрепа на тезата, че е неприемливо да се говори за социална психология на образованието, без да се конкретизира определена образователна подсистема (предучилищно, училищно, университетско образование). За да се вникне в спецификата на социалнопсихологическите процеси и явления е необходимо да се зададе социалната контестуалност, в която те ще бъдат дискутирани. Точно това изискване за контекст в социалната психология предполага и въвеждането на понятието социална психология на училищното образование.
Изложението в следващите глави ще бъде посветено на конкретни социалнопсихологически процеси и явления, които ще бъдат разисквани в контекста на училищното образование в България с неговите особености и специфики към момента на настоящото изследване. Това означава, че евентуалните изводи биха били валидни само и единствено за подсистемата на училищното образование. Те не биха могли да се пренесат механично към подсистемата на предучилищното образование, както и към тази на университетското образование. Въпросните изводи биха загубили своята валидност и в случай, че настъпят значими изменения в подсистемата на училищното образование. Точно в това се състои непривлекателността на приложните изследвания в областта на социалната психология.
Резултатите от тях са валидни в определен социален контекст и са тясно свързани със социалната ситуация, а те от своя страна се характеризират с динамика. От малко по-различна гледна точка, този факт би могъл да се разглежда и като предизвикателство, което изисква постоянни изследователски усилия, за да се поддържат научно-приложните постижения актуални спрямо потребностите на обществото и системата на училищното образование, в конкретния случай.
След това въведение е време да се даде отговор на въпроса за избора на училищното образование като конкретната образователна подсистема. Училищното образование в България е изправено пред сериозни предизвикателства към настоящия момент. Успоредно с обществения натиск за промяна на функциите на учителя (въпросът вече беше обсъждан по-горе) се трансформира и обществената нагласа към учителската професия. Тя е със сравнително нисък обществен статус, което я прави непривлекателна и може да бъде видяно като една от причините за професионална демотивация на значителна част от учителите. Тук логично се заражда въпросът за авторитета на учителя – социалнопсихологически феномен пряко свързан с формалната и неформалната власт, която учителя притежава в общността и в ученическия класа – проблем пряко свързан с предмета на социалната психология на училищното образование. Авторитетът не се получава, а се формира, развива и поддържа. По своята същност, той представлява форма на лидерство, свързана с авторитетната власт.
Основното образование в България е задължително. А от октомври 2017 г. действа механизъм за съвместна работа на институциите за обхващане и задържане в образователната система на деца и ученици в задължителна предучилищна и училищна възраст (Постановление на Министерски съвет No 373/05.07.2017 г.). Това означава, че в училищата попадат ученици с ниска мотивация или негативна нагласа към образованието, които трябва да бъдат задържани в образователните институции. Този факт поставя редица въпроси, свързани не само с мотивацията, но и с адаптацията, социализацията и специфичната структура на ученическите класове.
В контекста на интеркултурното и приобщаващо образование, темата за социалните нагласи, с техните разновидности – стереотипи и предразсъдъци – придобива особена актуалност и специфика в системата на училищното образование. Когато в един ученически клас има едно или няколко „различни“ или „специални“ деца, това променя социалната ситуация. А за тези промени не са подготвени нито учениците, нито учителите. Какво е адекватното отношение към тях? Какви са отношенията между останалите ученици? Нужно ли е и в каква степен учителят може да обръща повече внимание на тези деца, без останалите да се чувстват пренебрегнати и без да провокира конфликт в класа? Отговорите на тези въпроси могат да бъдат търсени в полето на социалната психология на училищното образование.
От своя страна педагогическата практика е изправена и пред други проблеми. От учителите, например, се очаква да прилагат интерактивен подход в образованието. Да използват повече групови методи за обучение, като се счита, че по този начин учениците ще бъдат включени в по-голяма степен в учебния процес. Голяма част от тях осъзнават предимствата на тези методи. В същото време, учителите не са подготвени за това. Те познават и използват основно фронталния подход, тъй като той е залегнал в образователните програми за педагогическите специалности във висшите учебни заведения в страната. По този начин педагогическото общуване е елементаризирано до ниво комуникация или обмен на информация.
Когато преподава урок, учителят предава информация, а когато проверява усвоените от учениците знания, той олучава информация. Същевременно, качеството на работата на учителите се оценява по количествени показатели – обем усвоени от учениците знания. Критериите се задават от държавните образователни стандарти, контролът се извършва посредством националното външно оценяване и държавните зрелостни изпити. По този начин се създава ситуация, в която спрямо учителя се предявяват разнопосочни изисквания и очаквания, а той е в невъзможност да отговори на тях. В основата на всички интерактивни методи за обучение лежат социалнопсихологически принципи. Запознаването на учителите с тях би позволило по-ефективното прилагане на интерактивните и групови форми за работа в клас.
Друг голям проблем в съвременното българско училище е свързан с все по-широко разпространяващите се агресия и агресивни поведенчески прояви. Правят се редица изследвания и се създават програми на училищно и общинско ниво за превенция на агресията в училищата. Съществуват и мерки в тази посока, които имат законодателен характер – Механизъм за противодействие на тормоза и насилието в институциите в системата на предучилищното и училищното образование. По този начин, от училищата се очаква да решат проблема с агресията и агресивните поведенчески прояви при учениците. По своята същност, агресията е социалнопсихологически феномен. За да бъде реализирана е необходимо да има агресор и жертва и в рамките на тяхното взаимодействие да се развие агресия. Това означава, че агресията е форма на взаимодействие. С други думи, агресията не може да се случи ако липсват поне двама души с ясно разпределени социални роли.
Управлението на дисциплината, конфликтите и поведението са други проблемни области, в които социалната психология на училищното образование би могла да даде своя принос. Те са пряко свързани с учебно- възпитателния процес и играят важна роля за хармонизиране взаимодействието на елементите в подсистемата на училищното образование. Към момента, в българското училище текат интензивни промени. Причините могат да се търсят както в законодателните изменения, така и в културните и социално-икономически процеси в обществото. По този начин училищното образование се оказва най-уязвимо в социалнопсихологически план. Това е и основният аргумент да се насочи вниманието тъкмо към тази подсистема на българското образование.
Настоящото изследване няма претенции да изчерпи всички възможни аспекти за приложение на социалната психология на образованието в подсистемата на училищното образование. То представлява опит за очертаване на изследователска рамка и задаване на посока за нов тип приложни изследвания в образователната система.
За да бъде изяснено полето на социалната психология на училищното образование, в следващите три глави ще бъде направен опит за очертаване на възможни области за нейното приложение. Те са структурирани в съответствие с трите предмета на социалната психология – личност, общуване и група.
Социализацията е един от процесите, който обуславя връзката личност-група и е базисен за социалната психология на личността. От гледна точка на образованието, това е един от най-значимите процеси за възпитанието на учениците. Той определя начина, по който личността приема груповите норми, ценности, стремейки се да бъде част от конкретна група. Преди да бъде дискутирана спецификата на социализацията в училищна среда е важно да се изясни същността на този процес.
„Човек формира личността си във и чрез взаимодействие със социалната среда, чрез усвояване, възприемане и практикуване на нейния културен модел. Чрез социализацията на човека, т.е. чрез индивидуалното обучение за придобиване на базисни знания, умения, ценности и модели на поведение, се постига интегриране или приобщаване на човека към група, общност, общество (Генова, Ж., 2009, стр. 66-67). Сходна с тази на Генова е и позицията на Евтимов относно социализацията. Той придава малко по-голям обхват като включва в социализационния процес и предаването на културно-исторически опит. „Процесът, при който чрез социално взаимодействие получаваме знания, създаваме си нагласи, възприемаме различни ценности и поведенчески модели, които са решаващи за живота в дадено общество, наричаме социализация. Чрез социализацията ние усвояваме и културата на предишните поколения“ (Евтимов, И., 2007, стр. 26).
Петър Иванов възприема позицията на предходните двама автори, но добавя един малко по-различен аспект, който може да бъде определен като социалнопсихологически. „Процесът на социализация – казва той – може да се види още и като преобразуване на усвоения социален опит в собствени убеждения, мотиви, нагласи, ценности, мироглед и др. Както знаем, те всички са фактори за човешките постъпки, поведение и отношения в социалната среда. Ясно е, че в резултат на всичко това се осъществява използване на преобразувания социален опит в конкретна човешка дейност (или отношения). Следователно, социализацията се проявява като функциониране в конкретния социум на социализиращата се личност, при което се променят както социумът, така и самата личност“ (Иванов, П., 2006, стр. 19-20).
В представеното разбиране на Иванов се отразява фактът, че социализацията е двупосочен процес. Той протича при взаимодействието индивид-група, но това оказва влияние както върху ичността на социализиращия се, така и върху групата, към която той се социализира. Той посочва и критерий, по който може да се проследи и оцени процесът на социализация – според него това е дейността или поведението, като пряко следствие от нагласите и убежденията.
Иванов дефинира и различни „територии“ на социализация. Под територии има предвид местата, където протича социализацията, като не влага никакво географско или териториално съдържание в това понятие. Според него, процесът на социализация се извършва в: самосъзнанието, общуването с другите, играта, ученето, трудовата дейност. Така очертаните територии на социализацията за пореден път потвърждават двукомпонентността на този процес – личност и общност – опосредствани чрез взаимодействие. От една страна ичността се променя под въздействието на общността, от друга – общността проявява пластичност под натиска на отделните си членове (пак там).
Според същия автор, в жизнения цикъл могат да се дефинират своеобразни и разбира се условни етапи в социализацията.
- Първична (обща) социализация - обхваща първата третина от живота на човек. Формират се основни социални, нравствени, естетически, религиозни ценности. Като резултат, личността формира обобщена реалистична представа за средата и социума, в които функционира.
- Вторична (специфична) социализация - надграждат се формираните на първично ниво социални умения. Затвърждават се и се развиват социалните роли на личността. Тя разполага с ценности, които са в синхрон с тези на общността.
- Завършваща социализация - това е последния етап от социализацията, който не може да бъде обвързан с конкретна възраст.
Той се отнася до промяна в обстоятелствата, изискващи ресоциализация (адаптиране спрямо нова общност или нови механизми на взаимодействие в общността) или десоциализация (пренебрегване на настъпващите промени в общността и отказ от страна на индивида да се съобрази с тази динамика).
Иванов счита, че десоциализацията е следствие от сенилните или патологични промени на личността. Подобно твърдение може да бъде възприето като частично вярно. Десоциализацията може да се разгледа и като естествен процес. Социализацията е непрестанно взаимодействие между личността и общността. В този процес и двата конструкта се променят – техните характеристики не са статични. С навлизането на индивида в късната зрялост и старостта, пластичността на личността намалява. Човек е склонен да се опира на предразсъдъци и стереотипи като форма на социалните си нагласи, ограничавайки способността си за ресоциализация в новите общностни условия.
Естественият резултат от това е десоциализация – линостните нагласи, убеждения, разбирания и ценности не съответстват на груповите. Като следствие, индивидът се оказва в изолация от общността или поне не е в състояние да функционира пълноценно.
Нужно е да се обърне внимание на още един, изключително важен факт за социализацията, а именно идентификацията на индивида с групата спрямо която ще се социализира. Най-общо, тази идентификация може да се опише със стремежа или желанието на един човек да бъде част от точно определена група. Само ако е налична такава идентификация може да се говори и за социализация.
Невъзможно е дадена личност да приеме ценностите, възгледите или културата на група, от която се дистанцира и се стреми да отбягва. В резултат на гореизложеното могат да се направят няколко обобщения, които да очертаят особеностите на социализацията в училищната среда и да послужат за последващ анализ на проблема в контекста на социалната психология на училищното образование:
- обучението и общуването са територии на социализацията;
- в училищна възраст продължава общата или първична социализация, която е започнала по-рано;
- социализацията променя както личността на индивида, така и групата, към която той се социализира;
- поведението в дадена група е следствие от ценности, нагласи и убеждения, които нейните членове са възприели при социализацията си.
Щом общуването и обучението са територии на социализацията, това означава, че тя може да се извършва чрез тях. С други думи, училищното образование има потенциала да реализира социализационен процес. Това е важно, но не и единствено условие за социализацията на учениците. В училищна възраст все още тече обща социализация. Учениците се опитват да усвоят културата, ценностите, нагласите на обществото, за да формират поведения, които да ги направят ефективни в обществените взаимоотношения. От тази гледна точка, училището като част от обществото може да подкрепя общата социализация. Социализацията на учениците към училищната среда може да бъде разгледана като частична социализация или адаптация.
Тяхната основна цел е да се „впишат“ в обществото. Ако съществува противоречие между ценностите, нормите, нагласите на обществото и училището, то ученикът вероятно би игнорирал училищните защото той е воден от стремежа към по-широко одобрение. Пример за това може да бъде употребата на таблети. За голяма част от обществото, това е признак на висок социален статус. Ако в училище е забранено използването на таблети, то училищните и обществените норми си противоречат. Воден от общата социализация, ученикът с голяма степен на вероятност би се опитал да игнорира забраната за употреба на таблети в училище. Нарушаването на това правило не е толкова насочено срещу училищната система, а е в следствие опитите на ученика да се социализира. Ако използва таблет в училище, този ученик ще повиши и социалния си статус сред останалите ученици, въпреки, че училищната институция би санкционирала поведението му. То не е в синхрон с вътрешните правила, но напълно отговаря на обществените норми.
Следвайки принципа, че училищната социализация е по-скоро адаптация или частична социализация, образователната институция не бива да си поставя нереалистични цели и очаквания. Системата от норми, ценности и нагласи в училище е нужно да бъде обвързана с обществените, като могат да се внасят известни корекции, но не и да влизат в пряк конфликт. В примера с таблетите е по-уместно да се регламентира начинът на употреба на тези устройства в училище, от колкото да се забранява. Така би се спазил и принципът за двупосочност в социализационния процес. От една страна училищната система въздейства върху индивида (ученика), от друга – индивидът оказва влияние върху системата, като я прави по-привлекателна за самия себе си.
Натрупването на подобни противоречия, които да препятстват общата социализация на учениците би могла да доведе до прекратяване на всякакви опити от тяхна страна за адаптация и социализация към училищната общност. Ако те не приемат принадлежността си към училищната система като престижна, т.е. не се идентифицират с нея, не е възможно да започне ефективен процес на социализация. Колкото по-голям би бил натискът от училищната система върху отделни индивиди или групи, за да приемат нейните ценности, нагласи, норми, толкова по-силни биха били съпротивите от тяхна страна. А причината може да е в това, че те не изпитват потребност да бъдат част от тази система, следователно искат по-скоро да се разграничат от нея и да заявят това по категоричен начин. В този случай, социализацията придобива други измерения и се означава с различно понятие – асимилация.
Най-общо, асимилацията може да бъде разбрана като насилствена социализация – въпреки волята на личността да й бъдат наложени ценности и мироглед, които противоречат на нейната социална или културна идентичност. „Основният проблем с употребата на понятието за социализация понастощем, в постмодерното общество на глобализация се състои в това, че не рядко социализацията се превръща в инструмент за асимилация, за обезличаване на индивида“ (Стефанова, М., 2014, стр. 96). Примери за подобен тип „социализация“ могат да се открият както в исторически план, така и в нашето съвремие и повечето от тях не са довели до очакваните резултати.
В социализацията липсва елемент на принуда. Тя е естествен социалнопсихологически феномен. От гледна точка на социалната психология на образованието, не е нужно да се създават нови модели и подходи за социализация. Необходимо е да се контролират някои социални процеси, влияещи върху социализацията, така че тя да се случи без допълнителни усилия.
Училището като общност означава, споделяне на общи ценности, нагласи, визия, принципи относно съвместната си дейност (образователния процес) от всички субекти на образователния процес - учители, ученици, училищно ръководство, непедагогически персонал и т.н. След като отделните индивиди и групи съставляват една общност се очаква те да спазват едни и същи правила и норми за поведение.
Това в никакъв случай не означава, че всички са равноправни. В общността има ясна йерархия и различните нива в нея имат различни права и отговорности. Общовалидни са моралът, принципите за поведение и ценностите. По този начин се постига ясно изразена социална идентичност с училището. За да се осъществи това е необходимо да се социализират всички елементи на системата, а на социализацията да не се гледа като на възпитателен процес, насочен само към учениците.
Системата от правила и норми е устойчива, отворена, общовалидна и не е наложена насилствено. Характеристиката устойчивост отразява непреходността на принципите залегнали в системата от правила и норми, а не на самите правила и норми. Последните е важно да бъдат отворени и пластични, за да могат да отразяват обществените промени и двупосочността на социализацията. В противен случай, системата би била твърде консервативна и затворена. Ненасилственото налагане на правилата и нормите означава, че те не са еднолично решение, а следствие от обсъждане и анализ в цялата общност.
Възприемането на ученическия клас като група в общността е от особено значение за социализацията. Индивидът трудно би осмислил цялата училищна общност като група, към която би искал да принадлежи. Класът е по-малкото и обозримо отражение на училището. Ученикът много по-лесно би могъл да се идентифицира с класа си, от колкото с цялото училище, следователно и нормативната функция на класа е по-силна. Значително по-лесно би било да се формира позитивен социалнопсихологически микроклимат в отделния клас, отколкото в цялата училищна система. А идентификацията на елементите на системата с класа би улеснила в значителна степен и тяхната идентификация (респективно и социализацията) с училищната общност.
Смисълът на социализацията в образователния контекст не е учителят да предаде на ученика собствените си възприятия за света. Целта на социализацията е първо учителят да се социализира към училищната общност и да се идентифицира с нея, след което да подкрепи и учениците си да го направят, като им представи умален вариант на тази общност в класната стая, като им помогне да се идентифицират с класа, към който принадлежат. Идентификацията е първата и най-важна стъпка към социализацията. Без идентификация, социализацията се трансформира в асимилация. Ако отделните учители, като елементи на училищната система споделят ценности, норми, идеали, различни от общосподелените, то това означава, че те самите имат проблематична социализация и не биха могли да подпомогнат идентификацията и социализацията на класовете или отделните ученици към училищната общност.
Мотивацията е един от най-значимите за всяка човешка дейност феномен и същевременно най-трудният за измерване. За конкретния човек, чиято цел е изграждане на комуникативно поведение чрез овладяване на съответните умения, тя е одбудител и катализатор за тяхното развитие и усъвършенстване (Георгиева, Д., 2017). Често мотивацията се разглежда като основа на цялата човешка активност. Човек не би реализирал никаква активност, ако зад нея не стоят конкретни причини (мотиви), които да импулсират тази активност (Стойков, И., 2011). Ученето е специфична дейност, респективно форма на личностна и социалнопсихологическа активност. Опитът да бъде изяснен проблема за мотивацията е изключително значим в контекста на социалната психология на училищното образование.
Темата за мотивацията на учениците за включване в учебния процес е основна за редица науки, свързани с човешкото поведение. Централният проблем е отлично формулиран от Робърт Славин. „Всички ученици са мотивирани. Въпросът е: „Мотивирани да правят какво?“ Някои са по-мотивирани да формират социални взаимоотношения или да гледат телевизия, от колкото да вършат изискваното от учителите. Работата на педагога е не да засилва мотивацията като такава, а да открие, да събужда и да поддържа мотивацията на учениците да учат и да се ангажират в дейности, които водят до учене“ (Славин, Р., 2004, стр. 394). Сама по себе си мотивацията би била безполезна ако не се разглежда в контекста на желаното поведение. Не рядко може да се наблюдава как ученици редовно посещават училище, но водени не от желание да участват активно в учебно-възпитателните дейности, а от съвсем различни съображения. В този случай, те присъстват физически и са „обхванати“ в определена образователна институция, но не са включени истински в учебния процес. Причините за това могат да са много и най-различни. Част от тях ще бъдат разгледани в контекста на някои от теориите за мотивацията, като се направи опит за формулиране на насоки за мотивирането на учениците за включване в учебния процес.
Една от най-общите идеи за мотивацията е – вътрешен процес, който активира, насочва и поддържа поведението във времето. Мотивацията може да варира както по интензитет (силна, слаба) така и по осъзнатост и посока (за какво е мотивиран ученикът). Често ученикът има силна мотивация да играе и по-слаба мотивация за участие в учебните дейности. В този случай неговото поведение би било доминирано от играта, вместо от ученето. В този смисъл, основна задача на педагога е да планира дейности, чрез които да повишава интензитета и да насочва мотивацията на учениците за участие в дейности, свързани с ученето (Николов, П., 1998).
В теоретичен аспект могат да бъдат открити множество концепции за мотивацията. Някои от тях я представят като процес, други – като зависеща от пределни фактори. Обхващането на всички тях не е цел на настоящия текст. Според бихейвиоризмът човешкото поведение се формира на базата на стимули, поведенчески реакции и тяхната подкрепа. В този контекст е много по-вероятно човек да повтори поведенчески модел, който е бил подкрепен, отколкото такъв, който не е бил подкрепен или е бил наказан (Славин, Р., 2004). Според тази концепция, за да се насочва и развива интензитета на мотивацията за учене е достатъчна учителят да награждава и подкрепя поведенчески модели, утвърждаващи участие и включване в учебни дейности. Стимулът „висока оценка“ може да е силно мотивиращ за конкретен ученик и с почти нулева мотивационна стойност за ученик, чиито родители не ценят и стимулират неговите постижения в училище (пак там).
Традиционно поведенческият или бихейвиористичен подход към мотивацията среща остри критики поради елементаризирането на този процес и свеждането му до рефлексивен по своята същност. От социалнопсихологическа гледна точка може да бъде открит още един аспект – авторитетът на учителя и стойността на неговата оценка за ученика. Ако оценката за поведението от страна на групата (ученическия клас) или семейството се разминава с тази на учителя, ученикът ще трябва да избере чия оценка е по-значима за него самия. С други думи, ако за класа, приятелския кръг или семейството добрите постижения в училище не са ценност, то тогава, колкото и учителят да стимулира даден ученик, неговата оценка вероятно няма да има мотивационна стойност. В този случай, каквато и система от поощрения и наказания да прилага учителят, ученикът ще формира поведението си под въздействие на други оценки, които получава от значими за него хора и групи. Това означава, че за едно и също поведение, личността може да получи едновременно рестрикция и поощрение, в зависимост от ценностната система на оценяващия го. А оценките на едно и също поведение могат да са многобройни и разнопосочни. Може да се стигне до ситуация, в която учителят да наказва дадено поведение, а по време на междучасието, класът да стимулира у определен ученик същото поведение, за да си осигури забавление по време на следващия учебен час. Ако в подобен случай учителят продължи да порицава поведението на ученика пред класа, неволно би допринесъл за неговото затвърждаване.
Ейбрахам Маслоу създава концепция за йерархия на потребностите. Той се опитва да даде отговор на основния въпрос за конфликтуващите потребности – как би реагирал човек ако едновременно се породят няколко потребности – коя ще доминира и ще определи поведението му (Maslow, A., 1954). Така той групира потребностите и ги подрежда в йерархия според последователността на тяхното удовлетворяване. Отделните групи потребности Маслоу обобщава в две категории – потребности на дефицита и потребности на растежа.
Потребности на дефицита са тези, които са от критично значение за физическото и психично благополучие на индивида. Те са от първостепенно значение и тяхното задоволяване е водещо, но след като то бъде постигнато, мотивацията на човек да ги задоволява намалява. Към потребностите на дефицита се отнасят: физиологичните потребности, потребност от сигурност, потребност от принадлежност и любов, потребност от статус и оценка (пак там).
Потребностите на растежа никога не могат да се задоволят напълно. Към тях се отнасят потребността за учене и разбиране на света, естетическите потребности и потребностите от самоактуализация. Колкото повече хората са насочени към задоволяват потребността си да разбират света около себе си, толкова по-силна може да стане мотивацията им да учат още повече. Но за да се стигне до тази потребност, трябва да бъдат удовлетворени всички потребности на дефицита. Друго виждане на автора е, че дори и веднъж удовлетворени, актуализирането на потребностите на дефицита винаги води до поведение, ориентирано към незабавното им удовлетворяване (пак там).
Потребностите от ориентация в света и учене са първото ниво от потребностите на растежа. С други думи, за да се появят тези потребности е важно да бъдат задоволени в достатъчна за индивида степен всички потребности на дефицита. Ако ученик изпитва глад, студ, болка (физиологични потребности), то неговото поведение винаги ще е насочено само и единствено към удовлетворяване на тези потребности. Ако те бъдат задоволени, се появяват потребности от следващо ниво, свързани с неговата безопасност и сигурност. Тук учителят може да изиграе решаваща роля като осигури на учениците защитена среда в класната стая. Ако класът се чувства защитен и спокоен, то биха се появили потребности от следващо ниво, свързани с принадлежност и любов. Тази група потребности отразяват естествената склонност на човек да принадлежи към група и да се чувства част от нея. Ако учителят съумее да формира у учениците и у себе си усещане за принадлежност към класа, то със сигурност, това би било правилна стъпка към тяхната мотивация за включване в учебния процес. Обратно, ако учителят гледа на ученическия клас единствено като на формална група, то учениците биха се идентифицирали с други социални групи, към които да принадлежат и тогава трудно биха могли да бъдат мотивирани за включване в учебния процес. Всеки път, попадайки в класната стая у тях ще се активизират потребностите от принадлежност към външни групи за ученическия клас и биха се опитвали да намалят престоя си в училище за сметка на контактите с другите групи, с които се идентифицират.
Удовлетворяването на потребностите от принадлежност отнема време и усилия, но води до пораждането на други потребности – от оценка. След като ученикът възприема себе си като част от класа и иска да принадлежи към него не като ученик, а като личност, той започва да очаква, че груповите норми важат в еднаква степен за всички ученици. С други думи, едва тук се появява потребността от справедливост и външната оценка на поведението придобива смисъл за самия ученик. На този етап придобива значение прилагането на наказания и поощрения, които да са в съответствие с груповите ценности. В съответствие с концепцията за груповата динамика, би следвало да се очаква, че ако липсва външна намеса, учениците биха започнали сами да създават и прилагат система от поощрения и санкции. Едва след като всички тези потребности бъдат удовлетворени и се поддържат устойчиви във времето се пораждат потребностите от знание и разбиране на околния свят.
Обобщено, за да бъдат учениците мотивирани за включване в учебния процес – според йерархията на потребностите на Маслоу – е необходимо преди това да имат възможност да удовлетворят физиологичните си потребности, да се чувстват сигурни и защитени в класната стая, да се идентифицират като принадлежащи към своя клас и да получават справедлива и обективна оценка както от учителя, така и от своите съученици. Разбира се, отговорност за целия процес на мотивация за учене не може да се търси само от учителя. За да бъде формирана подобна мотивация е необходимо с нея да се ангажира цялата училищна, а и родителска общност.
По-особено внимание изисква една концепция, която обяснява мотивацията на учениците за учене чрез атрибутивната теория. Атрибуцията като социалнопсихологическо явление ще бъде разгледана по детайлно в четвърта глава. Тя отразява склонността на личността да създава причинно-следствени връзки в опит да организира информацията за социалните обекти. Интерес, от гледна точка на социалната психология на училищното образование представлява един частен случай на атрибуцията – как учениците, обясняват своите успехи или неуспехи в училище (Graham, S., Weiner, B., 1996). В основата на атрибутивната теория е залегнала идеята, че индивидът винаги се стреми да поддържа положителен Аз-образ. Това означава, че учениците биха били склонни да търсят причините за своите успехи в самите себе си, а когато се сблъскат с неуспех, съществува по-голяма вероятност да търсят обяснение извън собствената си личност. По този начин учениците (а и всички други хора) се опитват да затвърдят пред самите себе си собствената си самооценка. Примери, илюстриращи този принцип могат да се открият всеки ден във всяко училище.
Греъм и Уайнър изследват атрибуциите, които учениците използват, за да обяснят успехите и неуспехите си в училище. Обясненията на успеха или провала имат три аспекта:
- дали причината се разглежда като вътрешна или като външна за индивида;
- дали причината се възприема като устойчива (стабилна) или като временна (нестабилна);
- дали ученикът смята, че може да контролира причината или не (пак там).
Ако ученик обясни ниската си оценка с лошо отношение на учителя към себе си, то очевидно това е външна, устойчива атрибуция, а ученикът не може да я контролира по никакъв начин. В този случай може да се очаква демотивация и липса на желание за включване в учебния процес. Този ученик е убеден, че каквото и да направи, на следващия тест отново ще има ниска оценка и това ни най-малко не зависи от него смия, а от отношението на учителя, което той не може да контролира. Това е само един пример, как атрибуцията може да повлияе на мотивацията за учене в училищна среда.
Позовавайки се на изследванията на Уайнър, Славин представя четирите основни атрибуции, които учениците използват, за да обяснят успехите и неуспехите си (Славин, Р., 2004).
Уменията представляват стабилна вътрешна атрибуция. Ученик, който с лекота получава високи оценки по даден предмет лесно може да стигне до предположението, че притежава определени умения и способности в съответната област. Обратно, ученик, който трудно постига успехи би могъл да заключи, че това е в следствие на липсата на определени способности. И двамата ученици трудно биха могли да бъдат мотивирани, да участват активно в учебния процес – единият защото е убеден в успеха си, а другият поради също толкова силната убеденост в неуспеха си. Ученици, които използват този тип атрибуция, за да обяснят системните си неуспехи са в най-голяма степен застрашени от отпадане от училищното образование.
Трудността на задачата е друга стабилна, но външна атрибуция, която учениците използват, за да обяснят успехите или провалите си. Без значение какви са постиженията на ученика, открил обяснение чрез тази атрибуция, той също не би се включил в учебния процес. Според неговото убеждение, той няма никаква сила да повлияе върху резултатите си. Ако следващия път задачата е лесна, той ще има висока оценка, ако ли не – ще получи ниска. Тъй като ученикът не може да контролира степента на трудност на задачите, с голяма степен на вероятност, ще насъпи демотивация за учене.
Късметът също намира своето място в репертоара от обяснения на успехите и неуспехите на учениците. Той е нестабилна външна атрибуция, която също е извън контрола на ученика. Използвайки тази атрибуция, ученикът се надява да постигне успех чрез късмета си или поне да има повече късмет. Учениците, ориентирани към фаталистични интерпретации, също не участват в учебния процес активно. За тях това е безсмислено. Те са убедени, че единственият начин да постигнат успех е чрез късмет, а неуспехите се дължат на липса на късмет. Късметът е нещо, което те не могат да контролират, но са убедени в съществуването му.
Усилията са атрибуцията, която е нужно да бъде утвърждавана, за да се постигне мотивация за включване в учебния процес. Тя е неустойчива, но вътрешна за ученика. Ако учителят успее да убеди своите ученици, че техните успехи и провали са пряко следствие от усилията, които са положили, то учениците биха били в значителна степен по-склонни да участват активно в учебния процес, защото това би им гарантирало по-висок шанс за успех. За целта е уместно учителят да оценява не само количеството усвоени знания и умения от учениците, а и усилията, които те са положили за тяхното усвояване. В противен случай съществува вероятност да се затвърди някоя от първите три атрибуции. Освен това би било подходящо ако учителят вербализира мотивите си за поставяне на една или друга оценка, като използва за основа и положените усилия. По този начин той ще покаже по ясен начин какво е довело до успеха или неуспеха на съответния ученик и няма да остави възможност той сам да търси причинно-следствени връзки.
Мотивацията не е еднократен акт. Тя изисква системни усилия както от страна на учителя, така и от цялата училищна общност. Мотивите, потребностите и външните фактори, влияещи върху мотивацията на учениците за включване в учебния процес е необходимо да се анализират и контролират постоянно. В противен случай може да се очаква неустойчива мотивация за включване в учебния процес, чийто интензитет може да бъде описан със синусоида. А мотивация с подобна характеристика не би могла да гарантира надеждно поведение.
Проблемът за агресията в училищната система е с дълга история и наситена с множество изследвания. В съвременното българско общество тя се ползва с особено внимание и интерес. Дори опит за обхващане на всички теоретични подходи или емпирични резултати в тази област би бил обречен на провал поради изключителното им многообразие. Настоящият текст е далеч от подобни амбиции. Той има за цел да очертае социалнопсихологическите измерения на агресията в училището като система и да се опита да даде основни насоки за разбирането ѝ като форма на взаимодействие между елементите на системата.
За първо задълбочено изследване на агресията от гледна точка на социалната психология се приема монографията „Фрустрация и агресия“ на група изследователи от Йейл (Долард, Дуб, Милър, Моурер и Сиърс). Авторите правят опит за синтез между психоаналитичните идеи и бихейвиористичния модел (по Лейенс, Ж., Фрончек, А, 1990). От гледна точка на Зигмунд Фройд и неговите последователи, агресията е следствие от задържаната или подтисната в личността психична енергия. В бихевйвиористичната доктрина, чрез поведенческите прояви могат да бъдат изследвани вътрешноличностни процеси, включително и агресията. Въвеждането на този подход става база за редица изследвания на агресията като личностно явление – процес, протичащ в личността и намиращ само външна изява поведение.
Едва през 1981 година Амели Мъмендей успява емпирично да докаже социалнопсихологичната природа на човешката агресия (пак там). Карайки ученици да оценяват различни ситуации с агресивно поведение, изследователката установява, че една и съща ситуация може да бъде оценена по различен начин според гледната точка (агресор, жертва или наблюдател). В същото време се доказва, че определено поведение може да бъде възприето като агресивно в различна степен според атрубуциите за неговите мотиви и степента, в която то нарушава груповите норми. По този начин, става ясно, че агресията е много повече от личностната предразположеност или склонност към определено поведение. По своята същност, агресията е социалнопсихологически феномен. „В случая става дума за пренасочване - към интерперсоналната природа на агресивността, без да се отричат индивидуалните особености“ (Зографова, Й., 2001, стр. 12). Точно тази идея е и причина проблемът за агресията да бъде дискутиран именно в тази глава, разглеждаща личността на ученика в социален контекст. „Агресията е преднамерено действие, целящо да навреди или да причини болка. Действието може да бъде физическо или словесно и независимо дали изпълни целта си, или не, то остава агресия“ (Арънсън, Е., Арънсън, Д., 2009, стр. 325). Друго определение за агресията, намерило широко приемане гласи, че „агресията е всяка форма на поведение, насочена към оскърбление или нанасяне на вреда на друго живо същество, нежелаещо подобно отношение“ (Марков, К., 2014, стр.92). Това са само две от многото определения за агресия. В тях могат да бъдат открити редица нюанси и поставяне на фокуса върху различни гледни точки. Във всички опити за дефинирането ѝ, обаче, тя се описва като преднамерено и целенасочено поведение на един индивид или група към друг индивид или група. Целта е свързана с това да се навреди на жертвата по определен начин. Тук възниква още един много съществен въпрос – доколко социалният контекст е определящ за агресията. Може да се направи извода, че за да съществува агресията са необходими минимум две страни – агресор и жертва. А по своята същност, агресията представлява поведение или форма на взаимодействие между тези две страни. В различни ситуации, една и съща личност може да бъде агресор и жертва, което означава, че агресията има пряка връзка и със социалните роли. Ако тя е изцяло личностен феномен, подобно преминаване от едно поведение към напълно противоположно не би било възможно. Щом агресията е свързана със социалните роли на личността, то тя не би могла да бъде разглеждана в изолация от социалния контекст или статусно-ролевата структура на съответната група. От там произтича и проблемът с еднозначното дефиниране на агресията.
Съществуват редица ситуации, в които дадено поведение може да бъде класифицирано като агресивно или не, в зависимост от субективните възприятия за самата ситуация. За това могат да бъдат дадени множество примери от училищната реалност. Нека се спрем на следната ситуация: ученик от първи клас иска да посети тоалетната пет минути преди края на учебния час. Учителят му казва, че ще трябва да изчака докато бие звънецът и едва тогава ще може да отиде до тоалетна. От гледна точка на учителя, това поведение, не би било агресивно, а по-скоро би имало възпиателен характер. От гледна точка на ученика, същото поведение може да бъде видяно като агресивно, защото учителят се опитва да го злепостави пред останалите ученици (да му навреди преднамерено и целенасочено). В същото време, тази ситуация има поне още една гледна точка – тази на страничния наблюдател (родител, останалите ученици от класа и др.) Те също ще дадат своята оценка за това дали поведението на учителя е агресивно или не и в този процес биха приложили няколко показателя:
- в каква степен поведенията на ученика и учителя отговарят на правилата на класа и училището (груповите норми);
- какви са причините, мотивиращи поведението на учителя и ученика (каузална атрибуция);
- обществена и общностна чувствителност към агресия(социални нагласи).
От тази гледна точка се разкриват два много важни факта за агресията. Първият отразява социалната същност на явлението. За да бъде оценено дадено поведение като агресивно, то трябва да бъде разгледано и анализирано в рамките на определен социален контекст. Не винаги личните „благородни“ мотиви се възприемат като „добронамерени“ и обратното. Респективно, оценката на дадено поведение като агресивно е резултат от субективната гледна точка, от която се анализира ситуацията.
Вторият значим факт е, че в рамките на училището като система, агресията може да се управлява посредством контрол върху три социалнопсихологически фактора – формиране на чувствителност към агресията, вербализиране на мотивите за поведение и формиране на групови норми, нетолериращи агресивното поведение.
Формиране на групови норми, нетолериращи агресия означава, в училището, както и във всеки отделен клас да съществува система от правила и ценности, които да стимулират неагресивното поведение и да бъдат рестриктивни към агресивни прояви. Както всички групови норми, ценности и правила, те трябва да са общовалидни за всички елементи на училището като социална система. Важно е тези групови норми да имат ясни критерии, чрез които дадено поведение да бъде определяно като агресивно и тези критерии да се прилагат към всички членове на групата, както и към всички групи. Ако се върнем към примера с първокласника, който иска да излезе от час за да посети тоалетната, решението на учителя би изглеждало като справедливо, в случай, че той не позволява напускане на класната стая по време на час за всички ученици и той самият никога не го е правил. Ако това правило не е постоянно и общовалидно, то поведението на учителя може да бъде разбрано катоагресивно.
Формиране на чувствителност към агресията означава, всички членове на групата да прилагат идентични критерии за разпознаване на агресивното поведение и да реагират по начин, съответстващ на груповите норми. С други думи, наблюдавайки една и съща ситуация, учениците, учителят, директорът да могат да я идентифицират като агресивна или не по идентичен или сходен начин. Това би довело и до групов натиск спрямо поведението на агресора или – в случай, че в ситуацията липсва реална агресия – към поведението на мнимата жертва на агресия. Ако липсват единни правила и норми и елементите от училищната система не са чувствителни към агресията, тя лесно може да се превърне в инструментално поведение за повишаване или затвърждаване на социалния статус.
Вербализирането на мотивите за определено поведение има по-скоро характер на метод за постигане на предходните. Според теорията за каузалната атрибуция (тя ще бъде подробно разгледана в четвърта глава), личността има нужда от логично обяснение за наблюдаваното поведение на околните. В повечето случаи, индивидът приписва мотиви на дадено поведение, без да разполага с достатъчно информация и по този начин, често се отдалечава от реалната мотивация. За да бъде избегнат този ефект е важно в училищните групи да се обсъждат мотивите за постъпки, които могат да бъдат възприети като агресивни. При учениците, често се оказва, че определено поведение няма за цел да навреди на останалите, а е продуцирано от неумение за адекватно изразяване на емоциите. В този случай, поведението не може да бъде класифицирано като агресивно, въпреки, че отстрани може да изглежда като такова. Пример за подобни неагресивни поведенчески модели може да се открие в юношеските взаимоотношения. Преди да формират подходящи поведенчески модели, учениците често прибягват към не съвсем адекватни подходи за привличане вниманието на противоположния пол. В подобна ситуация могат да се наблюдават бутане, блъскане, целене с хартиени топчета, като целта на поведението не е да се навреди, а да се изрази интерес. В този случай не може да се говори за агресия.
В училищната система могат да бъдат открити и някои фактори, които импулсират агресията. Двусменният режим (липса на постоянен ритъм натоварване – почивка), ангажирането с прекомерно много или твърде сложни дейности (претоварване) могат да станат причина за поява на стрес. Той от своя страна винаги поражда несигурност, неувереност, психично пренапрежение и понижава потенциала на личността за саморегулация. В тези случаи, агресията е естествен отговор на ситуацията. В голяма част от училищата не достига пространство: в спортните салони се провеждат часове с няколко класа едновременно; в класните стаи, в които учениците прекарват по-голямата част от времето, чиновете са разположени така, че да поберат максимален брой ученици; по време на междучасията, учениците разполагат с ограничено време и пространство за да се придвижат по коридорите или да закусят. Това важи не само за учениците, но и за учителите. Всичко това води до навлизане в личното социално пространство на индивида. Човек приема подобна „инвазия“ като заплаха, предизвикваща вътрешно психично напрежение и се чувства принуден да реагира като се защити. С този механизъм могат да бъдат обяснени част от т.нар. спонтанни прояви на агресия.
Не на последно място, в опит да повишат успеваемостта на учениците, в някои училища се толерира висока конкурентност между тях. В подобна среда, всеки елемент от училищната система се възприема като потенциална заплаха, а агресията е обичаен отговор. Агресията може да бъде разгледана и като вътрешноприсъща на училището като социална система. Най-общо учениците могат да бъдат разделени на три основни групи – популярни, подгласници и отхвърлени. Като популярни могат да се обозначат учениците, които са с висок статус – харесвани, интересни, забавни за останалите. Подгласниците са тези, които не са чак толкова харесвани, но сформират „свитата“ на популярните и подкрепят тяхната популярност. Те много искат да приличат на тях и да получат тяхното одобрение. Като отхвърлени могат да бъдат обозначени учениците, които са „скучни“, следват правилата и не представляват интерес за съучениците си. Те ги намират за странни и скучни. За да поддържат своя статус, популярните се нуждаят не само от това да демонстрират определен стил на поведение, но и да демонстрират кой е грешният модел. Най-често те постигат това като открито се подиграват на отхвърлените. Подгласниците от своя страна се стремят да подражават на популярните, за да бъдат допуснати в техния кръг. За да демонстрират подкрепа и одобрение на популярните, подгласниците също се разграничават от отхвърлените и ги нападат още по-яростно.
Отхвърлените не могат да останат безучастни твърде дълго и реагират с фрустрация, която не рядко се изразява в явна, скрита или пасивна агресия. Според Арънсън и Арънсън (2009) този механизъм е в основата на всички случаи, в които ученици убиват други ученици и учители в американските училища за периода 1996 – 2007 година. Както става ясно, агресията е многопластов феномен. Той безспорно има своите личностни предпоставки, но притежава и социалнопсихологическо измерение. От тази гледна точка е нереалистично да се очаква, че отделен учител, директор, училищен психолог или който и да е, би могъл да се справи с училищната агресия. Това е процес изискващ много по-сериозно проучване и обхватни мерки, насочени към промяна в микроклимата, структурата и отношенията в училището като социалнопсихологическа система.
Често в педагогическата практиката се наблюдават опити заограничаване на нежелано поведение на децата посредством най-различни методи и подходи. Един от възможните варианти за това е като се създаде нов поведенчески модел, който да замести стария. По този начин в поведенческия арсенал не остава празнота в периода от отхвърлянето на стария и формиране на нов модел на поведение. Индивидът просто преминава от едното поведение към другото. Новото поведение заема мястото на старото и постепенно го изтласква.
Трудно е да се обясни на един ученик, че не трябва да се държи агресивно, ако той няма друг модел на поведение. Просоциалното поведение може да бъде подходящ контрапункт на агресивното поведение. С други думи, ако формирането на просоциално поведение бъде зададено като цел на възпитателния процес, не би било нужно да се полагат усилия за възпиране на агресивното поведение. То би отпаднало в резултат на подмяната му с по-приемливи и ефективни поведенчески модели. Преформулирането на целта от „прекратяване на агресивното поведение“ във „формиране на просоциално поведение“ може да се окаже по-резултатен и ефективен подход. От приложна гледна точка, това е поведение ориентирано към другите и изразява готовността и желанието на човека да подкрепя, емпатира, помага на останалите хора. Често то се разбира като антипод на агресивното поведение. Ако целта на агресията е да навреди, то целта на просоциалното поведение е да помогне (Карагяурова, Д., 2010).
Дълго време се е считало, че просоциалното поведение е вътрешноприсъщо на човека поради неговия стремеж за принадлеждност към групи. МакДъгал счита, че то се поражда от стихиен порив и социалния инстинкт за взаимодействие между хората (McDugall, W., 2001). Това е било доминиращата позиция в социалната психология от началото на миналия век до 13 март 1964 година. Тогава, близо до нюйоркски парк, по брутален начин е убита Кити Женовезе. Актът на убийството ѝ продължава 35 минути, като в това време е била и изнасилена. Тридесет и осем души стават свидетели на убийството, но никой от тях не се притича на помощ на младата жена, въпреки нейните викове и молби. В последствие, свидетели разказват колко са били потресени от видяното, но не успяват да обяснят логично бездействието си (Coon, D., Mitterer, J., 2013). Това събитие предизвиква интереса на социалните психолози и утвърждава, че просоциалното поведение не съответства на допускането на МакДъгал. Така се заражда идеята, че вероятно съществуват фактори, които могатда катализират или инхибират този тип поведение и то не е инстинктивно.
В изследванията на просоциалното поведение могат да се разграничат три нива в зависимост от изследователския подход. Първото ниво е биологичното или генетично. Тук помагащото поведение се разглежда в светлината на еволюцията, приспособяването и оцеляването. А нивото на анализ е наречено мезо ниво. Най-многобройни са изследванията на просоциалното поведение на следващото – микро ниво. Тук този тип поведение се разглежда като форма на взаимодействие между два индивида – даващ и получаващ помощ. Третото ниво – макро – обобщава концепциите и закономерностите на функциониране на просоциалното поведение в групи от хора (Penner, L., Dovido, J., Piliavin, J., Schroeder, D., 2005).
Следвайки логиката на науките за човешкото, поведение, то винаги се ръководи от определени мотиви. Най-общо мотивите за просоциално поведение могат да бъдат разделени в две групи – алтруистични и егоистични. На пръв поглед може да изглежда парадоксално, но индивидът може да демонстрира просоциално поведение, воден от изцяло от егоистични подбуди. Егоистичните мотиви се разделят на три подгрупи (McCullough, M., Tabak, B., 2010):
- стремеж към получаване на материални, социални или някакъвдруг тип лични облаги;
- стремеж към избягване на определени материални, социалниили друг тип лични санкции;
- стремеж към намаляване на негативните последствия заиндивида от материални, социални или друг тип лични санкции.
Егоистичната мотивация за просоциално поведение отразява особено значимо съображение за приложението му в училищна среда. Това означава, че не е нужно ученикът да притежава алтруистична нагласа, за да може да формира просоциално поведение. С други думи, не е необходимо да се извършва личностна промяна, а само преориентация на поведението, като се запазват неговите цели. Ако за даден ученик е важно да получи внимание и признание от съучениците си, той може да използва агресивни поведенчески модели или да приложи просоциални такива. Мотивът е един, но начините за неговото удовлетворяване могат да бъдат различни.
Мотивите са важен, но не и единствен фактор влияещ върху просоциалното поведение. Карагяурова предлага обобщен вариант на ситуационни фактори, които повлияват върху поведението ориентирано към помощ (Карагяурова, Д., 2010). Оказва се, че броят на наблюдателите може да има решаващо значение за оказването на помощ. Когато ситуацията включва двама участника – търсещ помощ и помагащ – шансът да се реализира просоциално поведение е по-голям. Колкото повече стават наблюдателите, толкова повече се размива отговорността и всеки очаква, че някой друг ще окаже помощ. Това влияние на броя на наблюдателите се открива и в примера с Кити Дженовезе. Всеки от свидетелите е разчитал, че някой друг ще се обади или вече се е обадил в полицията. Това очертава и следващия ситуационен фактор – поведението на другите. Колкото повече наблюдатели има, толкова по-голям е теоретичния шанс някой да окаже помощ, но на практика е точно обратното. Останалите наблюдатели се възприемат като потенциални източници на помощ, което понижава и личната активност на индивида. Наблюдателите могат да бъдат възприети и като източник на информация. Попаднал в нетипична ситуация, човек се нуждае от допълнителна информация, за да се ориентира. В този случай останалите хора могат да му помогнат да вземе решение дали е необходимо да помогне или не. Казано по друг начин, човек е склонен да следва оценката на другите хора за дадена ситуация, която е нова за него самия. Наблюдателите изпълняват и още една изключително важна функция за просоциалното поведение – те са източник на одобрение или неодобрение. Ако тяхното поведение подсказва, че биха подкрепили оказването на помощ, значително се повишава вероятността от реализиране на просоциално поведение, както и обратното.
Одобрението на останалите наблюдатели може да превърне помагащия в герой или в обект на подигравки. Върху просоциалното поведение оказва влияние и големината на населеното място. Редица изследвания доказват, че съществува обратнопропорционална зависимост между готовността за помощ и броя на жителите в съответното населено място. Това означава, че вероятността да се наблюдава просоциално поведение в малко село е значително по висока от тази да го срещнем в голям град. Обяснение може да се търси в начина на живот на хората от различните типове населени места, както и спецификата на социалните връзки в село, малък, среден и голям град (по Карагяурова, Д., 2010).
Формирането на просоциално поведение в училищна среда е съвсем реалистична цел. Вече съществуват редица добри практики в много училища да се стимулира просоциалното поведение. По формален или неформален начин се поощряват ученици, които са помогнали на някого или са извършили нещо добро в подкрепа на друг ученик, класа, училището. В същото време, някои от тези актове са съпроводени с дискусии около целите и мотивите на това поведение.
Това от своя страна дискриминира учениците, които са водени от друг тип потребности и в тях се поражда усещането, че просоциалното поведение не отговаря на тяхната същност и не е подходящо за постигане на личните им цели. В този случай те се разграничават от съучениците си, готови да помагат, защото не се чувстват толкова „благородни“, „героични“ или „добри“ като тях.
За да бъде въведено просоциалното поведение като норма в училищна среда е необходимо то да бъде възприето като начин за постигане както на алтруистичните, така и на егоистичните цели на елементите от училищната система. По този начин то би станало привлекателно за всички и би им показало, че могат да бъдат личности, свързани с останалите, без да се лишават от индивидуалността, мотивите и целите си. Стремежът към промяна на потребностите или целите на определен ученик би могъл да се възприеме като инвазия от него и вероятно той би реагирал със съпротива. Но когато неговите мотиви и желания бъдат зачетени и му бъде показан нов начин за тяхното удовлетворяване, това би било подкрепа.
Не рядко учениците – а и не малка част от хората изобщо – не умеят да търсят или оказват помощ. За някой от тях, това е демонстрация на слабост, за други е „въпрос на чест“, трети просто изпитват неудобство. Това, което може да се направи, за да се стимулира просоциалното поведение е учениците да бъдат подкрепени в усилията си да заявяват нужда от или готовност за помощ помежду си. По този начин, с времето, просоциалното поведение би се превърнало в норма и част от естествените отношения в класа. Когато всеки е спокоен да потърси или окаже помощ, ученическият клас би бил възприеман като защитена и сигурна територия за своите членове.
Тези умения могат да бъдат формирани и развивани посредством редица методи и средства – игрови, тренингови, обсъждане на определени ситуации, личен пример на учителя, подкрепа за търсене на помощ, табло, на което да се означава всяка оказана помощ в класа и т.н.
Друга важна предпоставка за формиране на просоциално поведение е наличието на социално-емоционални връзки между учениците. Както стана ясно от теоретичния обзор по темата, колкото по-близки се чувстват хората, толкова по-висока е тяхната готовност да се подкрепят и помагат. Това означава, че е добре системно и целенасочено да се поставят акценти върху обединяващите характеристики на учениците – общи интереси, умения, преживявания. Колкото повече конкуренция и диференциация се налага между тях, толкова по-малък е шансът да проявят просоциално поведение. Сходствата помежду си, учениците откриват по естествен начин, когато са включени в неформални дейности и имат възможност за съвместни преживявания. В такива моменти, те спонтанно се фокусират върху това, което е общо между тях и заздравяват социалните и емоционални връзки помежду си.
На формирането на просоциално поведение в училище не бива да се гледа като на самоцелен и изолиран акт. То е свързано с редица социалнопсихологически фактори, определящи както отделните елементи, така и взаимодействието между тях в училищната система. Поставянето на акцент върху просоциалното поведение като общностна (училищна) ценност значително би понижило нивата на агресия и би подобрило социалнопсихологическия микроклимат с всички произтичащи от това позитиви.
Огромно внимание и ресурси се отделят за превенция и борба с насилието и агресията в училищата. Това привлича вниманието не само на специалистите, но и на учениците. Резултатът би бил много по-добър ако тези усилия се насочат не към прекратяване на агресията, а към формиране на просоциално поведение.
След разискване на проблеми като социализацията на личността, агресивното и просоциалното поведение, неминуемо изложението стига и до социалното учение или как личността формира поведението си. Дълго време в науката е доминирала концепцията на традиционния бихейвиоризъм. Според нея, човешкото поведение е реактивно по своята същност, но чрез намесата на определени подрекпления, индивидът може да го регулира като запази поощряваните поведения и потисне поведенческите реакции, които в предходни ситуации са били наказвани. Елементаризирането на личността и игнорирането на социалните фактори в контекста на класическата поведенческа концепция вече бяха обсъждани. Като реакция към тях възниква една от вероятно най-влиятелните теории и до днес – социално-когнитивната теория на Алберт Бандура (1925 – 1988).
В опит да обясни многофаторните зависимости при формирането на човешкото поведение, Бандура подробно и в детайли описва принципите и механизмите на социалното учене (Мавродиев, С., 2015). „Теорията за социалното учене подхожда към обясняване на човешкото поведение в термините на неразривната реципрочна взаимовръзка между когнитивните, поведенческите и външните детерминанти“ (Бандура, А., 2000, с. 9).
За разлика от предходните подходи към изучаване на човека, Бандура се опитва да обясни поведението като продукт както на вътрешни за личността фактори, така и като следствие от социалните взаимодействия на индивида. Той доразвива модела на класическото оперантнообусловено учене и предлага нов, описващ социалното учене (Фиг. 1).
Фиг. 1: Модел на социалното учене (Bandura, A., 1973, p. 9)
От модела на Бандура става ясно, че за да се формира определено поведение е нужно много повече от стимул и реакция. Необходимо е индивидът да получи стимул, който е очакван от него. Ако той не е предварително подготвен за стимула съществува вероятност да не реагира или да реагира с избягване, игнориране или чрез неволева реакция. Следващият етап е първичната реакция на този стимул или привличането на вниманието. Едва тогава индивидът би бил способен да се фокусира върху следващия стимул-модел. Този втори стимул представлява модел на поведение, съответстващ на първичния стимул. Стимулът-модел може да възникне едновременно с очаквания стимул или да е вече наблюдаван от индивида в по-ранен етап.
В контекста на теорията за социалното учене, Бандура счита, че не е необходимо да съществува пряко подкрепление. Според него, човек може да използва символно кодиране на подкреплението. Това означава, че наблюдавайки чуждо поведение, индивидът решава дали да му подражава или не, в зависимост от резултата, който наблюдаваното поведение е постигнало. С други думи, хората сме склонни да подражаваме на успешни поведенчески модели. В същото време, наблюдаваният модел на поведение се подлага на анализ и посредством когнитивните процеси. Взема се под внимание и какъв е личният опит с това поведение – дали индивидът е имал възможност да го прилага (репетира) до този момент или не. Едва след това се реализира поведенчески модел или реакция (Nabavi, R., 2012).
Ключови за теорията на Бандура са процесите на моделиране, наблюдение и подражание. Според него, само чрез тях човек е способен да формира поведението си. Отнесена към училищната среда, концепцията за социалното учене може да обясни начина на формиране на поведението на учениците. Ако те имат реалистични и ефективни поведенчески модели, които биха им гарантирали успешност, то биха им подражавали и копирали. Понякога в педагогическата практика се правят опити за промяна на ценностната система на учениците, като се счита, че това би довело до промяна в поведението. Подходът на Бандура разглежда тази връзка, но я представя по различен начин.
Ученикът се стреми да бъде приет от останалите, да утвърди положителния си Аз-образ, да бъде успешен. Следователно, той ще търси поведенчески модели, които биха му гарантирали тези неща. Т.е. очакваният краен резултат от поведението на ученика може да се разглежда като подкрепление или мотив за подражанието. Воден от своите цели, ученикът би променял поведението си по описания принцип, докато стигне до етап, в който ще бъде принуден да синхронизира йерархията на ценностите си с поведението, което реализира. С други думи, натрупването на нови поведенчески модели би могло да предизвика ценностна преориентация. Този принцип за формиране и трансформиране на ценности и убеждения чрез регулация на поведението е залегнал и в когнитивно-поведенческата терапия, базирана на теорията за социално-когнитичвното учене.
За да се възпитават устойчиви и адекватни ценности у учениците е достатъчно да бъде възпитавано адекватно поведение и да им бъдат демонстрирани ефективни поведенчески модели, които чрез наблюдение и подражание, учениците да усвоят. Принципите на социалното учене могат успешно да се прилагат в училищна среда. Не бива да се забравя една особеност – човек би подражавал на модел, който самият той счита за успешен и му гарантира постигане на личните цели. Това означава, че не всеки може да служи като модел за подражание. Тук огромно значение има авторитетът на възрастния, както и степента на идентификация на ученика с точно този възрастен. Ако моделът бъде зададен от човек, който е с нисък социален статус или такъв, с когото ученикът не открива достатъчно сходства, вероятно ученикът ще го игнорира и няма да го разпознае като успешен. Ако тези детайли бъдат прецизирани, учителят може да следва няколко основни стъпки, за да приложи социалното учене в училищна среда.
Проблемната ситуация е важно условие, за да започне процесът на социално учене. Това е т.нар. очакван стимул. Най-общо, проблемната ситуация се отнася до очертаване на обстоятелствата, в които ученикът трябва да реагира. Учителят може да използва ситуации, както от реалния училищен живот (минали, настоящи и предстоящи), така и да задава предполагаеми ситуации, в които учениците могат да попаднат. Важното е те да са реалистични и максимално конкретни. Колкото по-абстрактна и имагинерна е една проблемна ситуация, толкова по-малка е вероятността да предизвика фокусиране на вниманието.
Фокусиране на вниманието на учениците е следващата стъпка. Това може да се постигне чрез отговаряне на въпроси за смисъла: Защо тази ситуация е важна за учениците? Защо е нужно те да реагират, а не да я игнорират? Какво учениците могат да научат от нея? Колко често смятат, че биха могли да изпаднат в подобна ситуация?
На този етап могат да бъдат използвани различни методи – обсъждане, дискусия, дебат, брейнсторминг и др. Целта тук не е да се даде отговор на всички въпроси, а да се предизвика вниманието на учениците. Ако този етап продължи твърде дълго, учениците ще се отегчат и разсеят. Нужно е само да се създаде интерес към проблемната ситуация, за да могат да се фокусират върху модела, който ще им бъде демонстриран.
Демонстрация на ефективен поведенчески модел е стимулният модел, описан от Бандура. За да бъде резултатно социалното учене е необходимо да се демонстрира модел на поведение. Не да се обсъжда, разказва, анализира, а да се демонстрира. Необходимо е учениците да видят как точно се реализира поведението в дадена ситуация. Тук могат да се използват филми или откъси от тях. Може да се използва ролева игра, в случай, че има някой, който е способен да покаже съответния модел – някой, който го е овладял, а не се учи на него в момента.
Анализ и символи е следващият етап. Тук е уместно да се обсъди наблюдавания поведенчески модел. Да се сравни с други възможни поведения (те не са наблюдавани, но съществуват хипотетично). Да се направи опит за прогнозиране на последствията от конкретното поведение. Да се обсъдят очакванията на учениците за изход от ситуацията при наблюдаваното поведение. Да се обсъди какъв точно резултат те биха искали да постигнат в конкретната проблемна ситуация. Да се разисква относно потенциала на модела да гарантира постигане на техните лични цели в конкретната проблемна ситуация.
Репетирането е съществена част от социалното учене. След като поведенческият модел е бил приет за подходящ в дадената проблемна ситуация и ефективен спрямо целите на учениците, е време те да експериментират с него. Това не е реална, а експериментална ситуация. Могат да работят по казуси, да разиграват различни ситуации помежду си, да си представят и разкажат как биха реагирали в проблемната или сходна на нея ситуация в реалния живот. Този етап е важен защото позволява на учениците от една страна да придобият увереност в новия поведенчески модел, а от друга да се доближат до очаквания резултат от това поведение (награда). Тук е и моментът, в който могат да се направят „фините настройки“ или корекции в поведенческия модел.
Реализиране на новото поведение е последният етап от социалното учене. Необходимо е учениците да приложат новия поведенчески модел в реална ситуация. Това е преднамерено и целенасочено действие. С други думи, те трябва да изберат момент и ситуация от реалния живот, в които волево да реализират новия поведенчески модел. За да бъде затвърден, след това, могат да бъдат обсъдени резултатите и техният опит.
Появата на желаната поведенческа реакция съвсем не означава, че е формирано ново поведение. То е копирано, но се нуждае от време, докато поведенческият модел се превърне в част от трайното поведение на ученика. Дори и след постигане на успехи с новия модел, ученикът периодично ще се връща към старите си поведенчески реакции. Това не означава, че не е постигната целта на социалното учене. Това е част от самия процес на социално учене. Ученикът все още не е придобил увереност в модела на поведение и се чувства несигурен. За да преодолее това чувство, той има нужда да се връща към сигурността на познатия поведенчески модел.
Не бива да се очаква, че ученикът ще копира буквалноелементите от поведенческия модел. С времето той ще го модифицира според личния си опит, ситуациите и анализът, който ще продължи да прави. На база усвоения модел, той ще формира свои собствени поведенчески реакции, които ще реализира в сходни проблемни ситуации.
Веднъж овладяна технологията на социалното учене може да бъде прилагана от учителя в много и най-различни ситуации. Ако учителят успее да формира у учениците си няколко успешни поведенчески модела – под успешни се разбира осигуряващи им желания от тях резултат – той ще има възможност да продължи работата си с тях доста по-лесно. Това е и част от изграждането на неговия авторитет. Учениците ще започнат да го възприемат като компетентен и успешен, а в последствие ще му се доверяват в значително по-голяма степен. Тогава учителят ще може да им дава личен пример със собственото си поведение и изрази като: „Не прави това, което аз не бих направил“ ще придобият реален смисъл.
За да се случи това е нужно учителят да предлага поведенчески модели, които са ефективни от гледна точка на учениците – позволяват им да постигнат личните си цели. В случай, че педагогът се опита да формира у учениците поведение в съответствие със собствените си цели, те вероятно биха оценили предложения им поведенчески модел като неефективен. В следствие на това не биха му подражавали, а учителят ще загуби авторитета си. За учениците той ще е неуспешен човек, предлагащ им неефективни модели, безполезни съвети и „неможещ да ги научи на нищо смислено“.
Тук е моментът да се направи и още едно уточнение – човешкото поведение е подвластно на социалната ситуация. Факт, доказан още в Станфордския експеримент, проведен от екип под ръководството на Филип Зимбардо (вече беше разглеждан). В конкретния случай, резултатите от това изследване показват, че колкото и усилия да полагат учител и ученик, за формиране на определено поведение, ако социалната ситуация и средата не предполагат точно такъв модел на поведение, той няма да се реализира.
Нека си представим училищна среда с висока степен на конкурентност, постоянна заплаха от физически или психически травми, доминиращо авторитарно-рестриктивно управление, липса на ясни и постоянни правила, неустойчиви ценности и норми за поведение. В подобна ситуация, почти всички ученици и учители биха се чувствали застрашени по един или друг начин. Ще бъдат принудени постоянно да се борят помежду си, за да отстояват личното си пространство и статуса си. При тези обстоятелства, ефективният поведенчески модел би бил агресия. Без значение колко алтруистични или просоциални модели ще бъдат предлагани на членовете на тази училищна общност, без значение колко педагогически и психологически усилия ще бъдат положени за формиране на дух на взаимопомош, те ще повтарят и копират само тези модели, които ще им гарантират успех. В случая, най-резултатни биха били агресията, насилието и тормозът.
Поведението не бива да бъде разбирано като еднопластово, постоянно и изцяло зависещо от волята на личността. То е много по- сложен феномен. Формирането на поведение не е резултат от повтаряне на „трябва“ и „не може“ или създаване на ограничения. То е постоянен процес на създаване на подходящи условия и показване на адекватни и ефективни модели. Философията на социалното учене се крие в това, че то не казва какво трябва или не трябва да се прави. То само подкрепя индивида в неговото желание да бъде по-успешен чрез насочване на вниманието му към по-ефективни поведенчески модели. А всеки човек в една или друга степен се стреми към това да бъде приет, да получи одобрение и признание, да бъде част от определена общност, да постига целите и мечтите си. Тъкмо този стремеж училището може да използва, за да формира ефективно поведение като достигне до мечтите и ценностите на ученици, учители и родители.
Към социалната интелигентност се проявява все по-голям интерес от практико-приложна гледна точка. Включването на тази тема в настоящата монография е продиктувано от разбирането, че социалната интелигентност е свързана с личността в качеството ѝ на носител, но същевременно тя е свързана с начина, по който индивидът се ориентира и взаимодейства със социалната среда. Елементите на социалната интелигентност се развиват под въздействие на социалните ситуации. От тази гледна точка, социалната интелигентност е обект на социалната психология в нейната част социална психология на личността.
В общата психология темата за интелекта винаги предизвиква дебати, които не рядко прерастват в открити или задочни спорове. Целта на тази разработка не е да се навлиза в това необятно поле за същността на интелекта. Липсва и каквато и да било амбиция да се решават въпроси свързани с методите за измерване на интелигентността (коефициент на интелигентност или IQ), които в голяма степен описват и нейното съдържание. Изложението е ориентирано към опит за обобщаване идеите за социалната интелигентност и анализ на възможностите за тяхното приложение в училищното образование.
Проблемът за интелигентността има дълъг преднаучен период. В съвременната наука е прието с това понятие да се означават изследвания, които нямат емпиричен характер. За родоначалник на измерванията на интелекта се смята Франсис Галтън (1822 – 1911) и неговата идея за генетичната обусловеност на интелигентността (Miller, J., 1984). Малко по-късно, Алфред Бине (1857 – 1911) се опитва да свърже умствените способности с хронологичната възраст при деца. Като резултат от неговите усилия, днес разполагаме с тестът за измерване развитието на умствените способности на Бине-Симон и скалата за интелигентност Станфорд-Бине (Becker, K., 2003). В края на 40-те години на миналия век, Дейвид Уекслър (1896 – 1881) създава две скали за измерване на интелектуалните способности. Едната е вербална, а другата за изпълнение (умения) (Wechsler, D., 1939). След средата на миналия век се появява ново течение в изследването на интелекта и се създават инструменти, които да ограничат културното влияние. Вероятно най-популярен и до днес е тестът известен като Прогресивни матрици на Рейвън (Seamon, J., Kenrik, D., 1994). Тези илюстративни примери далеч не изчерпват инструментариума за измерване на интелигентността. С развитието на психометричните методи за диагностика, изследователите се нуждаят от все по-операционално разбиране за интелекта. Като резултат, той се свежда до мисловни умения. А социалната интелигентност се възприема като обща интелигентност, приложена в социални ситуации (Wechsler, D., 1939). Това е водещото разбиране в продължение на половин век.
През 1983 г. станфордският професор Хауърд Гарднър представя своята концепция за множествената интелигентност (Gardner, H., 1983). Там се обосновава идеята за наличие на различни типове интелигентност, които са свързани в система. Развитието на всяка от тях определя конкретни способности, но човек притежава всичките, макар да е невъзможно да са еднакво добре развити. Сборът от множеството интелигентности, според Гарднър, детерминира общата интелигентност на личността. При това свое изследване (в последствие ревизира тази част от теорията си) той разглежда 7 типа интелигентност:
- вербално-логическа;
- математико-символна;
- пространствена;
- кинестетична;
- междуличностна;
- музикална (пак там).
Идеята за множествената интелигентност е посрещната с крайно противоречиви реакции. Въпреки многобройните критики, тя намира и необходимото критично количество поддръжници. В началото на нашия век, Даниъл Голмън издава своето едноименно изследване върху емоционалната интелигентност (Голмън, Д., 2011). Той предлага доста широко разбиране за емоционалната интелигентност като умения, свързани с разпознаване и контрол на собствените емоции и формиране на адекватно поведение, съответстващо на емоциите на останалите хора в условия на взаимодействие с тях (Gkonou, K.,Mercer, S., 2017). Концепцията на Голмън намира изключително широко приложение в области като образованието, мениджмънта и маркетинга. За кратко време тя придобива изключителна популярност сред практиците. Но многоаспектността в разбирането за емоционалната интелигентност става една от причините за продължаващите опити за нейното конкретизиране.
Голмън предлага и структура на емоционалната интелигентност, която включва следните елементи:
- самосъзнание;
- саморегулация;
- мотивация;
- емпатия;
- отношения (Голмън, Д., 2011).
Карл Албрехт счита, че Голмън е включил в определението, както и в структурата на емоционалната интелигентност компоненти, които не са характерни за традиционното разбиране за емоциите. Според него, в концепцията на Голмън са преплетени социална и емоционална интелигентности. „Можем да приемем емоционалната интелигентност – казва той – за измерение на вътрешната компетентност – самосъзнание и умело използване на собствените емоционални реакции. След това можем ясно да очертаем нашия модел на социална интелигентност в аспекта на външно ориентираните компетентности. С други думи, и двата вида интелигентност са ни нужни, за да постигнем успех в междуличностните отношения“ (Албрехт, К., 2006, стр. 32). Въпреки, че разграничава социалната от емоционалната интелигентност, Албрехт не влиза в пряко противоречие с Голмън, като продължава идеята за тяхната функционална обвързаност.
Според някои автори, социалната интелигентност е свързана с умението за постигане на личните цели при взаимодействие с други хора, без да им се нанася вреда (Belton, D., Ebbert, A., Infurna, F., 2016). В този случай, разбирането за социалната интелигентност се свежда до концепцията за асертивно поведение или умението за отстояване на собствената позиция по ненасилствен начин. За други изследователи, социалната интелигентност е степента на овладяване на т.нар. комуникативни умения (Gkonou, C., Mercer, S., 2017). Албрехт разглежда социалната интелигентност като социална ефективност, която е пряко свързана с адекватното ориентиране в социалната ситуация и отношенията с останалите хора. Според него, „социалната интелигентност е способността да се разбираме с другите и да ги привличаме за сътрудничество“ (Албрехт, К., 2006, стр. 19).
Макар тази дефиниция да е доста схематична, авторът я използва като отправна точка, за да разгърне концепция за социалната интелигентност, включваща пет различни групи умения:
- осъзнаване на ситуацията – включва набор от умения,позволяващи ефективна ориентация в социалните ситуации – разбиране на социалния контекст, посланията и мотивацията на поведението на участниците в ситуацията;
- присъствието – включва всички умения за себеизразяване, постоянен контрол и владеене на вербалните, невербални и паравербални канали, но не и на съдържанието на вербалните послания – те се разглеждат като самостоятелен компонент на социалната интелигентност;
- Автентичността – по своята същност се доближава до идеята за управление на впечатлението. В това понятие се обобщават уменията за целенасочено формиране на представи за себе си у другите;
- Яснота – уменията за формулиране на разбираеми, конкретни и точни вербални послания, които биха гарантирали ефективност при представянето на идеи;
- Емпатията – разбира се по начин, различен от традиционното схващане за нея. С това понятие се означава емоционалната свързаност между хората, участващи в конкретна социална ситуация – споделяне и преживяване на сходни или идентични емоции (пак там).
След този анализ може да бъде направен и опит за дефиниране на социалната интелигентност. Социалната интелигентност е сложна комбинация от умения за общуване, поведение и ориентация в социални ситуации, характерна за конкретната личност, но формираща се и реализираща се при взаимодействието ѝ с други хора. Тя е насочени към постигане на сътрудничество.
Социалната интелигентност може да бъде разглеждана като степен на развитие на определени умения за общуване и анализ на социалната ситуация. Сами по себе си, те не биха били достатъчни за да се установи нивото на социална интелигентност. Важно е как и с каква цел се използват тези умения. Ако личността е ориентирана към сътрудничество, това допълва представата за социална интелигентност, но ако добре развитите социални умения са насочени в друга посока, може да се окаже, че наблюдаваме определен тип социопатия, която е съществено различна от социалната интелигентност.
Въпреки специфичните особености на социалната интелигентност, е трудно да се постави ясна граница между нея и емоционалната интелигентност. Същността на проблема се крие в естеството на общуването като феномен. То ще бъде разгледано детайлно в следващата глава. Тук е важно да се отбележи, че общуването е процес на многопластов обмен. Едно от нивата на общуване включва и емоционален обмен, което означава, че пълноценното и ефективно общуване изисква и определени умения за разпознаване и контрол на изявата на емоциите. А това попада в обхвата на емоционалната интелигентност. Същевременно уменията свързани с ориентиране в емоционалния свят на другите и изразяването на собствените емоции навлизат в територията на социалната интелигентност. Дори и разграничаването, което Албрехт прави между двата типа интелигентност – дефинирайки емоционалната интелигентност като по-скоро вътрешна, а социалната като по-скоро външна – не е съвсем точно. Емоционалната интелигентност намира израз в поведението, което е външно дотолкова, доколкото е повлияно от социалните умения и социалната ситуация. А социалната интелигентност е вътрешна характеристика за личността и отразява нейния социален опит и умения, които също намират израз в междуличностните отношения.
Въпреки, че на теоретично ниво би могла да се постави условна граница, на практико-приложно равнище, такава почти липсва. Би могло да се направи предположение, че двата типа интелигентност са неразривно свързани. Развитието на уменията за емоционална ориентация биха довели неминуемо до по-добра социална ориентация. Повишаването на ефективността при себеизразяване или автентичност вероятно би развило и умения, свързани с адекватно изразяване на собствените емоции и чувства.
От гледна точка на социалната психология на училищното образование, концепцията за социалната интелигентност може да има значителен принос при хармонизиране на отношенията между елементите в системата. Тя представя конкретни умения, които биха могли да се използват и интегрирано да се развиват. „Уважението, насърчението, отговорното отношение на учителя към учениците и към формирането у тях на социални умения и авангардни начини на мислене стимулират развитието на социалната интелигентност и положителните качества не само на неговите възпитаници, но и на родителите и на техните нагласи и възгледи за децата им, за училището и учебната работа” (Кирова, В., Глътникова, П., Делчева, Д., 2006, с. 28). В условията на българското училищно образование е почти непостижимо да се отделя специално време и внимание – а липсват и достатъчно подготвени специалисти – за развитие на социалната интелигентност. Същевременно е възможно конкретни групи умения (предложените от Албрехт и посочени по-горе) да бъдат развивани в учебно-възпитателния процес. Съществуват разработени и описани редица тренингови средства, които могат да се приложат на всички нива за повишаване социалната интелигентност и емоционалната чувствителност в училищната система (Петрова, К., 2013; Младенов, Т., 2004). Голяма част от тях биха могли да се използват директно или след адаптиране към конкретната ситуация и участниците.
Евентуалният резултатът от подобни усилия би могъл да се види в няколко основни направления:
- Подобряване на социалнопсихологичния климат в цялата система;
- Повишаване ефективността на общуването между всички елементи на системата;
- Ориентиране на взаимодействията към сътрудничество;
- Сформиране на реална, функционираща училищна общност;
- Изграждане на адекватни общностни норми и ценности;
- Моделиране, наблюдение и подражание на ефективни поведенчески модели;
- Редуциране на агресията и формиране на умения за решаване на конфликти по неагресивен начин;
- Повишаване ефективността на учебно-възпитателния процес.
Концепцията за социалната интелигентност в голяма степен обобщава съдържанието на настоящата глава. Тя включва идеите за социализацията, мотивацията и поведението, като концептуализира взаимовръзката между тях. От друга страна, социалната интелигентност поставя въпроса и насочва вниманието към следващата част от настоящата разработка, посветена на общуването в контекста на педагогическото взаимодействие.
Обсъжданите до момента типове поведение и очертаните възможности за въздействие върху тях с цел хармонизиране на отношенията между елементите в училищната система, водят до един изключително значим проблем – този за средствата за въздействие. Наборът от такива средства не е широк. Всъщност той се може да се опише само с едно понятие – общуване.
Много често, общуването се свежда само до неговия комуникативен аспект, а именно вербален обмен на информация. Това е един изключително важен, но и крайно недостатъчен аспект от общуването. Обменът на информация е много повече от думите и изразните средства, които хората използват. Начинът, по който се държат, принципите, които влияят върху начин, по който се възприемат един друг, формата на взаимодействие при изпълнение на съвместни дейности също са носители на информация. Възможно е да се окаже, че човек получава много повече информация именно по тези начини, от колкото по популярния – чрез комуникация.
Един учител може да повтаря много пъти какво очаква от учениците си, да им налага рестрикции и да прилага поощрения, да беседва и обсъжда с тях приемливите и неприемливи поведения и т.н. На ниво вербална комуникация, този учител е свършил всичко нужно и възможно, но резултатите могат да се разминават с очакванията. В същото време, ако учителят потърси помощ от директора и поиска той да проведе разговор с учениците е възможно да се постигнат желаните резултати за доста по-кратко време. След като ситуацията приключи, учителят често се чуди защо неговите ученици слушат директора повече, след като той им е казал същите неща, които и учителят е казвал, при това, не веднъж. Директорът, от своя страна, би могъл да си помисли, че учителят е некомпетентен или му липсва подход, при положение, че учениците са разбрали всичко толкова бързо. Практиката изобилства от подобни примери, които показват, че не е толкова важно какво се казва, колкото по какъв начин, от кого, кога и в какъв контекст се казва.
Защо става така? Как да се постигат целите на общуването по по-ефективен начин? Защо човек е склонен да приема определени идеи от определени хора? Отговорите на тези и други въпроси, свързани с общуването в неговата обхватност и многоизмерност ще бъдат търсени в тази глава от изследването.
За да бъде разбрана идеята за общуването е важно то да се разгледа в контекста на съвместната дейност на хората. Ако липсва съвместна дейност, биха липсвали както мотиви и цел, така и среда, в която да се реализира общуване. От прагматична гледна точка то може да бъде разбрано като средство за подобряване и реализиране на общи дейности от двама и повече души. От една страна, общуването е необходимо при съвместната дейност, от друга, самата съвместна дейност се явява среда, в която се реализира общуването. С други думи, съществува неразривна връзка между двете (Герчева-Несторова, Г., 2010).
Дейностният подход позволява общуването да бъде разгледано като многопластов процес, който е свързан (повлиян и влияещ) с много други феномени. Тази концепция е избрана поради нейната значимост и съвместимост с идеята за разглеждане на училището като социалнопсихологическа система. В този контекст може да се разкрие и една друга релация, свързана със съвместната дейност и общуването. „В рамките на съвместните социални дейности се формират и отношенията. Те са установените пропорции на обмен между хората по отношение на потребностите, ресурсите и информацията в контекста на социалното взаимодействие. Потребностите осигуряват личното участие на всеки един и взаимната чувствителност на субектите един към друг. Разпределението на ресурсите също детерминира индивидуалното тегло на всеки от участниците, но влияе и върху отношенията на доминиране и подчинение“ (Иванов, С., 2004, стр. 73).
Според някои изследователи, общуването е „процес на обменяне между хората на психични неща: мисли убеждения, знания, oценки, емоции, чувства, предразсъдъци, нагласи, усвоена информация, мнения, констатации и др.“ (Иванов, П., 2010, стр. 65). Тази дефиниция на общуването отразява неговия съдържателен аспект. Така то се разбира като обмен, но този обмен е пряко свързан с дейността, която го детерминира. Ако двама души нямат общо поле (общо социално взаимодействие), те не биха имали мотивация за общуване. Чрез общуването хората регламентират принципите и формата на съвместната си дейност. Общуването като феномен е ключово и детерминира в голяма степен междуличностните, междугруповите и вътрегруповите процеси. В същото време, общуването е силно зависимо от всички тези фактори. Що се отнася до приемането и предаването на информация в процеса на общуване, то може да бъде видяно като медиатор, чрез който протичат всички останали процеси, характерни и свързани с общуването.
За изясняване същността на общуването като социалнопсихологичен феномен е важно да се разгледа и неговата структура. Както вече стана ясно, често общуването се приравнява до комуникация или обмен на информация. Не по-редки са случаите, в които взаимодействието и общуването се разглеждат като отделни феномени, но в тяхната същност могат да се открият сходства, позволяващи да бъде конституирана и подчинена връзка. Джонев прави опит за описание на структурата на общуването, като дефинира три различни негови аспекта.
- комуникативен – процес на обмен на информация между общуващите;
- прецептивен – отразяващ взаимното възприемане на общуващите и установяване на взаимно разбиране;
- интерактивен – обединяващ формите на взаимодействие между общуващите и начина, по който протича това взаимодействие (Джонев, С., 1996).
Този модел дава достатъчно ясна и пълна идея както за същността, така и за елементите на общуването. От него става ясно, че комуникацията е аспект, а не изчерпваща функциите на общуването. Също така се включва още една група процеси, свързани със социалните възприятия за останалите и себе си в процеса на общуването. От друга страна се изяснява и фактът, че интеракцията (взаимодействието) е част от общуването. По този начин се осигурява достатъчно изчерпателност и същевременно структурираност в разбирането за общуването.
От друга страна, предложеният модел може да бъде разгледан и като представящ различни нива на общуването. Обменът на информация, без да бъде подценяван, може да се определи като най-ниското ниво. Общуващите споделят информация, визия, идеи и ако открият съвместимост на този етап, биха могли да преминат на следващия. Там вече е ясно, че страните имат определени допирни точки на рационално ниво и са готови да направят „следващата стъпка“ – да проверят дали биха могли да реализират общите идеи в контекста на евентуална съвместна дейност. Активират се процеси, свързани със социалната перцепция. Вземат се решения, свързани с доверието, общите ценности, сходствата и различията, евентуалните възможности за йерархия и т.н. На база направените наблюдения и изводи се преминава към следващия етап на общуването – взаимодействие. Взаимодействие не винаги означава сътрудничество.
Какъв ще бъде типът отношения в рамките на определено взаимодействие зависи от редица социални и личностни фактори. За да се преминава успешно от едно ниво на общуване към следващо е необходимо наличието на поне едно от двете условия – личен мотив, социалнопсихологическа съвместимост (привличане). Ако на нивото на комуникация не бъдат установени потенциал за постигане на личните цели или потенциално удоволствие от общуването, то най-вероятно ще бъде прекратено или ще остане на този етап от своето развитие.
Ако бъде разгледано в реални условия, общуването има своя динамика. Тя се изразява в преминаването между различните нива. Във всеки един момент, процесът е доминиран от определен компонент – комуникация, перцепция или интеракция. Въпреки това, тези три елемента се проявяват и едновременно. Това може да бъде разбрано като преход от един етап на общуване към друг. Новият етап на общуване не е задължително да бъде „по-висш“. Динамиката в общуването позволява не само прогрес, но и регрес в процеса на общуване. Когато общуващите променят целите си или преценят, че конкретното общуване няма да им помогне за тяхното постигане, или самото общуване спре да бъде източник на удоволствие за тях, общуването регресира и от интеракция може да се превърне в перцепция или комуникация.
Комуникацията може да се определи като обмен на информация между двама или повече души. Във всеки комуникативен акт се разграничават две функционални роли – комуникатор (изпращач) и бенефициент (получател). Комуникаторът формира послание, което кодира в символи и отправя към бенифициента.
Получателят от своя страна възприема символите на посланието, които трябва да декодира, за да разбере самото послание. Тези две роли в процеса на общуване постоянно се разменят. По този начин се осигурява обратната връзка. След като комуникаторът отправи послание, той влиза в ролята на получател. Част от информацията, която получава е свързана с начина, по който неговият събеседник е разбрал предходното послание.
Съществуват три основни равнища, на които се извършва кодирането и декодирането на информационното съдържание на посланията – вербално, невербално, паравербално (пак там). При вербалната комуникация се използват думите като символи. Чрез тях се кодират и декодират комуникационните послания. За да бъдат прецизирани тези послания се използват и правилата за свързване на думите. Така езикът се разбира като система от кодове за предаване на информация между хората. Чрез езика могат да се изразяват както конкретни, така и абстрактни послания. Прието е, че правилното използване на езика гарантира в максимална степен на изпращача, че неговото послание ще бъде ясно разбрано от получателя.
При комуникацията се срещат феномени като сарказъм и ирония. При тях думите и граматиката се прилагат по абсолютно правилен начин, но се променя смисълът на посланието. Например, двойното потвърждение „Да, да“ би могло да се възприеме като абсолютно съгласие или като тотално несъгласие с предходно послание. По този начин се разкрива значението на други два канала за комуникация – невербалния и паравербалния. Спорно е дали това са самостоятелни канали за комуникация или само определят контекста на вербалното комуникационно послание, като му предават завършеност. Могат да се намерят доказателства в подкрепа и на двете твърдения. В посочения пример, невербалният и паравербалният канал придават конкретния смисъл на вербалното послание. А в ситуация, в която се кима за потвърждение или се издава нечленоразделен звук, съпроводен с характерен жест, се отправя целостно послание, без да се използва езиково кодиране.
В невербалната комуникация се включват всички мимики, жестове, пози на тялото, които използваме при кодиране или декодиране на комуникационните послания. Според някои автори, в невербалната комуникация се включват и редица други средства за изразяване като стил на обличане, цветове, използвани в облеклото, прическа, грим, парфюм, разположение в пространството и др. (Пийз, А., Гарнър, А., 2000).
Паравербалите съпътстват вербалното послание и имат не по-малко значение от невербалните послания. Този комуникационен канал се свързва с гласа на говорещия и по-конкретно, с начина, по който го използва. Тембърът (плътен или писклив глас) носи послание, което се декодира от получателя. Начинът, по който се използват паузите и прекъсванията при говорене може да подчертае важните части в определено послание, както и да подсили въздействието на изказването. Интонацията, интонационната динамика, темпото, с което се говори са особено важни за начина, по който ще бъде декодирано определено послание.
Прието е да се счита, че при общуването, от изключителна важност е личността на комуникатора. Всъщност по-важна е представата на получателя на посланието за личността на изпращача на самото послание. Личността му е обективна реалност, която се възприема по субективен начин от получателя. Той изгражда своя представа за това какъв е изпращачът на посланието чрез социалната перцепция. Това е следващото ниво на общуване – взаимното възприемане на участниците. От една страна социалната перцепция отразява личните качества на общуващите, от друга – редица социални феномени детерминиращи възприемането на социални обекти (други хора, групи, етноси, националности, организации). Най-общо оциалната перцепция може да се опише с три нейни характеристики:
- избирателно отражение – склонността индивидът да отразява само определени характеристики на наблюдавания обект и да неглижира или изцяло игнорира други, които оценява като маловажни или незначителни;
- интерпретация – способността на индивида да трансформира постъпилата информация според личните си убеждения, социалните си нагласи и своя минал опит. По този начин се създава специфична и субективна представа за социалните обекти;
- проекция – част от интерпретацията описваща склонността на индивида да преписва на наблюдавания социален обект част от своите личностни конструкти.
С други думи, това е процес, при който личността интерпретира определени поведения, наподобявайки ги н своите лични и пренасяйки собствени мотиви, емоции, чувства върху други хора, с които общува.
Социалната перцепция е изключително сложен въпрос, който не може да бъде изчерпателно разгледан в този параграф (той ще бъде детайлно разгледан в самостоятелна подглава). Общуването, доминирано от интеракцията може да бъде осмислено и като най-ефективна и резултатна форма на общуване. Взаимодействието надхвърля идеята за взаимопомощ или разделяне на задачите. В интеракция влизат индивиди, които имат цели, надхвърлящи техните лични възможности. Тогава те търсят допълнителни ресурси, чрез които да удовлетворят своите потребности. Използвайки тези „външни“ ресурси, те приемат и условията, при които могат да ги използват. По този начин, общуващите се превръщат в една система, чиито елементи създават собствено съвместно битие за определен период от време.
Индивидуалните цели на общуващите могат да са съвсем различни и въпреки това, те да реализират ефективно взаимодействие, в което всеки постига удовлетворяване на конкретни свои потребности с помощта на другите и като им помага да направят същото. В процеса на взаимодействие се формират и правила, норми, ценности, общи нагласи и възгледи. Формите за взаимодействие и тяхното значение за училищната система ще бъдат разгледани по-детайлно като самостоятелна тема.
Целта да бъдат представени, макар и съвсем накратко, трите компонента на общуването е да се зададе логическа рамка и да се опише начина, по който те са свързани. Ще бъде направен опит за обяснение на някои социалнопсихологически концепции за общуването в контекста на конкретна социална ситуация, детерминираща педагогическото общуване като специфична дейност, с характерна социална рамка.
Изследванията на педагогическото общуване далеч надхвърлят идеята, че това е механична адаптация на общите принципи на общуване към определен контекст. Ученето (обхващащо и обучението) е толкова специфичен тип човешка дейност, че става основа за обособяване на педагогическата психология като самостоятелно направление в рамките на психологическата наука. Този факт може да бъде приет като аксиоматичен – толкова е очевиден, че не се нуждае от доказване по какъвто и да било начин. „ Педагогическото общуване е социален феномен с решаваща роля за развитието на човешката индивидуалност. То обогатява социалния опит и интегрира личността към социалната среда. Поради това се е превърнало относително в самостоятелен за изследване проблем от психолого-педагогическите науки (Иванов, С., 2004, стр. 124).
Според някои автори, педагогическото общуване и педагогическото взаимодействие могат да бъдат възприемани като тъждествени понятия (Тодорина, Д., 2005). В контекста на направения анализ на общуването, беше уточнено, че взаимодействието е структурен компонент на общуването (Джонев, С., 1995). От тук може да се направи и изводът, че общуването е по-обхватно понятие, а чрез взаимодействие се описва само един от неговите аспекти. Имайки предвид, че ученето е същностно самостоятелна дейност, може да се приеме, че е по-уместно да се говори за педагогическо общуване – описващо всички три аспекта на общуването в контекста на този тип дейност.
Запазвайки идеята за трикомпонентната структура на общуването, можем да разграничим:
- педагогическа комуникация – отразяваща специфичните особености при формулиране на комуникационните послания и информацията за постигане на педагогическите цели;
- педагогическа перцепция – или специфичния начин по който протича социалната перцепция в контекста на учебно-възпитателния процес;
- педагогическо взаимодействие – формите на съвместни дейности между учители и ученици, в които всеки от тях постига личните си цели, обединявайки усилията си с тези на останалите.
Трудно могат да бъдат обхванати всички концепции за същността, съдържанието, подходите, стиловете, структурата на педагогическото общуване. Съществуват разногласия и относно обхвата на педагогическото общуване. Както отбелязва Иванов, някои автори определят като субекти на педагогическото общуване учителят и неговите ученици. Според други, педагогическото общуване обхваща и отношенията между учителите, между учениците, между родителите и учениците, между учителите и родителите (Иванов, С., 2004).
Подобна широка интерпретация на педагогическото общуване може да има редица предимства, но могат да се отбележат и някои недостатъци.
Интегрирането на родителите и останалите учители в учебно-възпитателният процес, със сигурност би повишило неговата ефективност и би позволило разглеждането на самия процес като част от социалнопсихологическа система. В същото време, ако бъде направен опит за дефиниране на специфичните характеристики на педагогическото общуване в толкова широк контекст, това вероятно би довело до твърде високо ниво на концептуализация и обобщеност.
Спрямо целите на социалната психология на училищното образование, подобен подход би бил ниско ефективен и би довел до преповтаряне на фундаменталните теоретични постановки за общуването като общовалидно социалнопсихологическо явление. Това е и основната причина тук да се приеме, че педагогическото общуване се развива в контекста на непосредствената учебна дейност между ученик и учител.
С други думи, под педагогическо общуване в настоящия текст се имат предвид комуникация, перцепция и интеракция, които се реализират между учителя и неговите ученици в училищна среда и насочени към постигане на конкретни учебно-възпитателни цели. От това разбиране за педагогическото общуване могат да се изведат няколко негови основни характеристики:
Учителят има водеща роля в педагогическото общуване.
В условията на класно-урочна образователна система е почти невъзможно да се говори за пълноценно общуване в системата ученик- учител. Под пълноценно се има предвид отговарящо на описаните по-рано принципи. Дори на ниво педагогическа комуникация, учителят е в ситуация да формулира и кодира послания, чиято ефективност трудно може да провери. Той разчита на своя опит и интуиция, за да кодира информация, без да има възможност да провери начина по който тя е декодирана от всеки ученик. Обратната връзка, която може да получи е частична и не рядко недостоверна. Същевременно, негова е отговорността, при проверка на усвоените от учениците знания, да открие механизми за максимално обективно декодиране на техните комуникативни послания. Без значение, в коя от двете роли (комуникатор или бенефицитент) се намира учителят, от него се очаква да реализира, подкрепя и поддържа ефективна комуникация със своите ученици. Ако успее да развие определени комуникативни умения у учениците, то това би улеснило работата му, но не би отменило неговата водеща роля.
Целта на педагогическото общуване е известна само на учителя
Водещата роля на учителя в педагогическото общуване е детерминирана от един изключително важен факт. Той знае каква е целта на педагогическото общуване. От една страна това е огромна отговорност, защото трябва да управлява целия комуникационен процес. От друга, този статут на „единствения знаещ целта“ му дава и социална власт над учениците. Тази социална власт детерминира в голяма степен и общуването с учениците. Ако учителят не се възползва от този свой социален статут и не следва определени цели или често променя педагогическите цели, като по-скоро ги адаптира към ситуацията, той вероятно ще загуби социалната си власт над учениците. Те от своя страна, няма да са готови да го последват, защото ги води всеки път в различни посоки или защото не ги води никъде. Умелото използване на педагогическите цели и ориентирането на педагогическото общуване към тяхното постигане може да „добавя“ или „отнема“ социална власт. С други думи, фактът, че учителят е този, който знае до какво трябва да стигнат заедно със своите ученици посредством педагогическото общуване, може да бъде полезен или вреден за него самия. Какво ще се случи, зависи от учителя, защото той има водеща роля в педагогическото общуване, както и необходимата социална власт. Така изглежда проблемът от теоретична гледна точка, но от гледна точка на практиката, не винаги е точно така.
Целта на педагогическото общуване има значение на трудова задача за учителя Това е следваща особеност, която отличава педагогическото общуване. Постигането на целта на педагогическото общуване, без значение каква е тя, обикновено е трудова задача за учителя. Без значение дали ще трябва да постигне определено ниво на усвояване на нови знания, дали ще трябва да осъществи контрол или ще е нужно да организира определени дейности, учителят има присъща за своята професия задача, която постига чрез общуването си с учениците. В този смисъл, социалната власт на учителя като „единствен знаещ целта на общуването“ е подложена на сериозно изпитание. За учениците (особено по-големите), трудовият профил на учителя е добре познат. Те лесно могат да се ориентират какво се опитва да постигне даден учител (особено ако го познават). Поради това те могат лесно да предположат защо той отправя конкретни послания или се опитва да ги въвлече в някаква форма на интеракция. В този случай учителят се оказва не само без власт, но често и в подчинена позиция в общуването си със своите ученици. Разполагайки с неговите трудови (лични) мотиви за определен тип педагогическо общуване, учениците могат да преценят дали искат да сътрудничат или не. След това могат да преценят по какъв начин учителят би могъл да им помогне да постигнат личните си цели в замяна на сътрудничеството им. Също така, открито биха могли да саботират педагогическото общуване и да ткажат да участват. Възможно ли е тогава да се реализира педагогическо общуване изобщо или то се свежда до различни форми на натиск?
Учителят може да включи учениците в педагогическото общуване
Ако целта на педагогическото общуване се разглежда едностранно – като цел на учебно-възпитателния процес или педагогическа цел, която учителят трябва да постигне, то общуването учител-ученик може да се превърне в неефективно. Както вече беше уточнено, чрез общуването, индивидът осъществява цели, които не може да постигне сам. Само ако учениците биха постигнали личните си цели, те биха сътрудничили на учителя за постигането и на неговите цели. Не рядко учениците възприемат педагогическата цел като трудова (респективно лична) задача на учителя. Рядко образователните цели съвпадат с личните цели на учениците, поради което те не откриват смисъл да участват в педагогическото общуване – то не им помага да постигнат личните си цели. Това означава, че учителят има основна задача да покаже на своите ученици как биха могли, в рамките на педагогическото общуване да удовлетворят своите лични потребности. Именно тази особеност на общуването често се пропуска при анализ на педагогическото общуване.
Целите на учениците и целите на учителите често се разминават. За да бъде ефективно педагогическото общуване е необходимо учителят да познава потребностите на своите ученици и да ги подкрепя в съвместното им постигане. С други думи учителят да ги научи как да постигат личните си цели в общуване с него. Това, че личните цели на учител и ученик са различни не компрометира педагогическото общуване, а тъкмо обратното. Позволява им да открият допирните точки и да гледат един на друг като на партньори, които си помагат, докато всеки удовлетворява своите потребности.
Интегрирането на потребностите на учениците в педагогическото общуване е подходящ начин за удовлетворяване на техните потребности от принадлежност, внимание, оценка, признание, особено изявени в юношеска възраст. Всяко от тях би могло да се постулира като временна цел на педагогическото общуване.
Димитрова (1994) прави едно от най-детайлните описания на функциите на педагогическото общуване. Тя разграничава общо четиринадесет такива. Наред с информативната, когнитивната и нормативната функции, Димитрова дефинира конативна и стимулираща. Конативната функция на педагогическото общува неотразява неговата насоченост към удовлетворяване на вътрешните стремежи на индивида към определени външни обекти (цели). В стимулиращата функция, авторката обобщава всички възможности общуващите взаимно да се мотивират за общуване (Димитрова, Г., 1994). С други думи, идеята за интегриране на личните цели на учениците в процеса на педагогическото общуване не е качествено нов подход. Но той би могъл да се окаже решаващ за ефективността на педагогическото общуване – основното средство за постигане на учебно-възпитателните цели.
За да може да се управлява ефективно педагогическото общуване е необходимо да се отчитат редица фактори и тяхното влияние. При общуването, както стана ясно, освен обмен на информация, протичат и редица други процеси. Един от тях е социалната перцепция или възприемането на социални обекти в процес на общуване с тях. Под социални обекти се разбира отделни хора, групи от хора, етнически, религиозни общности, организации и др.
За пръв път понятието социална перцепция е въведено от Дж. Брунер. Чрез него той обобщава всички фактори на средата, които влияят върху възприемането на обекти от битието. Едва по-късно терминът е изпълнен със значението, което познаваме и днес (Фомиченко, А., 2017). За основа на тази концепция се приема идеята на Ч. Кули за „Огледалния Аз“. Според нея, личността представлява сбор от психическите реакции на индивида, които са в съзвучие с мнението на останалите хора за самия човек (пак там). Значими са изследванията на Л. Рос и Р. Нисберт, които разглеждат доминиращото значение на социалната ситуация при възприемането на останалите хора. Те стигат до заключението, че човек е склонен да допуска една основна грешка – атрибуция – когато прави заключения за личността, наблюдавайки поведението и подценявайки влиянието на средата (Калягин, Ю., Филонов, Л., 2011).
Социалната перцепция включва междуличностните възприятия, самовъзприемане и междугрупови възприятия. Приета е трикомпонентна структура на междуличнатната социална перцепция: субект на междуличностното възприятие, обект на междуличностното възприятие и самият процес на възприемане. „Характеристиките на субекта на междуличностната перцепция се разделят на две групи – физически и социални. От своя страна социалните характеристики се подразделят на външни (формални ролеви характеристики и междуличностни ролеви характеристики) и вътрешни (личностната система, структурата на мотивите и др.). Същите характеристики са валидни и за обекта на междуличностното възприятие“ (Фомиченко, А., 2017, с. 18).
Социалната перцепция включва три отделни процеса, преди да се формира стратегия (Ларюхина, Н., 2015):
- възприемане на наблюдаваното поведение и външния вид на наблюдавания;
- интерпретация на поведението чрез неговите предполагаеми мотиви и перспектива за развитие;
- емоционална оценка;
- формиране на стратегии за собственото поведение.
При възприемането на социални обекти, човек извършва определени операции, които често не се осъзнават. След като е станал свидетел на определено поведение, воден от своя естествен стремеж към логичност и подреденост, човек се опитва да разбере подбудите (мотивите), които са залегнали в неговата основа. След това, отново без особени волеви усилия, се извършва прогнозиране на последващите действия на наблюдавания. Процесът наподобява съчиняване на история по картинки. На база моментното наблюдение се правят допускания за минали и предстоящи събития. След като разполага с тази „пълна информация“, индивидът извършва емоционална оценка. Т.е., у него се зараждат определени емоции, които най-общо могат да бъдат положителни или отрицателни. На база тази емоционална оценка се формира и поведението спрямо наблюдавания обект.
Социалната перцепция е изключително важна за педагогическото общуване от гледна точка на начина, по който учителят възприема своите ученици и как те го възприемат. На база наблюдение на външния вид и поведението, всяка от страните в педагогическото общуване прави заключение за личностните характеристики на другия, дава им емоционална оценка и формира собственото си поведение. В този ракурс, за педагогическото общуване, се оказва изключително важно как изглежда и се държи учителят. От друга страна, опитът и социалните умения на учителя са решаващи за неговото обективно възприемане на учениците.
Съществуват редица механизми за междуличностно възприятие. Тук ще бъдат представени само някои от основните .
Стереотипизация е един от най-значимите механизми на междуличностното възприятие. Той се изразява в склонността на индивида да създава еталони за връзка между наблюдаваните поведения, техните мотиви и варианти за развитие. Тези стереотипи се формират под въздействие на културата, средата личния опит и др.
Социалните нагласи се формират под въздействието на стереотипите. Те представляват готовност за формиране на идентична поведенческа и емоционална реакция при наблюдение на поведения, които могат да бъдат отнесени към определен стереотип. Социалните нагласи могат да съдържат обобщени модели за реакция както към голям набор от поведения, така и към социални обекти, притежаващи определена обща характеристика (Сластенина, В., Исаев, И., Мищенко, А., Шиянов, Е., 2000).
Проекцията е феномен който отразява неосъзнатата склонност за приписване на наблюдавания на мотиви, качества и преживявания, които са присъщи на самия наблюдаващ. В основата на този механизъм е залегнал принципът за разбиране поведението на останалите през собственото поведение и мотиви. Индивидът често виждаме в останалите собствените си черти – положителни и отрицателни, без те да са реално притежавани от отсрещната страна (Бодалев, А., 1981).
Идентификация за разлика от проекцията е съзнателен процес. Това е преднамерен и целенасочен опит наблюдаващият да се постави на мястото на наблюдавания, като по този начин се опита да разбере какви са неговите мотиви и преживявания. Идентификацията може да бъде разглеждана като механизъм на междуличностната перцепция дотолкова, доколкото тя способства за опознаване и разбиране на другия в процеса на общуването (Снегирева, Т., Платон, К., 1988).
Каузална атрибуция е един от вероятно най-значимите механизми на междуличностната перцепция. Той отразява склонността да се обясняват причинно-следствените връзки в поведението на останалите посредством съществуващи модели в представите на наблюдаващия. Същевременно, след като едно поведение е било вече обяснено с определен модел, това обяснение не се ревизира, а се приема за единствено и най-достоверно (Майерс, Д., 2000).
Това са една част от механизмите на социалната перцепция, представени съвсем накратко. Някои от тях ще бъдат разгледани по- задълбочено в настоящия текст. Целта на тяхното представяне тук е да се очертае значимостта на социалната перцепция и в частност междуличностните възприятия, за ефективността на педагогическото общуване. Всички тези процеси могат да бъдат наблюдавани дори само в един учебен час. Те са естествени и никой не е отговорен или виновен за начина, по който протичат и въздействат при опознаване между учител и ученик.
Те имат своето огромно значение за общуването. Благодарение на стереотипите, нагласите, проекциите, идентификацията и атрибуциите учител и ученик успяват да формират своите поведенчески реакции. В голяма степен те способстват за поддържане на общуването. Без значение доколко реалистично е разчетено дадено поведение, до колко релевантно са анализирани неговите мотиви, участниците в общуването успяват да формират поведение, което от своя страна мотивира ответно поведение в отсрещната страна. По този начин протича самото общуване. Ако липсваха тези „бързи писти“ за ориентация в поведенията, вероятно общуването би било доста по- бавен и тромав процес, който постоянно ще измества фокуса си от целта на общуването към анализ на мотивите, преживяванията, опита и поведението на страните.
В същото време би било добре да се отчита, че новият учител (ученик) не е задължително да се вмества в представаите за учителите (учениците) по принцип (стереотип). Той вероятно има определени качества, които формират неговата индивидуалност. Нужно да се обърне внимание и на тях, преди да се формира поведение и емоционална реакция като към всички останали (нагласа). Същевременно би било добре да се ревизира периодично дали той е такъв какъвто другият го възприема или просто са му приписани част от чертите и мотивите на възприемащия (проекция). В противен случай, рано или късно ще настъпи и неизбежното разочарование. А един от начините да бъде опознат и разбран е чрез поставяне на мястото на другия (идентификация). Това би помогнало при по- нататъшните опити да се оценява поведението му чрез адекватни модели (атрибуция).
Принципите и механизмите на социалната перцепция намират широко приложение в социалната психология на училищното образование. Те могат да бъдат опора не само при опитите за по-обективно възприемане на останалите, но и отправна точка при формирането на собствения образ в представите на другите – процес, известен и като самопрезентиране.
Без значение дали контекстът е училищна или друга среда, всяка личност с добре развити социални умения е в известна степен способна да обяснява мотивите на своето поведение, както и да дава насоки на останалите за евентуалните си постъпки в бъдеще. Това от една страна би означавало саморефлексия, а от друга – ясни ориентири за околните. По този начин се обективизира не само социалната перцепция, но и се подпомага самото общуване.
Основната цел на социалното възприятие е ориентация на личността в поведението на околните. Ако бъдат поставяни релевантни и обективни ориентири, другите по-лесно биха разбирали поведението, както и мотивите, които го продуцират. От тази гледна точка, откритото обсъждане на емоционалните оценки, мотивите, потребностите и евентуалните форми на реакция могат да повишат фективността на педагогическото общуване, а като следствие и да подобрят педагогическото взаимодействие.
Оптимизирането на ефективността на учебно-възпитателния процес – основна цел на социалната психология на училищното образование – неизбежно поставя проблема за социалните нагласи. Това е понятие, което отдавна е придобило публичност и има свое значение в медийното пространство. Там то се свързва традиционно с мнението на определена група хора по даден въпрос или проблем.
Изследването на обществените нагласи попада в полето на социологията. За социалната психология, нагласите имат по-различно значение. Те обобщават информацията (придобита от личен опит или получена от някой друг) за определен социален обект, емоционалната оценка и поведението при взаимодействие с този обект.
Понятието „социална нагласа” се въвежда в социалната психология от У. Томас и Ф. Знаницки. През 1918 година те се опитват да му дадат определение в своето произведение „За интеграцията на полските емигранти в САЩ”, като го описват по следния начин: „ ... състояние на съзнанието, регулиращо отношението и поведението на човека спрямо конкретни обекти в определени условия и психическото им преживяване чрез социалната им значимост (ценност) и смисъла на обекта за субекта” (цит. по Белинская, 2003, с. 87).
Тук на преден план е изведен най-значимият признак на социалната нагласа, а именно социалния характер на обекта, спрямо който се формира определено отношение. Именно този признак се превръща в предпоставка за последвалото разработване на структура на социалните нагласи, а също така дава и обяснение за принципното диференциране от „обикновените” нагласи (въведени от Узнандзе), които са лишени от социалност, осъзнатост и емоционалност и отразяват предимно психо-физиологичната готовност на индивида за определени действия. Въпреки това, не бива да се забравя, че понятията, които са обект на обсъждане, отразяват явления, които са част от реалния живот, поради което много често се проявяват успоредно, контаминират се и е трудно да се постави точна и рязка граница между тях.
За да се разбере същността на социалната нагласа или атитюда (от англ. Attitude – нагласа, но в социалната психология е приело значението на социална нагласа) е необходимо да се обърне внимание и на изходните позиции, от които Томас и Знанецки извеждат своята постановка. Според тях, изследването на взаимоотношенията на личността и общността изисква анализ на социалните ценности на самата общност, както и отношението към тях на конкретния индивид.
Не е необходимо да се прави пълен и подробен обзор на всички автори, дали определения за социалната нагласа. Те имат една обща характеристика, а именно, че различните изследователи поставят акцентът върху различни компоненти на атитюда. За някои това е състояние на готовност, за други – устойчиви реакции спрямо социалните обекти, за трети – функция на мотивацията. При това, същността на социалната нагласа продължава да бъде не до край разкрита и уточнена (Bizer, G., Barden, J., Petty, R., 2003).
Функционалният подход разглежда атитюда в две плоскости. От една страна той е функция на сложното взаимодействие на редица психични конструкти, а от друга, самите социални нагласи влизат в сложни взаимодействия помежду си, за да се стигне до речта и поведението като техни прояви. Именно тази система на социалните нагласи изпълнява регулативни функции спрямо социалното поведение, като обуславя взаимодействието със социалната среда във всички възможни проявления (Nordlund, A., 2009).
Противоречията в социалната действителност неминуемо водят до противоречия в системата на социалните нагласи и дори борба между тях. Този факт дава възможност за обяснение на един от най-спорните проблеми в социалната психология за несъответствието между демонстрираното вербално и реално поведение. Търсенето на обяснения в тази област довежда до дефинирането на два типа социални нагласи.
Първите са т.нар. глобални или устойчиви социални нагласи, които традиционно се вербализират лесно и отразяват по-скоро груповите ценности в релацията спрямо даден социален обект. Вторият тип социални нагласи са ситуативните и се свързват с реално поведение, което се проявява при определени обстоятелства.
Възможно е социалните ценности да бъдат силно подтиснати и да се демонстрира поведение продуцирано от атитюди, обвързани по-скоро с личния опит, в синхрон с личните интереси и очаквания. С други думи, когато е необходимо да се изрази принципна позицияспрямо конкретен социален обект, тя може да е съществено различна и да влезе в явен дисонанс с реалното поведение при пряка среща със същия социален обект. Този факт провокира Смит да постулира три елемента в структурата на социалната нагласа: когнитивен, съдържащ информация, знание и представа за социалния обект; афективен, отразяващ емоционалнооценъчното отношение към обекта; поведенчески, който се свързва с потенциалната готовност на индивида да реализира конкретно поведение спрямо обекта. Тук е важно, че готовността за реализиране на поведение е потенциална, защото дали ще се случи зависи от взаимодействието на конкретния атитюд с останалите социални нагласи от системата. Релевантно за настоящото изследване е да се отчетат две специфични форми на социална нагласа – стереотипи и предразсъдъци. Те се отличават от обичайните социални нагласи по съдържанието на своя когнитивен компонент (Olson, J., Zanna, M., 1993).
Стереотипът е атитюд със „застинало”, не рядко дефицитно съдържание на когнитивния компонент. Когато се говори за стереотип, най-често се има предвид ограниченост, недостатъчност или остарялост на представата за даден обект от действителността или способността за взаимодействие с него. Този вид социални нагласи могат да са полезни като форма за пестене на мисловна енергия при взаимодействия с прости и устойчиви във времето обекти. Тогава, когато обектът е динамичен и се променя, така че взаимодействието с него изисква креативност, стереотипите представляват пречка във взаимодействието.
Предразсъдъкът е социална нагласа, чийто когнитивен компонент е вербално деформиран, в следствие на което субектът възприема дадени социални обекти по когнитивно неадекватен начин. В повечето случаи такъв тип когнитивни компоненти водят до формиране на силно емоционално наситен афективен компонент на атитюда. В резултат, предразсъдъците обуславят не толкова безкритично възприятие на отделни елементи от действителността, колкото неадекватно – при определени условия – поведение спрямо тях.
В контекста на педагогическото общуване, атитюдите придобиват съвсем реален смисъл. Те са част от начина, по който учениците възприемат учителите и обратно. Най-повърхностното ниво на изява на социалните нагласи на учителите е субективната преценка на способностите на учениците на база определени социални характеристики. Пример за това може да бъде социалният статус на семейството на ученика, етническата му принадлежност, религиозните му убеждения, дори и външни белези като ръст, тегло, цвят на косата или стил на обличане. Същият процес протича и в посока от учениците към учителя. Те са способни да правят заключения за неговата компетентност по същите или подобни не релевантни предикати.
По-интересна е друга особеност на социалните нагласи. При тях липсва диференциация между индивид принадлежащ към определена група и самата група. Глобалните атитюди могат да бъдат доминиращи при формирането на поведение или емоционална реакция в конкретна ситуация. По отношение на учителите и учениците това означава, че се използват сходни социални нагласи към училището като институция, училището като общност, образованието в страната като цяло, учителя, ученика и т.н. С други думи, чрез социалните нагласи се заличава сензитивността към личностните характеристики и особености. След като учителят е част от образователната система, а ученикът има определена нагласа към тази система, значи и учителят е „същият“ като системата, към която принадлежи. Следователно емоционалната и поведенческата реакции са ако не идентични, то поне сходни.
Интересното е, че учителят би могъл да има подобна нагласа към учениците си. Парадоксът е, че и двете страни не се възприемат като части (принадлежащи) от една и съща система. Всяка от тях се дистанцира от принадлежността си, докато прилага еднотипна социална нагласа спрямо другата страна, доминирана от нагласата към училището или образователната система като цяло. Стереотипизацията и използването на социалните нагласи в общуването не са съзнателни. В този смисъл не може да се търси умисъл или преднамереност, респективно и виновник. Те са част от междуличностното общуване. За сметка на това, учителите и учениците биха могли да формират частни нагласи, вместо да използват глобалните си в процеса на педагогическото общуване. Това означава, че учителят не бива да възприема поведението на своите ученици като насочено към самия него като личност. То най-вероятно е формирано под давление на общественото мнение за цялата училищна система. А учителят, като неин представител става свидетел на поведенческите и вербални прояви на този атитюд. В неговата власт е да формира частни нагласи у своите ученици. С други думи, да им покаже, че той самият е личност, която има индивидуалност. Точно тази индивидуалност го прави различен от всички останали учители. Подобно отношение при общуването с учениците би коригирало съдържанието на когнитивния компонент на тяхната нагласа и би им показало, че афективното и поведенческо съдържание са неадекватни.
От друга страна, съществува и противоположната хипотеза. Учителят демонстрира своята идентификация с училището като институция и част от образователната система. Използва по демонстративен начин формалната власт, която тази система му е дала. Опитва се да усвои авторитет от институцията. В този случай, учителят показва на своите ученици, че той и училището(както и цялата образователна система) са едно цяло. От тук е съвсем логично те да прилагат в общуването си с него своите глобални социални нагласи към образователната система. С други думи, така учителят може да понесе целия негативизъм към системата на средното образование, акумулиран в обществото и неговите социални нагласи. Колкото по-малко той изразява своята индивидуалност, толкова по-често ще бъде обект на нагласи, които не са формирани във връзка с неговото лично поведение.
Подобна ситуация би могла в значителна степен да затрудни педагогическото общуване. Учителят ще приема лично поведения, които са насочени към него, но не са в следствие на неговото лично отношение. Същевременно, в опит да се защити, би могъл да формализира в максимална степен отношението си към своите ученици. От там се засилва тяхното усещане за липса на граници между личността на учителя и училището като организация и те биха затвърдили социалната си нагласа, по силата на която формират поведението и емоционалната си реакция. По този начин се създава порочна спирала, в която учениците прилагат неадекватни социални нагласи, а учителят ги подкрепя – не умишлено разбира се. В краткосрочен план, това би довело до срив в общуването между тях. А в по-далечна перспектива, резултатът би бил затвърждаване на негативните социални нагласи към училището и учителите изобщо или формиране на устойчиви стереотипи.
Трансформирането на социалните нагласи отнема време и изисква системен подход към проблема. Колкото по-открит е учителят, колкото повече от своите личностни качества той показва на своите ученици, колкото повече им обяснява постъпките и отношението си към тях, толкова по-голям е шансът да формира адекватни социални нагласи към себе си. Натрупването на частни социални нагласи, които влизат в противоречие или са несъвместими с глобалните, води до изменения на последните. Или ако един учител следва тези принципи в общуването си с учениците, те вероятно ще го възприемат като изключение от общото правило (стереотипната си нагласа). В случай, че повечето учители в едно училище имат подобен подход, то учениците ще решат, че училището е различно. По този начин, чрез смелост, иновативност и демонстрирайки своята индивидуалност, учителите биха могли да променят не само нагласата на своите ученици към себе си, но и тяхната нагласа към училището и ученето изобщо.
Атрибутивните теории са обект на голям интерес в областта на социалната психология. За тях вече стана дума, когато беше обсъждана мотивацията за включване в учебния процес. Тук ще бъде направен опит за представяне на атрибуцията като социалнопсихологически феномен, влияещ детерминиращ и реализиращ се в условията на педагогическото общуване.
Атрибуцията отразява склонността да се търси обяснение, да се правят догадки и предположения за мотивите на дадено поведение. Трудно е да се даде реална оценка на значимостта на този феномен за общуването между хората в най-широк смисъл. Благодарение на атрибуцията, поведението на другите придобива разбираеми и предсказуеми измерения, което улеснява общуването в значителна степен.
Първият научен опит за изследване на начина, по който хората обясняват поведението на останалите е направен от Ф. Хайдер (Heider, F., 1958). Според него, всеки човек притежава собствена поведенческа теория, която той нарича „наивна психология“. Чрез нея индивидът търси обяснение на различни социални събития. Търсенето на подходяща атрибуция (причинно-следствена връзка) за конкретно поведение е продуцирано от две основни потребности (Свенцицкий, А., 2004):
- Стремеж към формиране на логично обоснован мироглед;
- Стремеж към контрол на обкръжаващата социална реалност.
След като бъде „установена“ логиката в поведението на един човек, общуването с него става значително по-лесно. Тъкмо атрибуцията позволява за си взаимодействат индивиди, които реално не се познават – така, както се случва в училищна среда. „За да обясним поведението на другите хора, ние му приписваме вътрешни причини (интернална атрибуция) или външни причини (екстернална атрибуция). Към вътрешните (диспозиционни) прични могат да се отнесат чертите на личността, нейните способности, нагласи, настроения, стремежи, здравословно състояние и т.н... Те се свързват с възможността за свободен избор на личността.
Към външните (ситуационни) причини се отнасят характеристиките на обкръжаващата социална и физическа среда, които ограничават възможностите за избор на личността“ (пак там, с. 260). Според концепцията за каузалната атрибуция, убежденията на хората следват логиката, че всеки има свободна воля, но тя може да не се прояви под външен натиск. Това не е обективна реалност, а част от „наивната психология“, чрез която се обяснява поведението. С други дими, поведението на даден човек може да бъде атрибутирано като продиктувано от неговата воля или като следствие от въздействие на определени обстоятелства (принуда) (Graham, S., Weiner, B., 1996).
Външните атрибуции се разделят на устойчиви и неустойчиви.
Устойчивите въздействат по-продължително (законите в страната, социалните роли), докато неустойчивите имат епизодичен характер (атмосферни условия). Вътрешните атрибуции също могат да бъдат устойчиви и неустойчиви. Пример за устойчиви вътрешни атрибуции могат да бъдат ценностите или убежденията, а за неустойчиви – моментното настроение.
Уейнър въвежда и трето измерение на атрибуциите, което е свързано с възможността определена причина да бъде контролирана от личността. Тази характеристика на атрибуциите той нарича „локус на причинността“ (Taylor, S., Peplau, L., Sears, D., 1994.). Донякъде, този критерий наподобява волята, но има и съществени различия. Локусът на причинооста е свързан със субективната преценка дали дадена причина може да бъде контролирана от личността или е изцяло извън нейното влияние.
Това ниво на изучаване на атрибуциите е съвсем достатъчно, за да се разбере механизмът, по който се създават причнно-следсвени обяснения за определено поведение, но се оказва, че феноменът може да бъде доста по-обхватен от това. Възниква въпросът, какво се случва когато има възможност за еднократно наблюдение на поведението на даден човек. Отговор се опитват да дадат двама други изследователи – Е. Джонс и К. Дейвис. Те формулират идеята за „реципрочния (съответстващия) извод“ (Jones, E., Davis, K., 1965). Според тях, за човек е достатъчно да наблюдава дори само кратък епизод от поведението на някой друг, за да направи извод за неговите личностни характеристики. Така например, ако ученик види, че даден учител (от разсеяност или временна умора) не реагира на деца, които вдигат шум, би го класифицирал като добър, позволяващ или либерален. Дори и това да е било нетипично поведение за самия учител, ученикът би се държал с него, според собствените си атрибуции. В този случай, поведението се възприема като отразяващо устойчиви личностни характеристики.
Според Джонс и Дейвис, хората са по-склонни да правят диспозиционни (вътрешни) атрибуции. Причината може да се открие в стремежа към контрол на социалната ситуация. Чрез вътрешните атрибуции, поведението на околните придобива устойчивост и се създава усещането, че те биха реагирали по идентичен или сходен начин всеки път. Двамата изследователи отразяват някои закономерности в атрибуциите.
Социална желателност е склонността на индивида да действа в съответствие с очакванията на останалите хора (Андреева, Л., 2007). Оказва се, че поведенията, които са социално желателни се атрибутират доста по-рядко от тези, които са социално нежелателни. Логичната причина се открива във факта, че когато даден човек се държи така, както се очаква от него, поведението му не се нуждае от обяснение – то е прогнозируемо. В случай, че поведението е в разрез с нормите и очакванията на останалите, те са по-склонни да търсят неговите мотиви.
Възможността за свободен избор също се оказва решаваща за атрибуцията (Graham, S., Weiner, B., 1996). Когато наблюдателят преценява, че даден човек действа по принуда, той не се стреми да търси друго обяснение. Колкото по-голяма е вероятността определено поведение да е резултат от свободния избор, толкова по-голям е шансът то да бъде атрибутирано. Само свободното поведение може да бъде свързано с диспозициите на личността.
Резултатите от поведението или неговата крайна цел също се оказват значим критерии за атрибуцията. Ако определено поведение води до резултат, който е закономерен, то то се атрибутира значително по-рядко. Но ако поведението постигне не съвсем очаквана цел, то се „нуждае“ от атрибуция. За да може да се прецени връзката между поведение и резултат, наблюдателят анализира конкретното поведение в контекста от всички възможни поведения (Андреева, Л., 2007). Ако определен учител използва нетрадиционни методи в своята работа, това би карало неговите ученици да се опитват да си обяснят поведението му. В резултат, те ще правят допускания за личностните качества на учителя (диспозиционна атрибуция).
Ако един ученик трябва да вземе решение за извънкласна форма, в която да участва, неговото действие би било резултат от свободния му избор. Той може да избира между клуб по шах, курс по математика, занимания в химическа лаборатория и сценични изкуства. Всички форми, в еднаква степен отразяват социалната желателност до толкова, до колкото са еднакво приемливи като занимания за ученик. В случай, че той предпочете сценичните изкуства, страничният наблюдател би направил диспозицианната атрибуция, че ученикът търси внимание, одобрение и популярност. Само този негов избор би довел до постигането на подобен резултат, в сравнение с останалите варианти. Този пример илюстрира принципа, по който се извършва каузалната атрибуция.
Тази склонност – да се търсят по-скоро диспозиционни, от колкото ситуационни причини при обясненията за мотивите на дадено поведение се свързва с фундаменталната грешка на атрибуцията (Ross, L., 1977). Този феномен може да обясни защо учителят винаги е склонен да свърже ненаучения урок или ненаписаната домашна работа с безотговорността и незаинтересоваността на ученика. А закъснението за час – с неспособност за организация. Реално може да има и външни причини, но фундаменталната грешка на атрибуцията предполага диспозиционни причини за обяснение на поведението.
Фундаменталната грешка на атрибуцията е емпирично доказана в редица изследвания, като е установено, че тя важи в различна степен за различни групи от хора, но е общовалидна (Miller, J., 1984; Dweck, D.,1975; Ross L., Amabile, T., Steinmetz, J., 1977). Резултатите от тези изследвания утвърждават, че за общуването е особено важно да се разбира поведението на другия и чрез него да се правят обобщения за личните качества. По този начин той става прогнозируем и засилва личното усещане за контрол над социалната ситуация.
Съществува модел, по който могат да се ограничат негативните последствия от фундаменталната атрибутивна грешка. Той е разработен и предложен от Е. Арънсън и неговия екип. За да бъдат сведени до минимум неправилните предположения за причините довели до дадено поведение, изследователите предлагат две стъпки (Аронсон, Э., Уилсон, Т., Эйкерг, Р., 2002):
- Наблюдение на поведението и ситуацията и интернална атрибуция. Този етап протича без съзнателната намеса на наблюдателя. Тук изцяло действат принципите на каузалната атрибуция и съпътстващата я фундаментална атрибутивна грешка. След като е направен извод за вътрешните причини, довели до определеноповедение може да се мине на следващото ниво;
- Анализ на факторите на средата, които биха могли да са повлияли конкретното поведение. Това действие е преднамерено и изисква волево усилие от страна на наблюдателя. Тук се проверяват социалният контекст и социалната ситуация, в които се е реализирало поведението.
Действащо лице или наблюдател – от ролята, която се изпълнява в определен момент от общуването в голяма степен зависи и типът на атрибуцията. Оказва се, че индивидът е по-склонен да обяснява собственото си поведение чрез екстернални атрибуции – причини породени от външни обстоятелства. Но ако трябва да обясни поведение, което наблюдава при друг човек, то тогава доминират интерналните (вътрешни) атрибуции (Свенцицкий, А., 2004). Тази тенденция за разграничаване между действащото лице и наблюдателя може да доведе до редица атрибутивни грешки и да затрудни значително педагогическото общуване. Тя детерминира следната ситуация: учебните постиженията на определен ученик се понижават прогресивно. Логично е учителят да предположи, че причината е в мотивацията на ученика, усилията, които полага. Ученикът от своя страна би могъл да счита, че микроклиматът в класа е крайно неприятен или учителят не полага достатъчно усилия, за да обясни материала. Обективно погледнато, ситуацията е идентична и за двете страни, но атрибуциите, които те ще приложат са в тясна връзка с това как те ще се самоопределет – като участник или като наблюдател. В описаната ситуация може да се разкрие един основен принцип на атрибуцията – утвърждаване на положителен Аз-образ. Той отразява склонността на човек да атрибутира с интернални причини успехите си. А неуспехите да обяснява с външни за неговата личност обстоятелства. Това е съвсем логично от гледна точка на вината и вътрешното психично напрежение, които се пораждат в случай на неуспех. „Изнасяйки“ причините за него извън себе си, личността се опитва да ги отмени или поне намали. Утвърждаването на положителен Аз-образ може да се обясни и със стремежа към приемане и одобрение в социален план.
Феноменът е изследван при учители в края на миналия век. Група от близо 60 американски преподаватели в начален етап са имали за задача да научат своите ученици на елементарните математически действия. Това е било част от учебната им програма и от тях не се е изисквало да правят нищо необичайно, освен да обясняват причините за успехите или неуспехите на своите ученици. Установено е, че причините за подобряването на резултатите, учителите откриват в своята работа – подход, опит. Когато е било необходимо да разкажат защо определени ученици не са успели да се справят или са понижили резултатите си, те са обосновали това с недостиг на време, висока степен на трудност на задачите и сложността на новите понятия (Raven, B., Rubin, J., 1983).
Социалната атрибуция, нейните принципи и фундаменталната атрибутивна грешка поставят редица въпроси, свързани с отношенията учител-ученик. След като ученикът винаги ще търси причините за неуспеха си във външни обстоятелства, то как може да бъде накаран да положи усилия? Ако ще възприема учителя като „виновен и отговорен“ за провалите си, то как учителят може да има авторитет? След като едно и също действие може да бъде видяно от диспозицията на двете роли – участник и наблюдател – как действа принципът за справедливостта?
Предложеният от Арънсън модел за минимизиране на фундаменталната атрибутивна грешка не е сложен. Изисква усилие, докато се създаде навик за неговото прилагане. Още повече енергия би отнело да се научат и учениците да го прилагат, но това би довело до тяхното личностно израстване, както и за професионалното развитие на учителя, който би направил подобна стъпка. Към този модел могат да се приложат и още няколко мерки, с цел повишаване ефективността на педагогическото общуване:
- Учителят да обяснява мотивите на своето поведение, особено когато е ново или малко познато за учениците;
- Да търси обратна връзка от учениците си с цел да разбере до колко те правилно разчитат мотивите и предсказват поведението му;
- Да изказва на глас своите предположения за причините, предизвикали дадена реакция на учениците, като не използва констатации, а задава въпроси, насочени към по-добрата му ориентация в тяхното поведение;
- Да стимулира учениците да търсят и дават обратна връзка относно мотивите на собственото си поведение.
Изпълнението на тези дейности няма да елиминира атрибуцията като феномен – не това е целта. По този начин „наивната психология“ ще бъде развита и ще се формират адекватни модели, чрез които ще се извършва атрибуцията. Колкото по-релевантни са атрибуциите, толкова по-ефективно би било и педагогическото общуване, респективно и целия учебно-възпитателен процес.
Взаимодействието или интеракцията, като част от общуването между хората в голяма степен предопределя социалния характер на човека. Всеки индивид ежедневно всъпва и участва в различни като вид и съдържание взаимодействия, като по този начин едновременно е повлиян и влияе на останалите. „Под социално взаимодействие се разбират всички междуличностни контактни, които двама или повече души осъществяват при извършване на определена съвместна дейност“ (Свенцицкий, А., 2004, с. 270). Това разбиране за интеракцията като съвместна дейност между двама или повече души, позволява тя – както и общуването изобщо – да бъде класифицирана в три групи според участниците:
- Междуличностна;
- Вътрегрупова;
- Междугрупова.
Въпреки, че съществуват редица общовалидни принципи на взаимодействието, тук анализът ще се насочи основно към междуличностната и вътрегруповата интеракция. Основният мотив за това е, че социалната психология на училищното образование е с приложен характер. За училищната система и учебно-възпитателни процес, от особено значение е начинът по който си взаимодействат учениците в класа. По своята същност, ученическият клас е социална група (темата ще бъде подробно разисквана в следващата глава). Следователно, за да има практическа приложимост, настоящият анализ трябва а има ясни рамки и конкретна социална среда. Това налага и ограничаването до тези два аспекта на интерактивния компонент на взаимодействието.
Съществуват голям брой класификации на социалното взаимодействие, които прилагат различни критерии. Според една от тях, водещ е типът свързаност между участниците в интеракцията, защото се счита, че той предопределя в голяма степен формата и съдържанието на социалното взаимодействие. Тази класификация е известна като канали за комуникация (Немов, Р., 2011). Според Немов, типовете свързаност между участниците във взаимодействието могат да са голям брой, но той ги разделя на два основни вида: централизирани и децентрализирани. Централизираната структура на взаимодействието се характеризира с това, че един от членовете на групата игра е основна роля и всички интеракции се управляват от него. Липсва и пряка свързаност между останалите членове на групата.
Към централизираните се отнасят фронталния, радиалния и йерархичния тип свързаност. При децентрализираните типове свързаност, всички участници имат равни права по отношение на взаимодействието. Няма някой, който да опосредства или доминира интеракциите. Към този тип спадат верижния, кръговия и пълния тип свързаност.
В контекста на класа най-често се срещат фронталния, йерархичния и пълния тип свързаност. Фронталният тип взаимодействие означава, че всички участници са заедно (пак там). Всеки може да наблюдава поведението на останалите, но не и да му реагира. Можем да приемем, че това са учениците в класната стая. Интеракцията е изцяло опосредствана от учителя, който може да позволи на даден ученик да реагира, но при определени условия и то не пряко към своя съученик, чието поведение е предизвикало реакцията. По този начин, всички взаимодействия в класната стая преминават през учителя, който ги управлява.
Йерархичната структура на взаимодействие предполага поне две йерархично свързани нива (пак там). С други думи, групата е разделена на поне две подгрупи, като едната е подчинена. В този случай взаимодействието на всяко от нивата е непосредствено за неговите членове, но взаимодействието между двете подгрупи е опосредствано от йерархията и се извършва от определени (оторизирани) членове. Подобен тип взаимодействие може да се наблюдава при определени ситуации в класната стая – тогава, когато учителят е овластил един или повече ученици да посредничат между него и класа. Пример за това може да бъде председателят, отговорникът или дежурният на класа, който докладва за отсъстващите в началото на часа.
Пълният или съвършен тип взаимодействие е тогава, когато всеки от членовете на групата има възможността свободно да взаимодейтства с който и да било друг член (по Немов, Р., 2011). Интеракцията не е опосредствана или доминирана от някого. Важно е да се отбележи, че тук става въпрос за възможност, а не за реално взаимодействие. Не би било възможно всеки ученик да взаимодейства по едно и също време с всички останали, включително и с учителя. В този случай, интеракцията следва груповите правила, а не тези наложени от един човек. Подобен тип взаимодействие се среща все по- често в класните стаи на училищата.
Съвсем логично възниква въпросът за най-подходящия тип свързаност в класа с оглед оптимизиране на педагогическото общуване и взаимодействие. Този въпрос не може да получи еднозначен отговор.
Общуването, както и всички негови компоненти – комуникация, перцепция и интеракция се контролират спрямо педагогическите цел и задачи. В определени ситуации, съобразно методите и подхода, всеки един от предложените варианти може да бъде удачен и релевантен. Един от особено значимите компоненти на социалното взаимодействие е влиянието или психологическото въздействие между участниците в процеса. В своята същност, това е „въздействие върху състоянието, мислите, чувствата и действията на другия чрез психологически средства, като му се предоставя право и време за реакция на това въздействие“ (Сидоренко, Е., 2002, с. 29).
Психологическото въздействие има характер на взаимно въздействие между страните. Едната страна въздейства, а другата решава дали да се поддаде на въздействието или на свой ред да въздейства. Това се получава само ако влиянието е психологически коректно. В този случай, то отговаря на три критерия:
- Не е разрушително за личността на участниците и техните отношения;
- Извършва се без насилие и коректно;
- Удовлетворява потребностите и на двете страни (Огородова, Т., Пошехонова, Ю., 2014).
Този тип влияние е конструктивно и за двете страни в интеракцията то развива техните личности, както и самото взаимодействие между тях. Помага им да постигнат целите си чрез съвместна дейност. Влиянието е естествена част от взаимодействието и като такова то представлява елемент от педагогическото общуване. Логично е на това място да възникне въпросът за границата между коректното влияние и манипулацията. Според Евънс и Лукас, „манипулацията е въздействие, което би могло да е съпроводено от натиск (психологически или физически), целящо да застави манипулирания да реализира или подкрепи реализирането на целите на манипулиращия“ (Evans, D., Licas, N., 2010, p. 288). Разделителната линия между манипулацията и коректното въздействие се изразява в три основни посоки: при въздействието страните имат право на избор, а при манипулацията това право на манипулирания е отнето; при социалното влияние липсва каквато и да било форма на принуда, докато при манипулацията, без да е задължителна, тя често присъства; коректното въздействие е насочено към постигане целите и на двете страни, докато при манипулацията водещи са целите на манипулиращия.
Както стана ясно, всеки човек въздейства върху останалите в процеса на интеракция. В класната стая взаимодействието между учител и ученици, както и между самите ученици е непрекъснат процес. Ако учителят познава принципите на социалното влияние и ги прилага целенасочено, то би могло да се очаква повишаване ефективността на учебно-възпитателния процес.
Леонтиев разглежда необходимостта учителят да влияе върху своите ученици в два дискурса – мотивационен и емоционален. За да се постигне определено ниво на мотивация у учениците е необходимо учителят да им въздейства. За да създаде необходимия микроклимат и емоционална среда, подходяща за учебни занятия, учителят отново трябва да упражни влияние върху учениците (Огородова, Т., Пошехонова, Ю., 2014). За да могат да бъдат реализирани тези две идеи за въздействието на учителя върху учениците е необходимо той да следи непрекъснато дали въздействието е коректно (трите критерия) или се доближава до манипулация. Във втория случай би могло да се натрупа напрежение, което да намери израз в конфликти или отказ от страна на учениците да участват в интеракции с учителя.
В западната наука е прието структурата на взаимодействието да се разделя на две големи части – формална и неформална (Свенцицкий, 2004). Формалното взаимодействие се реализира в рамките на формалните групи (каквито са класовете) и е пряко свързано с формалните социални роли (учител и ученик). При тези интеракции важат формалните правила на организацията (училището).
Неформалното взаимодействие се базира на принципа на междуличностното привличане. То се обуславя от индивидуалните характеристики на участниците, които са основа за ефективното или неефективно взаимодействие. Тук става въпрос за структура на взаимодействието, а не за два отделни типа взаимодействие.
Продължителните формални взаимодействия (такива каквито са учител-ученик), се контаминират с неформален аспект. Колкото и да се опитва даден учител да поддържа формално взаимодействие с учениците си, той показва част от воите индивидуални личностни характеристики. Те могат да повлияят положително или негативно върху интеракцията с учениците. Тук възниква и логичният въпрос за границата между двата аспекта на взаимодействие или с други думи, до колко учителят трябва да поддържа формални и неформални взаимодействия със своите ученици. Отговорът не може да бъде еднозначен. Всичко се свежда до уменията на учителя да балансира двата компонента на взаимодействието. Пълноценното и ефективно взаимодействие предполага наличието и на двата компонента. Спрямо целите, които си поставя учителят, може да отдава превес на единия или другия в конкретни ситуации и за определен период от време. А в общият случай, целта е постигане на оптимално въздействие върху учениците.
При анализ на типовете взаимодействие, могат да се разграничат два основни – кооперация и конкуренция. От това, кой тип интеракция ще бъде осъществен, в голяма степен зависи не само ефективността на общуването, но и социалнопсихологическия микроклимат, мотивацията, начина, по който се обменя информация, социалната перцепция и т.н. (Джонев, С., 1996). При кооперативното взаимодействие, определен брой хора извършват съвместна дейност за постигане на определени цели. Обикновено, целите са такива, които отделните индивиди не биха могли да постигнат самостоятелно. Информацията в този случай е общодостъпна, а достигането на общата цел би довело до постигане и на индивидуалните цели на отделните участници. За разлика от кооперативното взаимодействие, при конкурентното, отделните участници имат лични цели, които не са свързани с общата цел. В този случай, всички полагат усилия в две противоположни посоки – постигане на общата цел и постигане на личните си цели. От там произтича и факта, че информацията не се обменя свободно. Всеки е заинтересован да постигне личната си цел и затова предпочита да има известно предимство пред останалите. Отнесени към класната стая тези два типа интеракции имат голямо значение при прилагане на интерактивните методи за обучение (темата ще бъде подробно разисквана в следващата подглава). За да бъде изяснен проблемът за целите и тяхното влияние върху типа взаимодействие, може да се разгледа следният пример. Ако един клас има за цел да повиши общия си успех, това означава, че всеки ученик трябва да положи усилия за повишаване на личните си оценки и с това да допринесе за постигане на груповата цел. Ако учениците имат за цел да повишат личния си успех, може да се предположи, че те ще влязат в кооперативно взаимодействие понеже всеки от тях е силен по определени дисциплини и се нуждае от подкрепа по други. Така постигането на индивидуалните цели ще доведе до постигане и на общата цел. Но в случай, че учениците имат за лична цел да получат внимание от учителя, те по-скоро биха влезли в конкурентни взаимодействия. Всеки ще се опитва сам да повишава успеха си, за да подчертае пред учителя собствения си принос за постигане на общата цел. В този случай, може да се очаква, че учениците няма да се подкрепят помежду си, а тъкмо обратното – биха се опитвали да неглижират усилията на другите, за да подчертаят личния си принос.
От чисто теоретична гледна точка, кооперативният стил на взаимодействие изглежда по-добър от конкурентния. От практическа гледна точка, обаче, не бива да се подхожда идеалистично и еднозначно към този проблем. Сравняването с останалите е важно за формиране на реалистичния Аз-образ. Това означава, че всеки човек има нужда да влиза в конкурентни взаимодействия. Още повече, че ежедневно личността е изправена пред необходимостта да притежава умения за справяне в подобен тип интеракции. От тази гледна точка е уместно учителят да редува двата типа взаимодействие. По този начин, освен че ще развива социалните умения на своите ученици, той ще поддържа и интереса им към учебния процес. Ще им покаже как, кога и при какви условия биха могли да се кооперират с останалите и кога е необходимо да се справят самостоятелно в контекста на конкурентно взаимодействие.
Понеже двата типа взаимодействие са полярни, а палитрата от възможни интеракции е доста широка, А. Журавльов (1999) предлага доста по-детайлна класификация на взаимодействията:
- сътрудничество – всички си сътрудничат активно за постигане на индивидуалните и общите цели;
- противодействие – участниците си противодействат като препятстват постигането на индивидуалните цели на останалите;
- отбягване на взаимодействие – всички участници се опитват да избягват активното взаимодействие помежду си;
- еднопосочно съдействие – единият от участниците подпомага
постигането целите на другия, а той от своя страна се опитва да прекрати взаимодействието;
- еднопосочно противодействие – един от участниците се опитва да препятства постигането целите на другия, а той се стреми да отбягва взаимодействието;
- контрастно взаимодействие – единият от участниците се опитва да подпомогне постигането на целите на другия, а вторият препятства постигането целите на първия;
- компромисно взаимодействие – участниците проявяват както елементи на съдействие, така и елементи на противодействие (Журавлев А., 1999)
Както беше отбелязано, от гледна точка на учебно-възпитателния процес не е уместно разделянето на формите на взаимодействие по морални критерии. Те реално съществуват в социалното битие в пълното си многообразие. Ако в училищна среда не се даде възможност на учениците да ги опознаят и да придобият личен опит с тях, то това би довело до понижаване на тяхната адаптационна и социализационна способност. Учителят има възможност да създава условия за учениците, при които те да формират умения за справяне в различен тип интеракции. От гледна точка на социалната интелигентност, това може да се окаже доста по-удачно от създаването на „изкуствена“ среда в класната стая, където взаимодействието да е еднотипно. В този ракурс, чрез управление на интеракциите, учителят има реална възможност да прилага принципите на социалното учене, като позволява на учениците да експериментират с различни поведенчески модели. Кой от тях ще бъде възприет от конкретен ученик, зависи от редица диспозиционни и ситуационни фактори.
В учебните програми в България липсват специални часове, време и теми, които да са свързани с формиране на социални умения. Същевременно съществува общопризнат подход за интегриране на формалното учене и социалното учене. Той е известен като интерактивно обучение и се лансира в българската образователна система.
Преди да се изяснят социалнопсихологическите детерминанти на интерактивните методи за обучение в училищна среда, е необходимо да се направи едно уточнение, което да внесе яснота за границите и обхвата на дискутирания проблем. Интерактивните методи за обучение се различават качествено от интерактивните средства за преподаване. По своята същност, интерактивните средства за преподаване са средства за онагледяване или опосредстване на взаимодействието, които стимулират повече от едно сетиво. Мултимедийният проектор, озвучителната система, екранът, мултисензорната или интерактивната дъска са точно такива средства. Те не се отнасят към интерактивните методи за обучение, които имат съвсем различно съдържание.
В контекста на променящата се обществена реалност, съвсем закономерно се трансформират и функциите на съвременния учител. Обществената преориентация от потребност от знание към потребности от реално приложими социални и емоционални умения, поставя редица предизвикателства пред педагогиката. От компетентен експерт, носител на информация, учителят все повече се превръща в наставник, треньор, коучър, консултант. От ориентиран към резултатите (обем усвоени знания), учителят все повече се превръща в ориентиран към процеса”, което го принуждава да използва и прилага методи, неприсъщи на досегашната му практика (Вълчев, Р., 2006). Част от тези методи са интерактивните методи за обучение.
В исторически план, концепцията за интерактивно обучение не е нова. Още в края на миналия век се формира течение, което преориентира дидактиката от усвояване на теоретични знания към формиране на практически значими умения, улесняващи ориентациятa на ученика в света (Biggs, J., 1999; Laurillard, D., 2002). През 1984 г. Дейвид Колб развива и обосновава концепцията за учене чрез опит (учене чрез преживяване). Той създава модел на непрекъснато учене, който е базиран на личния опит или преживявания на учениците. В него са включени всички елементи на общуването – информативен, перцептивен – като той отдава особено значение на интерактивния. Според автора, точно чрез взаимодействието със света (включително и социалното измерение) ученикът се мотивира, осмисля, интегрира новите знания и умения (Kolb, D., 1984). Основната идея на Колб е, че интензивното взаимодействие в рамките на учебния процес не само поддържа учениците активни, но и ги кара сами да търсят нужната им информация, с което се формира и интерес към ученето. Подобна концепция за интерактивното обучение развива и Хауърд Гарднър, като използва за основа собствената си теория за множествената интелигентност. В нея интерактивният подход се разглежда като метод за интегриране и едновременно стимулиране на различни типове интелигентност, с което се повишава и общата интелигентност на учениците (Glazzard, J., 2015).
Според най-разпространената класификация, интерактивните методи за обучение се разделят на три основни групи.
Ситуационни методи – в тях се създават или симулират реалистични ситуации. От учениците се очаква да се ориентират в тях, да идентифицират проблема, с който трябва да се справят, да очертаят полето на възможните решения, да си набавят необходимата информация и да решат проблема. Към тази група спадат методът на конкретните ситуации, проблембазираното обучение, казусите, симулациите и ролевите игри.
Дискусионните методи предполагат взаимодействие в класната стая, но без рамката на определена ситуация. При тях водещ елемент е комуникацията и обменът на информация между участниците. Тук се отнасят анкета, беседа, брейнсторминг, дискусия, обсъждане, дебат. От учениците се очаква да формират умения за формулиране и изразяване на мнение относно конкретен проблем, разбиране на гледната точка на останалите, толерантност.
Опитните методи обхващат всички приложно-изследователки подходи, при които учениците не са наблюдатели, а изследователи. Те са ориентирани към активно взаимодействие със света, целящо изучаване на предварително поставен проблем. Вероятно най-разпространен е проектният метод (Иванов, И., 2005; Господинов, Ц., 2015).
Темата за интерактивните методи за обучение се разисква все по-задълбочено в съвременните разработки по методика и дидактика. Предложената класификация е необходима за конкретизиране на понятието и разграничаването на интерактивните методи от традиционни такива като лекция, лектория или презентация (последното, някои автори определят като метод, а други – като средство)
Като интерактивни методи за обучение могат да бъдат обозначавани всички методи, при които учениците взаимодействат активно помежду си, както и с учителя, за усвояване на нови знания и умения чрез личните си преживявания и опит с тях. Основната разделителна линия между традиционните (класически) методи за обучение и интерактивните е нивото на общуване в класната стая. При първите доминира комуникативният компонент – учителят предава или приема информация от учениците.
В определени ситуации, той изисква или позволява на учениците да обменят информация помежду си. Това от своя страна означава, че типът свързаност е фронтален – учителят опосредства взаимодействието между учениците в класа – или йерархичен, когато учителят доминира интеракциите. Въпреки, че в този случай се наблюдава взаимодействие, използваните методи не могат да бъдат определени като интерактивни.
Не рядко се случва учителят да приложи определен интерактивен метод, без да е създал необходимите условия. Ако учениците и учителят не са подготвени като нагласа и не са създали необходимите ситуационни предпоставки, беседата, дискусията или брейнстормингът лесно могат да се трансформират в лекция. Първото и най-важно условие за ефективно прилагане на интерактивните методи за обучение е учителят да преориентира нагласата си спрямо учебния процес и да промени своята роля от управляващ знанието в управляващ процеса на придобиване на знания. Ако учителят е постоянно фокусиран върху това дали всички ученици разсъждават „правилно“, дали притежават точно определени знания по дадена тема и дали следват стриктно зададените от него модели, той винаги ще поддържа йерархична или фронтална свързаност в класа чрез оценките, които дава за знанията и уменията на учениците. Ако премести фокуса си върху процеса на придобиване на знания и умения, той ще забелязва не резултатът (усвоени знания) а пътят (старание, усилие, мотивация) на учениците. В този случай, учителят би изпълнявал функциите на наставник, който подпомага, стимулира и мотивира учениците в процеса на учене. В тази ситуация той няма да има потребност да осъществява контрол над знанията, а над усилията, които учениците полагат за придобиване на тези знания.
Промяната в нагласите и ролята на учителя включва и още едно не по-малко важно условие. Необходимо е той да реорганизира взаимодействието с класа от фронтално или йерархично в пълно или съвършено (виж предходната точка). За постигане на тази цел е важно да се въведат правила за взаимодействие, които да бъдат общовалидни за целия клас. С други думи, доброволно да се откаже от монополистичното управление на взаимодействието в класа за сметка на груповите норми, спазването на които той контролира по същия начин, както и всеки един от учениците. Това би създало необходимите условия за активно взаимодействие между всички ученици и учителя.
В клас, в който фронталният тип свързаност е бил доминиращ, подобен опит би могъл да отнеме известно време. За да се постигне групова идентификация с нормите за поведение може да се приложи един сравнително лесен подход. Учителят може да раздели класа на малки групи от по трима ученици. Всички те получават задача да подготвят правила за работа в клас, които ще бъдат реално приложени, а най-подходящите ще останат постоянни. Условието е всяка група да направи списък с не повече от 5 правила. В началото на всеки час различна група от ученици представя своите предложения за правила. Те веднага влизат в действие до края на съответния учебен час. Учителят не дава оценки и предположения за ефектите от правилата, но ги спазва стриктно и изисква от учениците същото. В хода на урока, той може да демонстрира на практика какви са или биха могли да бъдат резултатите от тези правила. В края на часа, всяко правило се подлага на гласуване от класа и тези, които се приемат с мнозинство стават постоянно действащи.
Едва след изпълнение на тези основни стъпки може да се очаква пълноценна интеракция в класната стая. Следващата задача на учителя е да научи учениците да си взаимодействат по кооперативен начин или чрез сътрудничество. Опитвайки се да се адаптират към новите условия в час е съвсем реалистично да се очаква, че учениците ще експериментират с различни поведенчески модели и част от тях ще бъдат в контекста на конкурентните или доминиращо-подчинени взаимодействия. Един от начините за постигане на сътрудничество е чрез управление на степента на трудност на поставените задачи. Ако на група ученици бъде дадена задача, с която всеки от тях или някои от тях могат да се справят сами, то липсват предпоставки за възникване на кооперативно взаимодействие. Ако задачата за групова работа надхвърля индивидуалните възможности, но не и груповите, учениците биха действали кооперативно. В противен случай е реално възможно да се появи конкуренция. Вероятно това е и причината проектният метод да намира толкова широко приложение в училищното образование. Резултатът от работата по определен проект не бива да е постер или презентация (това един ученик може да свърши и сам). В проектният метод се очаква да бъде създаден проект, т.е. модел. Това изисква много повече информация, усилия, креативност, от колкото са по силите на един ученик.
Друг важен фактор, свързан с поставената задача и формирането на кооперативно взаимодействие е степента, в която постигането на общата цел би допринесло за постигане на индивидуалните цели на учениците от съответната група. Ако бъде поставена обща задача на ученици, за които оценката е важна и им бъде обяснено, че резултатът от техните съвместни усилия ще получи обща оценка (една и съща за всички), те вероятно биха се опитали да постигнат максимален успех. Но ако учениците имат съвсем различни индивидуални цели, най-вероятно биха се опитали да прехвърлят цялата отговорност върху някой от тях, за когото оценката ще е най-важна. Ако на определена група ученици им е приятно да прекарват време заедно и учителят им постави групова задача, те вероятно биха демонстрирали сътрудничество, защото постигането на общата цел е в синхрон с техните лични цели – да бъдат заедно.
За да бъде ефективно приложен, който и да е от интерактивните методи, е необходимо поставената задача да предполага съвместна дейност и въздействие в интеракциите ученик-ученик или ученик-учител. Това далеч надхвърля достатъчните за училищната среда комуникативни умения. В процеса на активно взаимодействие, освен информация се обменя и психологическо въздействие между участниците. То предполага трансфер на идеи, възгледи, емоции, чувства. В този смисъл, взаимодействието е невъзможно без себеразкриване или демонстриране на индивидуалност. В този аспект може да се обсъжда още едно затруднение пред учителите при прилагане на интерактивните методи за обучение – учителят е принуден да напусне формалните интеракции с учениците си (макар и не напълно) и да реализира неформални отношения. Това означава готовност да разкрива собствените си чувства, емоции, ценности и възгледи, както и свободно да обсъжда тези на своите ученици. В българската култура подобни актове често се третират като слабост, от където произтича и трудността за педагозите. Учителите все по-често са поставени в ситуации в които им се налага да работят с емоции (свои, на ученици или на родители), без да имат теоретична или практическа подготовка за това. За съжаление, формирането на умения за справяне в подобни ситуации са оставени изцяло на волята напедагозите, като формално присъстват в „изискванията към личността на учителя“ – тема третирана в голяма част от учебниците по педагогика, но без практически последици.
Интерактивните методи често се обобщават с тривиалното название „игри“. Играта е само един от тези методи. По своята същност, цел и възможности, те далеч надхвърлят нейните граници. Сред практикуващи учители се среща и мнението, че интерактивните методи служат за забавление, но не са подходящи за учене. Проучване проведено през 2018 година сред практикуващи учители показва, че над 80% от учителите, считащи интерактивните методи за неефективни не са склонни да участват в пълноценна интеракция със своите ученици (изследване на автора, 2018). Може да се направи извода, че познаването на социалнопсихологическите механизми на общуването и по-точно, на взаимодействието, са решаващи за ефективното прилагане на интерактивните методи за обучение в училищна среда.
Изборът на подходящ интерактивен метод за обучение е нужно да се съобрази с двете основни цели, на които методът оказва влияние – обучение и възпитание. В същността на тези методи е залегнала тяхната потенция едновременно да обучават и възпитават. От една страна чрез интерактивните методи могат да се постигнат чисто дидактични цели (придобиване на нови знания, затвърждаване, обобщаване и т.н.). От друга те могат да постигат и формиращи цели – създаване и развиване на умения. Това означава, че избирайки определен интерактивен метод, учителят трябва да прецени доколко той би спомогнал за дидактичната и възпитателна цел, които си е поставил. Без ясна цел и очакван резултат, всеки един от интерактивните методи може да изглежда като „игра“ в рамките на един урок и да служи само за „разведряване на обстановката“ в час.
Изборът на метод е свързан не само с двете цели, но и с потенциала на учениците и самия учител. Колкото и интересен или привлекателен да изглежда даден метод, ако не отговаря на нивото на социалните умения на учениците или е в дисонанс с личните убеждения на учителя, той най-вероятно ще се окаже неподходящ.
Интерактивните методи за обучение и тяхната ефективност са силно обвързани с нагласите както на учениците, така и на учителя. Базирани на общуването в класната стая, интерактивните методи могат да бъдат толкова успешни, колкото е и самото взаимодействие. То от своя страна е силно повлияно от класа в неговото качество на социална група и процесите, протичащи в него.
В настоящата разработка многократно беше обсъждано значението на определени характеристики и процеси, протичащи в ученическия клас, за нормиране на поведението, социализацията, социалното учене, общуването с всички негови измерения. За всеки ученик, неговият клас е изключително важна група, в която той прекарва значителна част от времето си. В нея той експериментира и утвърждава поведенческите си модели, а тя от своя страна детерминира в голяма степен уменията му за общуване. От гледна точка на социалната психология на училищното образование, ученическият клас като обективна реалност детерминира и продуцира голяма част от социалните ситуации в живота на ученика, но също така като торетичен конструкт, може да бъде анализиран в самостоятелна смислова и понятийна рамка.
Социалната група е неделима част от човешкото битие. Редица автори считат, че личността не може да се развие хармонично ако ѝ бъде отнета възможността да участва в групи (Джонев, С., 1996). Изследвания на хора, прекарали част от живота си в социална изолация показват, че през този етап настъпват редица изменения в личностен план, накои от които патологични. Деца, израстнали в изолация демонстрират необратими дефицити не само в социалните си умения, но и по отношение на интелектуалното, речевото и емоционалното си развитие (Евтимов, И., 2007).
Склонността на индивида да бъде част, да принадлежи към определени групи, е вътрешно присъща и е детерминирана от цял континуум потребности, които могат да бъдат удовлетворени само по този начин (Maslow, A., 1954). В научната литература съществуват множество обяснения на този стремеж на човека към останалите хора. Съществуват и редица опити за обяснение на феномена, всеки от които е дал своя принос за разбирането му.
Според биологичната концепция, привличането между хората е вроден инстинкт. В групата всеки търси защита и повишава шанса си за оцеляване. Този подход отразява стадните инстинкти на човека, като биологичен вид. Според доктрината за социалното подкрепление, всеки човек има присъща нужда от външна оценка и се стреми към други хора, които биха го приели и подкрепили като личност. В този случай отново става въпрос за оцеляване, но в малко-по различен – социалнопсихологически аспект. Теорията за икономическия човек издига хипотезата, че индивидът повишава шансовете си да получи повече блага в „съюз“ с другите. Така той може да получи повече отколкото сам, като плаща по-ниска цена. Проксималният принцип показва склонността на хората да образуват групи по географски признак. Има по-голяма вероятност да се сформира група от хора, които са на близко разстояние едни до други. Според друга идея, хората формират групи на база съгласуваност на познанието. Личността участва в групи, чиито членове споделят сходни идеи за света и обектите в него. С други думи, хората се обединяват на база идеи (Кричевский, Р., Дубовская, Е., 2001).
Която и от тези концепции да бъде приета, тя със сигурност ще отразява едно от движещите убеждения на човека като вид – ефективното участие в групи допринася за неговото физическо и психическо благополучие по различни начини. Конкретната личност влиза и излиза от различните групи съобразно актуалните си потребности и цели, но всяка групите допринася за развитието на личността. Това не е едностранен процес, защото докато е част от дадена група, личността също влияе върху развитието и промяната на груповия облик. „Групите имат нормативни функции – те са своеобразен медиатор между нормите на обществото и индивида. Чрез включването си в групи, личността възприема и интериоризира социално приемливи поведенчески модели, ценности, комуникативни норми и т.н. В този ракурс може да се твърди, че социалната група е изключително важна за личностното и социално развитие на личността“ (Джонев, С., 1996, стр. 23).
От тази гледна точка, ученическият клас като медиатор между обществените и личностни норми и ценности е важна социална група не само за ученика и училището като общност, но и за цялото общество Класът-група обобщава и провежда нормите и ценностите на обществото, но не по механичен начин, а интегрирайки изискванията на образовтелната система, както и тези на конкретното училище. Това често води до редица специфични проблеми и дисонанси в самия ученически клас. Важността на тази социална група е детерминирана от факта, че от начина на нейното функциониране зависи не само личностното и социално развитие на отделния ученик, но и това на училището, образователната система и обществото в един по-глобален план.
В теоретичните възгледи за социалните групи съществуват много разногласия между различните изследователи. Липсва единодушие и при класификацията на групите. Една от най- разпространените концепции ги разделя на малки (микрогрупи) и големи (макрогрупи). Очевидното прилагане на критерия брой на участниците поражда проблем от следващо ниво, свързан с конкретните показатели или какви са границите в броя на участниците за малка или голяма група. Съществуват известни разминавания в схващанията за долната граница на броя на участниците в една група.
Някои втори считат, че двама души са достатъчни за сформиране на група. Според други, са необходими поне трима души, за да могат да бъдат определени като група. Аргументите, които те прилагат са свързани с идентификацията и личностната диференциация. Те считат, че идентификацията с група, която се състои от по-малко от трима участници е непълна и твърде неустойчива. От друга страна, за да протече пълноценно диференциацията на личността от останалите (Аз-идентичност в групата) е решаващо да може да се постави ясна граница между Аз и другите. За целта е необходимо да има поне трима души в групата (Mcgratt, J., Arrow, H., Berdahl, J., 2000).
Сходен е проблемът с регламентирането на горната граница на членовете на малката група или колко души е максималният брой на хората в една група, за да може тя да бъде определена като малка. Някои автори са категорични, че ако броят на участниците в една група надвиши 20, тя вече не е малка. Други смятат, че малките групи са с до 12 членове. Съществува и твърдението, че броят на участниците в малка група варира от 5 до 9 или 7 плюс, минус 2 (пак там).
Джонев предлага функционален подход при определяне броя на членовете на малките и големи групи, който е базиран на типа свързаност между тях (Джонев, С., 1996). Според него, малка е всяка група, в която може да протече пълно взаимодействие между нейните членове – всеки да има възможност да взаимодейства с всеки от останалите, без опосредстване на взаимодействието или комуникацията от други хора или технически средства. Това означава, че всички участници в една малка група имат възможност да се наблюдават, да обменят информация, да формират поведение спрямо поведенията на останалите. С други думи, съществуват всички предпоставки за пълноценно и ефективно общуване в тази група. В същото време, той поставя и една условна горна граница от 40 членове на групата. Според него, по-голям брой участници означава, че условието за директно и неопосредствано общуване не може да бъде изпълнено. Когато броят на членовете на една група надвиши това условно число, типът свързаност се променя и се оформя йерархична структура. Участниците в групата не могат да общуват непосредствено помежду си и се налага да бъдат създадени правила за комуникация, както и да се намесят определени технически средства. „Може да се каже, че малката група е множество от хора, споделящо обща идентичност, взаимозависими при задоволяване на нуждите си, обединени от взаимно привличане и организирани в определени социални структури по отношение на власт, статус и общуване“ (пак там, стр. 18).
Независимо от тяхната големина, при класификацията на социалните групи се е наложил още един критерий, който е свързан с принципа на тяхното възникване. Според негов, всяка социална група (малка или голяма) може да бъде диференцирана като формална или неформална. Формалните групи се сформират по един или повече формални критерия, които са външни по своя характер. Властта в тях се разпределя по формален (често административен) начин, а членовете са предварително подбрани. Груповите норми са формализирани, често също предварително създадени, и участниците в такъв тип групи почти не могат да им влияят. Този тип групи са характерни за формалните организации на всички нива – държава, община, нестопански и стопански сектор (Семечкин, Н., 2005).
Неформалните групи от своя страна възникват спонтанно на принципа на симпатиите или взаимното привличане на своите членове. Те се характеризират с неясна и динамична властово-ролева структура. Ценностите и нормите също са динамични, като се променят под непрекъснатото въздействие на членовете. Тук липсва предварителното или външно нормиране (пак там).
В ракурса на социалната психология на училищното образование, особено значение имат малките формални групи. Като такъв тип социална група може да бъде определен един ученически клас. В класовете учениците са подбрани по формални критерии – възраст, близост на училището до дома, ниво на усвоените знания и умения, профил на изучаваните дисциплини, език на преподаване и т.н. В същото време, ученическият клас не надвишава критичната граница от 40 ученика. Освен това, в него съществува реална възможност за непосредствено общуване между всички членове. Това означава, че от формална гледна точка ученическият клас напълно отговаря на традиционните дефиниции за типовете социални групи. От друга стана, класът има някои специфики, които го отличават и детерминират всички социалнопсихологически процеси.
Ученическият класът отговаря само частично на критериите за формална група. Безспорно е, че той възниква по формален начин. Също така е ясно, че действат формални правила и норми (нормативни, поднормативни и училищни документи). В същото време обаче липсва формално разпределение на властта.
Липсва и реална формална цел, която да осмисли съществуването на тази социална група. Завършването на определено образователно ниво е по-скоро лична, от колкото групова цел, която има потенциала да обедини усилията на учениците за нейното постигане. Липсват достатъчно ясни формални норми, регламентиращи принципите за взаимодействие между учениците в един клас. В най-добрия случай, в правилника на съответното училище могат да бъдат открити принципни положения, но не и конкретни норми. Формална власт притежава само учителят, а между учениците такава не е разпределена. С други думи, това е социална група, която е сформирана, без да се положи необходимата грижа за нейното социално битие. Тази отговорност е прехвърлена на учителя – той е овластен и може да делигира формална власт. Дали това разпределение на властта в ученическия клас ще се случи зависи от учителя – неговите воля, желание и социални умения. Ако учителят притежава необходимите компетентности да разпределя формалната власт, той може да го прави, като по този начин поддържа статуса на класа, но не винаги. И от практическа, и от теоретична гледна точка, това е възможно да се случи само в началния етап на училищното образование. Само там учителят има възможност да бъде част от класа и да нормира поведението, да задава цели от позицията на формален лидер.
В прогимназиален и гимназиален етап ученическият клас все повече започва да следва логиката на неформална група. При прехода от начален в прогимназиален етап, класът загубва формалният носител на власт – началният учител. Класът се оказва без ясна цел и без конкретни предписания за поведението и отношенията между своите членове. В същото време, тази група трябва да продължи своето съществуване по силата на формалните изисквания към нейните членове. Получава се своеобразен вакуум в социалното битие на класа и се проявява двойствената му същност – контаминират се характеристики на формална и неформална социална група. Всички липсващи формални елементи, необходими на класа, за да продължи да съществува, се запълват от учениците по неформален начин.
Понеже липсва реална формална цел, учениците се опитват да си създадат неформална такава. Това може да стане причина за изместване на фокуса им от учебния процес върху нещо друго като среща с приятели и забавления, например. Липсата на формална властова структура в самия клас, поставя учениците в ситуация да прилагат неформални критерии за разпределяне на властта. Това означава, че поради неспособността им да излъчат формален лидер, те са принудени да търсят неформален такъв. А липсата на конкретни формални правила за взаимодействие в групата позволява да се експериментират всякакви отношения базирани на принципите на симпатия и антипатия. Така лидерът на класа може да се окаже с много повече власт, макар и неформална, от учителя и дори директора на училището.
Тук възниква логичният въпрос, защо учителят не успява да приложи формалната власт, която притежава? Причината може да бъде търсена в две основни посоки. Първата е свързана със свободата, която е дадена на учителя да прилага формалната власт. Ако в начален етап, един или двама учители са определяли правилата, то след четвърти клас, учителите, които имат това формално право са значително повече. В същото време, класът има нужда от ясно и устойчиво нормиране и целеполагане, за да съществува. Когато в рамките на 6 учебни часа, шестима различни учители прилагат различна визия за груповите цели, норми и отношения в класа, те няма как да бъдат възприети от групата. Не е изключена и възможността класът да получи предписания, които си противоречат. В тази ситуация, учениците нямат друг избор освен сами да намерят път да удовлетворят груповите потребности. Оттук следва и вторият аспект на проблема. Рано или късно, учителите се оказват външни хора за класа като социална група. Те не споделят ценностите, нормите, целите на класа, което означава, че класът ги възприема като носители на друга субкултура. Това най-силно може да бъде забелязано в горен курс, тъй като класът е имал достатъчно време, за да формира неформалната част от своята двойствена същност. Учителят се възприема като заплаха за постигнатата хоместаза в класа. Той се опитва да въздейства като иска да промени принципите на взаимодействие или нормите. Опитите за външно влияние винаги консолидират малките социални групи и ги подтикват да полагат все повече усилия за запазване на своята идентичност. Като външен за групата, въпреки формалната си власт, учителят няма потенциал да оказва въздействие върху неформалните елементи в класа.
Както става ясно, съществуват обективни предпоставки за двойствената същност (формална и неформална) на класа като социална група. Те могат да бъдат ясно дефинирани и отстранени контролирани от училищната система. От изложението става ясно, че формирането на неформалния аспект на класа отнема известно време, което означава, че това е процес. Той от своя страна също може да бъде анализиран.
От гледна точка на социалната психология, формалното приемане от страна на учениците на формално наложените им правила е съвсем естествен процес. От гледна точка на педагогиката, обаче, тези правила би трябвало да имат възпитателен или развиващ ефект. С други думи, очаква се, че формалните норми за поведение ще се интериоризират от учениците и те ще ги възприемат като референтни, съобразявайки с тях не само поведението си в класа, но и включвайки ги в по-широки поведенчески модели.
Подобна цел е напълно постижима, но е необходимо ученическият клас да бъде трансформиран от група на членството в референтна група. С други думи, нужно е учителят да се превърне от проводник на формалните норми в модератор на груповите процеси в класа. Тук отново се появява тенденция за пренасочване фокуса на учителя от резултатите към процесите. Ориентация към процесите означава, че учителят насочва вниманието си към характеристиките на класа като група и тяхното развитие. Груповата динамика отразява склонността на хората да се обединяват в групи и изучава силите, които задържат членовете на една група в нея (Огородова, Т., Пошехонова, Ю., 2014; Джонев, С., 1996). „Когато хората се намират заедно, между тях възникват едни или други отношения. При това се променя и качеството на самата група, променят се нейните възможности” (Литвак, М., 2008, стр. 94).
Тази гледна точка прави груповата динамика особено значима за педагогическата работа. Ако учителят се опита да възприема класа като група, а не като сбор от отделни ученици, това би облекчило значително работата му и същевременно може да се очаква повишаване на ефикасността на учебния процес. С други думи, учителят може да подбира педагогически методи и техники, съответстващи на способностите на класа, а не на отделния ученик.
Подобно твърдение не отхвърля индивидуалния подход, а тъкмо обратното – подкрепя го. По този начин педагогическата задача ще бъде развиваща за класа от дидактична гледна точка и ще позволи на всеки ученик да затвърди или да формира нови социални и емоционални компетентности. Развитието на класа, в контекста на груповата динамика, допринася и за индивидуалното развитие на всеки от учениците в него. „Основното му предназначение – има се предвид ученическия клас – е да „произвежда прогресивни изменения в собствените членове”, а не да произвежда за другите, да „обслужва” пряко себе си, а косвено и обществото” (Андреев, М., 1998, стр. 211).
В своето развитие като група, класът преминава през няколко етапа. Всеки от тях има свои специфики и изисква конкретен подход от страна на учителя (по Огородова, Т., Пошехонова, Ю., 2014):
Първият етап (сформиране) обхваща началото на съществуването на класа. Това са първите седмици от първата за класа учебна година. Характерно за този стадий е липсата на ориентация. Учениците изпитват несигурност, експериментират с границите на допустимо поведение. Социалните и емоционалните им изяви са по-скоро хаотични. Всеки търси своето място в групата. Тук ролята на учителя е особено важна. Той може да се опита да даде сигурност на своя клас и по този начин да получи тяхното доверие и социална власт, които са важни за по-нататъшното развитие на класа. Това е моментът, в който учителят има възможност да обсъди с класа правилата за поведение и да получи властта да контролира спазването на тези правила. В противен случай, класът ще започне своето групово развитие, без да интегрира в него учителя и той ще остане външен за групата. А учениците сами ще въведат правила, с които учителят ще трябва да се съобразява впоследствие. На този етап учителят има реална възможност да приложи формалната власт, която притежава. Чрез нея той може да започне да въвежда правила, норми за поведение и да задава цели на класа. Тук класът е изцяло подвластен на формалните характеристики от своята социална същност. Учениците идентифицират учителя като носител на власт и очакват от него той да я упражни и да зададе рамки на техните взаимодействия.
Вторият етап (борба) е пряк резултат от опитите на учениците за удовлетворяване на потребностите на групата от предходния стадий. Тук, за да се удовлетвори стремежът към сигурност, учениците спонтанно започват да разпределят власт помежду си. Борят се за надмощие. Атакуват авторитета на учителя. Сформират се преходни подгрупи, обединени около претендентите за лидерската роля. На този стадий от развитието на класа, учителят отново може да вземе участие или да пренебрегне случващото се. Ако предпочете първия вариант, той може да заеме позицията на медиатор, като подпомага комуникацията в класа и демонстрира подкрепящо поведение при решаване на възникналите конфликти и обективно следи за спазването на правилата и нормите за поведение. Основната цел на учениците е да се разпредели властта в групата. На този етап учителят все още е единственият реален носител на власт, макар и формална. Водени от усещането за наличие на концентрираната в учителя власт, учениците започват да формират три отделни групи. Това създава и първоначалния облик на неформалната структура на класа. В едната малка група (няколко човека) попадат крайно независимите ученици. Тяхното поведение се отличава с ярка индивидуалност и конфронтация с учителя. Опитват се да създадат отношения на конкуренция с него, за да „присвоят“ формалната власт, която той притежава. Втората малка група (също от няколко ученика) включва крайно зависимите. Те се опитват да формират социалножелателно поведение, за да спечелят одобрението на учителя и да бъдат идентифицирани от останалите като „приближени“ до учителя. Тяхната цел също е да се сдобият с властта на учителя, но използват различен подход. Останалата част от класа (значително по-голямата) формират третата неформална група. Те се дистанцират от крайно зависимите и крайно независимите и без да са напълно пасивни, не участват активно в случващото се в класа. Те продължават да очакват, че учителят ще наложи формални норми за поведение и ще регламентира отношенията в класа. С други думи, ще приложи своята власт. Стремежът на двете крайни групи (зависими и независими) към желанието им да използват един и същ ресурс (властта на учителя) се превръща в предпоставка за поредица от конфликти между тях.
Третият етап (нормиране) обикновено настъпва преди края на първата учебна година за класа. Характерното за този период е, че основните социални роли са разпределени. Учениците са разбрали кой с каква власт – като вид и количество – разполага. Отношенията в групата са станали по-устойчиви. Все още се усеща известно напрежение и конфликтите не са изчезнали. Ако е следвал груповата динамика, учителят може да подпомогне развитието на класа като стимулира взаимодействието между учениците. Тук фокусът не е върху резултата от поставените групови задачи, а върху начина, по който се изпълняват. На този етап от развитието на класа като социална група вече има изградена неформална властова структура в класа. Ако учителят се е поддал на крайно зависимите или крайно независимите, вероятно вече е загубил голяма част от властта и авторитета си. Учителят отново има избор, да приеме властово-ролевата структура на своя клас или да се опитва да създава нова такава. Ако предпочете втория вариант, напрежението в класа ще се покачи и съществува реален риск от „детрониране” на учителя. Обстановката в класа изглежда спокойна и конфликтите между крайно зависимите и крайно независимите са значително по-малко. Вече е формирана и йерархичната структура на неформалните групи в класа.
Четвъртият етап (катарзис) се характеризира с демонстрация на силна привързаност между учениците в класа. Започват да се създават устойчиви неформални отношения в класа. Общуването придобива измерения на споделяне и съпреживяване. Класът изглежда задружен и спокоен. Но подобно спокойствие е само привидно. Размиването на личните граници поставя на изпитание ролите и властта, които вече са установени в групата. Част от учениците (крайно независимите) имат усещането, че „губят контрол над ситуацията” и се обявяват „против”. Крайно зависимите, от своя страна се опитват да запазят установения ред и да затвърдят властта, която имат. Поради спада на вътрешногруповото напрежение, те смятат, че конкурентните им отношения с крайно независимите са се трансформирали и се опитват да задържат това състояние. Отново се покачва напрежението и се появява несигурност. Конфликтите между крайно зависимите и крайно независимите зачестяват. Двете групи вече с развили своите умения за влияние в интеракциите със своите съученици, което им позволява да печелят съюзници от основната неформална група в класа. По този начин двете крайни групи затвърждават позициите си и засилват социалното си влияние. Този процес може да доведе до разделяне на класа на две или повече кокуриращи се за власт неформални групи. С други думи, на този етап се преразпределя социалното внимание и се променя неформалната структура н класа. Учителят има изключително важна функция на този стадий от груповото развитие на класа. Той отново има възможност да се интегрира и окончателно да отвоюва своя авторитет. За целта е нужно да помогне на своите ученици да постигнат ново ниво на взаимодействие, включващо емоционален обмен. Ако успее да покаже на учениците как могат да споделят своите реални чувства и емоции, подкрепи ги в този процес и им позволи да бъдат индивидуални в рамките на груповите норми и ценности, учителят ще бъде приет за безапелационен лидер с авторитетна, формална и неформална власт, която повече няма да бъде подлагана на съмнение. За да постигне това е нужно учителят да трансформира взаимодействието си с учениците от формално към смесено – да комбинира формалното и неформално взаимодействие. Това е единственият начин да отговори на двойствената същност на класа като социална група и да бъде разпознат от учениците като член, а не като външен за групата. Подобен подход би му позволил чрез подходящото взаимодействие да окаже нужното социално влияние върху класа. Петият етап (изпълнение) се характеризира с ориентация на целия клас към постигане на резултати. След като учениците са преминали успешно през всички предходни етапи, класът има утвърдени ценности и норми, ясна ролево-властова структура и всеки може да споделя открито своите чувства и емоции, учителят може да „бере плодовете на своя труд”. Социалната група е постигнала баланс между формалното и неформалното си измерение, като си е набавила всички необходими норми, форми за взаимодействие, ценности, и т.н. Класът е готов да следва учителя и да изпълнява с максимално старание възложените от него задачи. Учителят е изградил авторитета си на ръководител, а освен това към формалната си власт е добавил неформална и експертна, което го прави и лидер на групата. На този етап от развитието си, класът придобива характеристики на референтна група. Учениците се идентифицират с груповите ценности, приемат ги като свои и това засилва тяхното усещане за индивидуалност, защото ги отличава от всички останали ученици, извън класа. (по Огородова, Т., Пошехонова, Ю., 2014).
Тези пет етапа са общовалидни и могат да бъдат открити в битието на всеки един ученически клас. Стремежът към фиксиране или задържане на класа в определен етап от неговото развитие като социална група, може да доведе не само до забавяне достигането на последния стадии, но и до сериозни проблеми вътре в групата.
Конфликтите, конкуренцията, агресията могат да бъдат етап от развитието на класа или да станат доминиращи форми на поведение и взаимодействие. Ако учителят подкрепя процеса и го разбира, той може значително по-бързо да „преведе“ класа през първите четири стадия. Опитите за решаване на конкретни междуличностни отношения, без да бъдат въвеждани групови норми за поведение или стремежът за поддържане на постоянно формално взаимодействие само биха забавили развитието на класа или биха довели до застиването му на определен етап от неговото развитие. В подобен случай, енергията на учениците няма да се насочи към постигане на едагогическите цели и справяне с поставените задачи, а ще бъде погълната от стремежа им да решат някоя групова потребност.
Обикновено това се случва в т.нар. „лоши класове”. Дисциплината се нарушава защото има постоянна борба за надмощие между учениците или се атакува авторитета на учителя. Учебните резултати са ниски поради липсващи или неясни групови цели. Поведението в класа е неприемливо ако не са уточнени своевременно нормите за поведение или те не са приети от учениците. Това са само няколко възможни сценария при спряно или затормозено социалнопсихологическо развитие на класа.
До момента многократно беше подчертавано значението на властово-ролевата структура на класа като социална група. Тази структура има пряко отношение към разпределяно на властта и социалните роли, които бяха дискутирани в предходната подглава. През призмата на социалната психология, това е проблем от особено значение. Социалната власт отразява възможността на определен член на класа (или конкретна неформална група) да оказва психологическо влияние върху останалите членове. Според измеренията на притежаваната социална власт се определят и социалните роли, които ще изпълняват отделните ученици в класа. Социалната власт не е присъща на личността, тя се формира и реализира в рамките на конкретна група и е пряко свързана с общуването в тази група. Тази особеност на социалната власт може да даде и отговор на въпроса за честото разминаване между желанието и амбициите на даден ученик да бъде лидер и реалната му социална роля в класа.
Проблемът за социалната власт е може би най-изследвания в областта на социалната психология. Той попада във фокуса на К. Левин още през 40-те години на миналия век. За целите на своите изследвания, авторът дава дефиниция на социалната власт, която продължава да е валидна и до наши дни. За него това е реалното (често потенциално) влияние и контрол, което осъществява един от членовете на групата над останалите (Kollins, B., Raven, B., 1969; Shaw, M., 1981).
Самото влияние, от своя страна може да бъде упражнявано в различни направления, което предопределя и съществуването на различни типове власт в една и съща група. Това означава, че в различни области, различни членове имат различна степен на въздействие върху останалите. Д. Френч и Б. Равен определят 5 различни типа социална власт (класификация на Френч и Равен чрез Cartwrigt, D., Zander, A., 1968):
Възнаграждаващата власт отразява начин, по който определен член на групата може да въздейства върху останалите чрез поощрение. Това са учениците, чието одобрение е важно за останалите. Такъв тип власт обикновено притежават тези, които се ползват с авторитет и уважение. Такъв тип власт притежава и учителят.
Наказващата или принуждаваща власт позволява определен ученик или група ученици да упражняват рестриктивен натиск върху останалите. Тя често се свързва с принуда, заставяне и дори агресия. Във всеки клас има поне един ученик, от когото останалите изпитват страх и поради това се съобразяват с него. Наказващата власт също може да бъде част от властта на учителя.
Легитимната или формалната власт означава, че определен член на групата има външнорегламентираната власт да упражнява контрол върху поведението на останалите. Такъв тип власт притежава само учителя. Той може временно или за постоянно да я делигира на някой ученик, но тя няма да му е присъща и трудно би била легитимирана от класа.
Референтната власт се основава на симпатия и емоционално привличане. Тази власт е особено значима за ученическата група. Стремежът в юношеска възраст към подражание на значими други предопределя и тяхното силно влияние върху учениците. Пример за ученици с подобна власт са т.нар. популярни. Те има различен статут в класа и повечето техни съученици се опитват да им подражават.
Експертната власт е концентрирана върху член на групата, който превъзхожда останалите в познанията и уменията си в определена област. Във всеки клас има ученици, с които останалите съгласуват решението на задачата, преди да го предадат на учителя. Освен за определени ученици, този тип власт е също характерен и заучителя.
Този теоретичен модел, отнесен към ученическия клас може да даде доста насоки за размисъл. Както стана ясно, в процеса на развитие на класа и под влияние на неопределеността му като формална или неформална социална група, съществува реална вероятност учителят да бъде възприет като външен за групата. В тази ситуация, цялата негова власт се разпределя между учениците и той няма възможност да им влияе.
Съществува и хипотеза, при която учителят не се сдобива с друг тип власт, но и успява да задържи легитимната или формалната си власт над учениците. В този случай, обикновено се създава йерархична структура на взаимодействие с учителя. С други думи, един или няколко ученици поддържат комуникация с него, като по този начин се превръщат в своеобразни медиатори. Причината е, че групата има необходимост и от петте типа власт, за да съществува. Когато не може да се сдобие с легитимна власт, тя използва тази на учител, дори и той да не се възприема като част от групата. В този случай, въпреки, че учителят притежава формална власт, той не може да я използва пълноценно, защото класът решава кога и в каква степен да му я позволи.
Двойствената същност на класа като социална група (притежава характеристики на формална и неформална група) намира своето отражение и върху разпределянето на властта. От една страна – формална гледна точка – всички ученици са равни. Това означава, че от нормативната перспектива на училището, те не би трябвало да притежават власт или би трябвало тя да е равномерно разпределена. От гледна точка на социалното битие на класа, в него няма формално разпределена власт, което означава, че тя започва и се разпределя по неформален начин. Тук възниква и конфликт между формалната и неформалната властово-ролева структура на класа. От една страна, групата се третира като формално безвластна, а от друга, реално съществува властова структура. Същевременно, класът е лишен от формална власт, което означава, че създадената властово-ролева структура е непълна. Като резултат, класът трудно може да се превърне в саморегулираща се система. Липсата на легитимна власт пречи на трайното установяване на ясна йерархия. Респективно, това може да се окаже и причина за фиксиране на класа на втория етап от неговото развитие – борба или бягство. С други думи, налице е постоянна конкуренция и конфликти с цел надмощие и борба за влияние в област, която класът не притежава.
Възможен вариант за справяне със ситуацията би могло да е легитимирането на неформалната властово-ролева структура от страна на учителя. Това означава учителят да се съобрази с начина, по който групата е разпределила останалите 4 типа власт; да не оспорва референтната, награждаващата, наказващата или експертната власт, както и влиянието техните притежатели; да не дава публични оценки за начина, по който се прилагат тези въздействия и да не се конфронтира с учениците, които ги оказват. Демонстрирайки уважение и подкрепа, учителят от една страна ще утвърди неформалната структурата и ще ѝ придаде формално измерение, а от друга ще бъде приет в групата на учениците като носител на формалната власт. Това би позволило учителят да засили влиянието в класа и да придобие и друг тип власт. Кооперирането на учителя с останалите носители на власт в класа би му позволило да оказва пряко или опосредствано от тях въздействие върху класа.
В съществуването на една социална група, петте типа власт имат своето значение. Членовете на групата имат потребност да знаят кой е притежателят на конкретния тип власт и да виждат, че той я използва в съответствие с груповите норми. Използването на определена власт води до нейното увеличаване. Това е аксиома, която отразява потребността на групата, върху нейните членове да де оказва определено въздействие по регламентиран и установен начин. Ако учителят препятства реализирането на всички или някой от типовете власт, съществуват два варианта за реакция на класа – обезвластяване на учителя или делигиране на съответната власт на друг ученик, който би успял да я реализира във въздействие. И в двата случая, ролята на учителя е застрашена и съществува реална опасност формалната власт да бъде иззета от някой от учениците. В този случай, конкретен ученик изпълнява ролята на посредник между училищната институция и класа, а учителят е игнориран. Така учителят запазва своят формална роля (регламентирана от длъжностната, която заема), но загубва социалната си роля в класа.
Социалните роли са пряко свързани с качествените и количествени характеристики на властта, която определен ученик притежава. Най-общо социалните роли са набор от поведения, които се вменяват от групата на определени нейни членове. В случая вменяване има значение на предписание със задължителен характер. Ако ученикът, когото класът свързва с експертна власт (експертен лидер) спре да подготвя системно домашните задачи и започне да получава слаби оценки или откаже да помага на съучениците си в подготовката за тестове, то той ще бъде детрониран и неговата власт ще бъде прехвърлена на друг ученик. Класът има изисквания към експертния лидер и отговаряйки на тези изисквания, той формира своята социална роля. Властта и социалните роли са неразривно свързани, а тяхната динамика се определя от нормите и ценностите на групата. С други думи, властта може да бъде загубена не само ако нейният притежател не реализира въздействия, но и ако не изпълнява социалната роля, която е свързана с тази власт.
За разбирането на властово-ролевата структура на класа е от особена важност още един феномен – лидерството. В ученическият клас е почти невъзможно един член да притежава всичките 5 типа власт. Това означава, че лидерите винаги са повече от един. Всеки от тях е успял да задържи поне един тип власт. Следователно можем да разграничим награждаващ лидер, наказващ лидер, референтен лидер, формален лидер и експертен лидер. Те не въздействат на класа едновременно, защото това би означавало конкуренция за власт. Всеки лидер реализира властта си в определени социални ситуации. При формални обстоятелства, класът очаква въздействието на своя формален лидер. В неформални ситуации, превес ще вземат въздействията на референтния лидер. Преди или по време на класна работа и важен тест, своите качества ще прояви експертният лидер. С други думи, при ефективно създадена ролево-властова структура в класа, която е легитимирана от учителя, наличието на няколко лидери не е предпоставка за конкуренция и конфликти между тях или техните поддръжници. Тъкмо обратното – спомага за хармоничното съществуване на класа. Понижава се вътрегруповото напрежение и се формират нормите за поведение. Учителят, който познава груповите процеси и груповата динамика може умело да ги управлява като по този начин развива класа и затвърждава собствената си социална роля с прилежащата към нея власт.
Както стана ясно, разбирането на класа като сбор от равни ученици, без власт не е особено подходящо. В същото време, класно-урочната система не предполага формално регулиране на отношенията и разпределението на власт в класа. Съществуват и ситуации, в които учителят няма възможност и време да използва наблюдението като метод за ориентация в неформалната структура на класа (нов клас, нов учител, клас, който преминава от начален в основен етап, без да променя състава си). Двойствената същност на класа като социална група е основополагаща за неговото изучаване. За да може учителят да следи както динамиката на ролево-властовата структура на класа, така и неформалните процеси в него, той се нуждае от метод чрез който да извършва това. Социалната психология разполага с такъв и той е известен като социометричен анализ.
Социометрията е едновременно концепция и метод за изследване на отношенията в малките групи. Тя е достъпна, лесна за приложение и същевременно доста информативна – чрез нея се получава голям обем информация за отношенията в групата. Тези характеристики на социометрията я правят подходяща за приложение в училищна среда от учителите.
Идеолог и основен разпространител на този метод е Д. Морено (на български има разминаване при транскибиране на първото име на Морено – среща се като Джейкъб и като Якоб). Основна характеристика на социометрията е, че тя изследва вътрешната структура на групата, която Морено сравнява с биологичната клетка или устройството на атома (Cillesen, A., 2009).
Чрез социометрията се диагностицира деловата или емоционалната привлекателност на партньора, с когото се извършва взаимодействие. Съществуват два основни психологически фактора, определящи симпатията към другите – тяхната интелектуална и емоционална оценка. Интелектуална (съзнателна) оценка се извършва спрямо техните качества за участие в интеракция – дисциплина, организираност, трудолюбие. Емоционалната оценка е интуитивна и е основана на субективното усещане за привличане спрямо партньора. И двата типа оценки се изследват чрез социометрията като израз на несъзнаваните нагласи спрямо останалите членове на групата (Пырьев, А., 2016).
В класическият вариант на социометрията се формулират един или два въпроса, на които учениците трябва да отговорят, като посочат името на конкретен свой съученик. За да се провери емоционалната оценка, обикновено се задават въпроси от типа на: „Кого би поканил на рождения си ден?“; „С кого би искал да стоиш на един чин?; „С кого от съучениците си би искал да прекараш уикенда?“. Отговаряйки на въпросите, освен името на своя съученик, всеки трябва да посочи и собственото си име.
Процедурата изисква да се гарантира конфиденциалност на изборите, които са направени. В противен случай, учениците биха проявили социална желателност, която ще доведе до нереални резултати. За целта, учителят може да подготви на индивидуални бланки въпросът, място за вписване името на отговарящия ученик и място, където той да напише името на съученика, когото е избрал. В термините на социометрията този лист се нарича социометрична анкетна карта. Попълнените карти могат да се поставят в кутия, така, че никой да няма достъп до тях. А учителят поема ангажимент (и го спазва), че няма да разпространява информацията, която е в кутията. Цялата процедура по провеждане на социометричното анкетиране отнема не повече от 5 минути, което я прави особеноподходяща за прилагане в училищна среда.
Съществуват вариации, при които от учениците се изисква да правят не един, а три или повече избори, като ги ранжират. След задаване на примерен въпрос „С кого най-много искаш да стоиш на един чин?“, учениците правят своя първи избор. След това учителят повтаря въпроса, задавайки следващото ниво на ранговата скала: „А ако той/тя вече стои с някой друг, с кого би искал да стоиш на един чин?“. Отново се изчаква докато учениците посочат своя втори избор.
Следва и третото ниво на скалиране: „В случай, че и той/тя вече е зает/а, с кого би искал да стоиш на един чин?“ Този вариант на социометрична анкетна карта предвижда три отговора, които са номерирани с 1, 2 и 3. Обработването на резултатите е малко по-трудоемко, но вариацията е подходяща за малки класове. Тук измерването е по-прецизно и дава по-детайлна информация.
Друг вариант за конструиране на социометричната анкетна карта е с включване на втори въпрос, измерващ отрицателната емоционална оценка или антипатията. В този тип карти, освен класическият въпрос: „Кого от своите съученици най-много искаш да поканиш на рождения си ден?“ се включва и антагонистичният вариант: „Кого от съучениците си не би поканил на рождения си ден?“ Чрез първия въпрос се отразява симпатия, а чрез втория – антипатия. По същество, двата въпроса носят идентична информация, но обработването на данните в последствие значително се затруднява. Ясно е, че учениците, които са най-често избирани по първия въпрос се ползват с повече симпатия от останалите. Тези, които са най-малко избирани, очевидно са същите, които биха били посочени при въвеждане на въпрос за антипатия (Битянова, М., 2005).
Съществуват вариации, при които класическата социометрична анкетна карта се заменя с друг носител на информация. В училищна среда могат да се изработят поздравителни картички в класа. Ако бъдат поставени определени изисквания, тези картички изпълняват функцията на анкетната карта. Така например, по определен повод, учениците могат да получат за задача да подготвят такава картичка, която да е до някой друг ученик от класа. Да я надпишат с името на ученика, за когото е предназначена и да я подпишат със своето име. След това всички картички се поставят в специалната кутия за поздрави, а за да е „истинска изненадата“, никой от учениците не бива да разкрива до кого е адресирал картичката си. След като учителят обработи информацията от картичките, той ги раздава на техните получатели. Всеки от учениците, при положение, че има право да изпрати само една картичка, би избрал този свой съученик, спрямо когото изпитва най-силна симпатия.
Този подход, както и „живата социометрия“ – всеки ученик поставя ръка на рамото на този, когото харесва най-много – имат един основен недостатък. Те визуализират пред класа потоците на симпатия. С други думи, ще има ученици, които няма да получат картички или никой няма да сложи ръка на тяхното рамо. В същото време, те ще видят, че някой друг е получил голям брой картички или около него има струпани много ученици, които искат да сложат ръка на рамото му. Това може да се превърне в предпоставка за конфликти и агресия.
От друга страна, референтният лидер, който не винаги е най-подходящ модел от педагогическа гледна точка, би могъл да осъзнае влиянието си и да затвърди своята власт в класа. В крайна сметка, тези два подхода могат да се прилагат в случаите, в които учителят е абсолютно сигурен и притежава необходимите умения и подготовка да овладее последствията и да вентилира натрупаните в класа емоции.
Използва се и още една вариация на социометричната анкетна карта. В този случай тя отново не е в класическия си вид, а е трансформирана в съчинение. На учениците се дава за задача да напишат съчинение на тема, свързана с отношенията в класа: „моят най-желан приятел от класа“ или „Кои са моите истински приятели от класа ни и защо са специални за мен?“. Това са примерни теми за подобно съчинение. Недостатъкът в този случай е свързан с времето за изпълнение на задачата – значително повече от попълване на класическата социометрична анкетна карта с един или два въпроса. От друга страна, освен потоците симпатия, които ще бъдат отразени в писмените работи на учениците, в тях ще се съдържа и аргументирана мотивация на изборите им. Тази информация може да бъде използвана за идентифициране на груповите ценности и норми в класа.
Въпреки, че методът е създаден за изследване на симпатиите в групата, той притежава потенциала да диагностицира и взаимодействията свързани с конкретен тип власт. Във формалните групи, в които властта е външно регламентирана, подобни изследвания не са особено приложими. Що се касае до учиеническия клас, където властта се разпределя по неформални критерии, този потенциал на социометрията е особено важен. От начина, по който се формулира въпроса в социометричната анкета зависи и кой тип власт или кой тип лидерство (основан на конкретна власт) ще бъде измерен. Въпросите, които бяха предложени до момента са свързани с референтната власт.
Те отразяват идентификацията и склонността за подражание на класа на определени ученици. Ако бъде зададен въпрос: „На кого от своите ученици би се обадил, ако не можеш да се справиш с домашната задача?“ или „С кого от съучениците си би искал да работиш по определен проект, за да постигнете добър резултат?“, отговорите вече няма да отразяват предпочитания на база емоционална оценка, а ще разкрият взаимодействията, свързани с експертната власт. В този случай ще бъде идентифициран експертният лидер в класа. Това не винаги е ученикът с най-добри учебни резултати. Тази способност на въпроса да отразява различни аспекти от отношенията в групата е и причината те да бъдат наричани социометрични критерии. Така става ясно и защо в една социометрична анкета могат да бъдат включени няколко въпроса. Всеки от тях е самостоятелен критерии и отразява различен тип власт.
В анкетната карта не бива да се включва повече от един въпрос, измерващ даден тип взаимодействие. Подобен подход предполага последващо обобщаване и допълнителна обработка на информацията, което не е необходимо. Реално, чрез социометрична анкетна карта с 5 социометрични критерия може да се установят всички типове взаимодействия, основани на неформалната власт в класа. Тук възниква въпросът за легитимната власт на учителя и дали той може да бъде избиран от учениците. В случая, подобен подход не е удачен. Учителят по време на социометричното изследване е в ролята на експериментатор. Той има достъп до социометричните анкетни карти на учениците и информацията в тях. От гледна точка на обективността на изследването, той не може да бъде пряк участник в него. В противен случай съществува реална опасност, в стремежа си да спечелят благорасположението на учителя, една част от учениците да пренебрегнат реалния си избор и да посочват учителя.
Данните от социометричната анкета се обработват, като се обобщават в социометрична матрица (Таблица 2). Това е таблица, в която се нанасят изборите на учениците по всеки един от зададените критерии. Колкото въпроса се съдържат в анкетата, толкова матрици се изготвят при обработката на резултатите.
Таблица 2: Социометрична матрица
В първата колона и първия ред се вписват имената или номерата на учениците. След това започват да се нанасят техните избори. За по-лесна ориентация, с различен цвят или специален символ се отбелязват клетките, които са пресечни между колоната и реда на един и същ ученик. По този начин предварително се маркират клетките, които няма как да съдържат информация – учениците не могат да избират сами себе си.
Ако ученик No1 е избрал ученик No4, в клетката между реда на ученик No1 и колоната на ученик No4 се поставя съответен знак (например +1, както е показано в Таблица 2). В случай, че ученик No2 е избрал ученик No5, аналогично се поставя символ в клетката между реда на ученик No2 и колоната на ученик No3 (например -1 – също е показано в Таблица 2). По този начин в матрицата се отразяват всички избори на учениците. Редът отразява кой е избиращият ученик, а колоната – кой е избраният ученик.
Видът на знаците, които ще бъдат използвани за означаване на изборите зависи от типа на критериите (въпросите) в анкетната карта и нивото на скалиране на изборите. Ако е използван въпрос, отразяващ симпатия и се изисква да бъде посочен само един ученик, тогава традиционно изборът се означава с +1. Ако критерият отразява антипатия и също е с едно ниво (един избор) се използва означението -1. В случаите, в които се изисква учениците да дадат повече от един отговор и да ги степенуват (ранжират), на всеки от изборите им се преписва относително тегло и число, което го отразява. Например, ако на въпроса „С кого би искал да стоиш на едни чин?“ са били изискани 3 отговора (примерът даден по-горе в текста), изборите, направени от учениците ще бъдат означени по следния начин: първи избор с +3; втори избор с +2; трети избор с +1. С 3 се означава първият избор понеже той е най-важен и има най-голяма тежест. С 1 е последният избор понеже неговото значение е най-малко и е с най-ниска стойност в ранговата скала. Така на реда на всеки ученик ще има по три избора, означени с три различни символа, отразяващи поредността, репективно и значимостта им. Същият е принципът и когато е бил зададен критерий за установяване на антипатия с три избора. Тогава се променя само знакът пред цифрите и изборите се означават с -3, -2 и -1.
Изключение от правилото за отразяване на един въпрос в една матрица е случаят, в който един и същ въпрос е зададен по два емоционално полярни начина. Например: „С кого искаш да стоиш на един чин?“ и „С кого не би искал да стоиш н един чин?“. Тогава изборите се нанасят в една и съща матрица, защото отразяват един и същ критерий. Разликата е, че изборите по първия въпрос (симпатия) се отразяват с положителен знак (+), а по втория (антипатия) – с отрицателен (-). Цифрата се определя от това дали са били изискани един или повече отговори.
Следващият етап от обработването на резултатите е да бъде пресметнат стаусният коефициент на всеки от учениците. Процедурата включва простото аритметично действие събиране. Нужно е да се сумират стойностите във всяка от колоните. По този начин се получава коефициент (във всяка колона), който отразява статуса на съответния ученик (името или номера в първата клетка на съответната колона) в класа. На този етап лесно може да се определи кой от учениците е с най-висок статусен коефициент по съответния критерий.
Статусният коефициент е пряко отражение на способността на конкретния ученик да оказва влияние върху останалите. Той отразява неговата реална власт, както и ситуациите, в които той би могъл да я реализира (тип власт). Чрез статусния коефициент може да бъде определена и неформалната структура на класа. Според своя статус, учениците могат да бъдат разделени на:
- лидери – с най-висок статусен коефициент (най-честоизбирани);
- популярни – с висок статусен, коефициент, но по-нисък оттози на лидерите;
- непопулярни – такива с нисък статусен коефициент (рядкоизбирани);
- аутсайдери – с най-нисък социален коефициент равен на нула(не избирани).
На база данните от социометричната матрица могат да бъдат извършвани редица анализи. Чрез социограма могат да бъдат визуализирани и анализирани както статусът и посоката на емоционалните оценки (симпатия и антипатия), така и структурата на класа. Посредством взаимните избори (когато двама ученика са се избрали взаимно) може да бъде изчислен коефициентът на групова сплотеност. Той отразява до колко интензивни са силите на привличане между учениците в класа. Диагностиката на устойчивите връзки и устойчивите неформални групи също е в потенциала на анализ на социометричните данни. Чрез тях може да бъде установен и социалнопсихологическия милроклимат в класа. Това са само част от възможностите на социометрията. Посочването им тук е с цел да се илюстрира потенциалът на този метод да оптимизира образователно-възпитателния процес. Статусът на социометрията като наука отразява нейния широк обхват, който е невъзможно да бъде изчерпан в рамките на настоящия текст.
В реална училищна среда социометрията би могла да подпомогне ориентацията на учителя в неформалните отношения, структурата и разпределението на властта в ученическия клас. Резултатите могат да му послужат като основа за изграждане на стратегия за управлението на класа като социална група. От там и да реализира пълноценно педагогическо общуване. Методът може да намери приложени дори на съвсем прагматично ниво – при определяне на участниците в конкретни групови задачи, за да се постигне по-висока ефективност на изпълнението.
1.Абраменкова, В. (2008) Социальная психология детство. - Москва:Пер С3.
2.Акопов, Г. (2000) Социальная психология образования. – Москва:Флинта.
3.Акопов, Г., Варфоломеева, Т., Чернышова, Е. (2013) Социальнаяпсихология образования// Самарский научный вестник. No 4(5) 11.
4.Албрехт, К. (2006) Социалната интелигентност – новата наука зауспеха. – София: Изток-Запад.
5.Андреева, Г. (2013) Социальная психология в пространствесовременной науки и культуры. // Психологические исследования,6(30), 2. [http://psystudy.ru/index.php/num/2013v6n30/861-andreeva30.htm], последно достъпен 23.06.2018 г.
6.Андреева, Г. (1994) Социальная психология. – Москва: Наука.
7.Андреева, Л. (2007) Социално познание и междуличностновзаимодействие. – София: УИ Св. Климент Охридски.
8.Андреев, М. (1998) Образование и общество. – София: УИ Св. Кл.Охридски.
9.Аронсон, Э., Уилсон, Т., Эйкерг, Р. (2002) Социальная психология.– Санкт Петербург: Прайм-еврознак.
10.Арънсън, Е., Арънсън, Д. (2009) Човекът – „социално животно“. –София: Дамян Яков.
11.Бандура, А. (2000) Теория социального научения. – Санкт Петербург: Евразия.
12.Бартол, К. (2014) Психология криминального поведения. – Москва: Прайм – Еврознак.
13.Белинская, П. (2003) Социальная психология. Христоматия. – Москва.
14.Битянова, М. (2005) Как измерить отношения в классе. Социометрический метод в школьной практике. – Москва: Чистые пруды.
15.Бодалев, А. (1981) Восприятие и понимание человека человеком. – Москва: Москва.
16.Вълчев, Р. (2006) Интерактивни методи и групова работа в съвременното образование. Книга на водещия. – София: Център Отворено образование.
17.Генова, Ж. (2009) Социология. – Варна: УИ ВСУ Черноризец храбър.
18.Георгиева, Д. (2017) Зрително възприемане на устната реч при нарушен слух. Изд. „КОТА принт“, Ст. Загора.
19.Герчева – Несторова, Г. (2010) Личност и общуване. – София: Албартос.
20.Голмън, Д. (2011) Емоционалната интелигентност. – София: Изток-Запад.
21.Господинова, Ц. (2015) Видове интерактивни методи.//Годишник на департамент Романистика и германистика при Нов Български университет, т.2. – София. УИ Нов български университет.
22.Горбунова, М. (2006) Социальная психология. – Москва: Владос Пресс.
23.Градев, Д. (2012) Критичната социална психология. – София: Изток – Запад.
24.Дейвис, С. (2017) Емоционална пластичност. – София: Гнездото.
25.Джонев, С. (1996) Социална психология. Общуване. Личност. т. 2. – София: София-Р.
26.Димитрова, Г. (1994) Педагогически основи на общуването при възпитанието. – София.
27.Евтимов, И. (2007) Въведение в науките за човека. – София: НБУ.
28.Журавлев, А. (2002) Социальная психология. – Москва: Пер С3.
29.Журавлев А. (1999) Психология совместной деятельности в условиях организационно-экономических изменений. Диссертация на соискание уч. степени докт. психол. наук. – Москва.
30.Зелеева, В. (2010) Педагогическая феноменология: возвращение и новые смыслы. // Образование и саморазвитие, 5 (20), 56-61. [https://elibrary.ru/item.asp?id=17867912], последно достъпен 23.06.2018.
31.Зимняя, И. (2000) Педагогическая психология. – Москва: Логос.
32.Зографова, Й. (2001) Агресивността на българина в условията на преход. – София: АИ Проф. Марин Дринов.
33.Иванов, И. (1998) Социализацията. – Шумен: Аксиос.
34.Иванов, И. (2005) Интерактивни методи на обучение. // Юбилейна научна конференция с международно участие 50 години ДИПКУ – Варна на тема: «Образование и квалификация на педагогическите кадри – развитие и проекции през ХХІ век».
35.Иванов, П. (2006) Социалнопсихични феномени. – Варна: УИ ВСУ Черноризец Храбър.
36.Иванов, П. (2010) Приложна социална психология. Т.2. – Русе:Ахат.
37.Иванов, С. (2004) Професионално педагогическо общуване. – Шумен: УИ Епископ Константин Преславски.
38.Йонкова, К. (2010) Дебатът между моделите на човешкото поведение. – В.Т.:Астарта.
39.Калягин, Ю., Филонов, Л. (2011) Проблемы социальной перцепции в профессиональной деятельности сотрудников
правоохранительных органов.// Электронный журнал Психологическая наука и образование. No3.
40.Карагяурова, Д. (2010) Просоциалното поведение като междуличностно отношение. – Варна: Стено.
41.Кирова, В., Глътникова, П., Делчева, Д. (2006) Педагогически взаимодействия в педагогическата практика. – Стара Загора: Кота
42.Коломинский, Я. (1984) Психология детского коллектива. – Минск: Народная асвета.
43.Кричевский, Р., Дубовская, Е. (2001) Социальная психология малой группы. – Москва: Аспект Пресс.
44.Крушельнецкая, О., Орлов, В., Сачкова, М. (2013) Социальная психология образования как област научного познания // Психология наука и образование. [www.psyedu.ru]
45.Ларюхина, Н. (2015) Особенности социальной перцепции в условия педагогического процеса.//Международный студенческий научный вестник. No 5, часть 1.
46.Лейенс, Ж., Фрончек, А. (1990) Агресията като междуличностно явление. Съставител Е. Тодорова. Групата и личността в социалната психология: 14 западноевропейски учени. – София: Наука и изкуство.
47.Литвак, М. (2008) Да командваш или да се подчиняваш. Психология на управлението. – София.
48.Майерс, Д. (2000) Социальная психология. – Санкт Петербург: Питер.
49.Маврудиев, С. (2015) История на психологията. – Благоевград:УИ „Неофит Рилски”.
50.Маринова, Е. (състав.) (2006) Морал и социализация на децата и младежите в България. – София: Фабер.
51.Марков, К. (2014) Социална психология. – Шумен: УИ Епископ Константин Преславски.
52.Младенов, Т. (Ред.) (2004) Малка книжка за обучители. – София: Работилница за граждански инициативи.
53.Московичи, С. редактор (2006) Социална психология. – С.: Дамян Яков.
54.Московский государственьiй психолого-педагогический университет (2017) Научньiе материальi вторая всероссиская научно-практическая конференция с международньiм участием „Социальная психология в образовательном пространсве. – М.: ФГБОУ ВО МГППУ.
55.Немов, Р. (2011) Каналы коммуникаций. Рогова, Е. (Ред.) Классическая социальная психология. – Москва: Владос.
56.Николов, П. (1998) Мотивация на учебната дейност. – Благоевград.
57.Огородова, Т., Пошехонова, Ю. (2014) Социальная психология образования. – Ярославль: ЯрГУ.
58.Петрова, К. (3013) Социално-психологичен тренинг: теория, методика, практика. – Велико Търново.
59.Пииз, А., Гарнър, А. (2000) Езикът на тялото. Скритият смисъл на думите. – София: Сиела.
60.Полева, Н. (2018) От идентификации к идентичности. //Психологические исследования, 11(58), 3. Адрес статьи:
[http://psystudy.ru/index.php/num/2018v11n58/1549-poleva58.htm] последно достъпен 23.06.2018.
61.Попов, Х. (2002) Човешката агресия. – София: Информа Интелект.
62.Пырьев, А. (2016) Психология малых групп. – Оренбург: ОГПУ.
63.Свенцицкий, А. (2004) Социальная психология. – Москва: Велби.
64.Семечкин, В. (2005) Психология малых груп. – Владивосток: Дальневосточный Государественый университет.
65.Сидоренко, Е. (2002) Тренинг влияния и протовостояния влиянию. – Санкт Петребург.
66.Сидоренко, А. (2014) Психология малой группы: ретроспективный научно-вспомогательный указатель отечественных трудов. – Москва: Кредо.
67.Славин, Р. (2004) Педагогическа психология. – София: Наука и изкуство.
68.Сластенина, В., Исаев, И., Мищенко, А., Шиянов, Е. (2000) Педагогика. – Москва: Школа-Пресс.
69.Снегирева, Т., Платон, К. (1988) Особености межличностного восприятия в подроском и раннем юношеском возрасти. – Кишинев: Штиинца.
70.Стефанова, М. (2014) Социална педагогика. – Стара Загора: УИ Тракийски университет.
71.Стойков, И. (2011) Педагогическа и възрастова психология. – Велико Търново: Фабер.
72.Нешев, П. (2014) Социалнопсихологичкото познание. – В.:УИ Черноризец Храбър.
73.Талызина, Н. (1998) Педагогическая психология. 5-е издание. М.: Академия.
74.Фоминова, А., Шабанова, Т. (2013) Педагогическая психология. 2- е издание. – Москва.
75.Фомиченко, А. (2017) Особености социаьной перцепции. // Вестник Оренбургского государственого университета, 2 (202).
76.Шевандрин, Н. (1995) Социальная психология в образовании. – М.: Владос.
77.Шишкина, К., Жукова, М., Фролова, Е. (2017) Социальная психология в образовании. –Челябинск: Цицеро.
78.Asch, S. (1952) Social Psychology. – NJ.: Prentice-Hall.
79.Bandura, A. (1973) Social Learning Theory. – NY: General learning Press.
80.Becker, K. (2003) History of the Stanford–Binet Intelligence scales: Content and psychometrics. // Stanford–Binet Intelligence Scales, Fifth Edition Assessment Service Bulletin No. 1.
81.Biggs, J. (1999) What the Student Does: teaching for enhanced learning.//Higher Education Research & Development, 18:1.
82.Belton, D., Ebbert, A., Infurna, F. (2016) Social Intelligence [https://www.researchgate.net/publication/304998078], последно достъпен 30.07.2018.
83.Borich, G. (2014) Effective Teaching Methods: Research-Based Practice, 8th Edition. – Texas: Pearson.
84.Borich, G., Tombari, M., (2001) Educational Psychology. Second edition. – Texas: College of education at the University of Texas.
85.Bizer, G., Barden, J., Petty, R. (2003) Attitudes. In Nadel, L. et al. (Eds) Encyclopedia of cognitive science. – Hampshire: MacMillan.
86.Cartwright, D., Zander, A. (Eds.) (1968) Group dynamics. Research and theory. – New York.
87.Cillesen, A. (2009) Sociometric methods.//Rubin, K., Bukowski, W., Laursen, B. (Edrs.) Handbook of Peer Interaction, Relationships, and Groups. – New York: The Guilford Press.
88.Collins, В., Raven, B. (1969) Group structure.//Handbook of Social Psychology V. 4. – Massachusetts: Reading.
89.Coon, D., Mitterer, J. (2013) Introduction to Psychology. – Belmont: CENGAGE Learning.
90.Donev, D. (2018) Emotiona Exchange in Application of Interactive Methods as Means of Pedagogical Interaction // Astra Salvensis, VI, 2. – Salva:Central and Eastern Europian Online Library.
91.Dweck, D. (1975) The role of expectations and attributions in the alleviation of learned helplessness // Journal of personality and social psychology, 31.
92.Eagly, A., Chaiken, S. (1993) The psychology of attitudes. – TX.: Harcourt Brace Jovanovich.
93.Evans, D., Licas, N. (2010) What is 'manipulation'? A reappraisal.// Manual Therapy, 3 (15).
94.Festinger, L. (1957) A theory of cognitive dissonance. – IL.:Row, Peterson.
95.Gardner, H. (1983) Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. – NY: Hachette Books.
96.Gkonou, K., Mercer, S. (2017) Understanding emotional and social intelligence among English language teachers. – London: British Concil.
97.Glazzard, J. (2015) A Critical Analysis of Learning Styles and Multiple Intelligences and their Contribution to Inclusive Education [https://www.researchgate.net/publication/301197515], последно достъпен 07.08.2018 г.
98.Graham, S., Weiner, B. (1996) Theories and principles of motivation. Berliner, D., Calfee, R. (Eds.), Handbook of educational psychology. – NY, US: Macmillan Library Reference.
99.Haney, C., Banks, C., & Zimbardo, P. (1973). Interpersonal dynamics in a simulated prison.\\International Journal of Criminology and Phenology, 1.
100.Heider, F. (1958) The psychology of interpersonal relations. New York: Wiley.
101.Henson, K., Eller, B. (2012) Educational Psychology for Effective Teaching. – Kendall Hunt Publishing Co.
102.Hogg, M., G. Vaughan. (2010) Essentials of Social Psychology. – Edinburgh: Parson Education Limited.
103.Hook, B., Franks, B., Bauer, M. (2016) The social psychology of communication. – NY: St Martin’s Press.
104.Hovland, C., Janis, I., Kelley, H. (1963) Communication and persuasion. – Oxford: Yale University Press.
105.Jones, E., Davis, K. (1965) A theory of correspondent inferences: From acts to dispositions // L. Berkowitz (Еdр.). Advances in experimental social psychology, Vol. 2. – New York: Academic Press.
106.Inge, W. (1948) The Philosophy of Plotinus. – London: Longmans, Green and Co.
107.Kollb, D. (1984) Experiential learning: Experience as The Source of Learning an Development. – New Jersey: Printice Hall.
108.Kruglanski, A., W. Stroebe (2012) Handbook of the history of social psychology. – NY.: PsychologyPress.
109.Laurillard, D. (2002) Rethinking University Teaching: A Conversational Framework for the Effective Use of Learning Technologies. – Psychology Press.
110.Maslow, A. (1954) Motivation and personality. – New York: Harper & Row.
111.McCullough, M., Tabak, B. (2010) Prosocial Behavior. Baumeister, R., Finkel, E. (Eds.) Advanced Social Psychology. The State of the Science. – New York: Oxford University Press.
112.McDugall, W. (2001) An Introduction to Social Psychology. – Ontario.: Batoche Book.
113.McGrath, J., Arrow, H., Berdahl, J. (2000) The Study of Groups: Past, Present, and Future.// Personality and Social Psychology Review, Vol. 4, No. 1. - Lawrence Erlbaum Associates.
114.Milgram, S. (1974) Obedience to authority: An experimental view. – NY.: Harper & Row.
115.Miller, J. (1984) Culture and the development of everyday social explanation. //Journal of Personality and Social Psychology. 46(5). [http://dx.doi.org/10.1037/0022-3514.46.5.961], последно достъпен 30.07.2018.
116.Nabavi, R. (2012) Bandura’s Social Learning Theory & Social Cognitive learning.
117.Nordlund, A. (2009) Values, attitudes, and norms. – Switzerland: Umea university.
118.Olson, J., Zanna, M. (1993) Attitudes and Attitude change.//Annual Review of Psichology
[www.annualreviews.org/doi/10.1146/annurev.ps.44.020193.001001] последно достъпен на 05.08.2018.
119.Parsons, T. (1991) The social systems. – New York: Routledge.
120.Penner, L., Dovido, J., Piliavin, J., Schroeder, D. (2005) Prosocial Behavior: Multilevel Perspectives. //Annual Review of Psychology, 56 (1).
121.Pennington, D. (2002) The Social Psychology of Small Group. – London: Psychology Press.
122.Peters, W. (1987) A Class Divided: Then and Now. – Yale University Press.
123.Raven, B., Rubin, J. (1983) Social psychology. – New York: John Wiley and Sons.
124.Ross, L. (1977) The intuitive psychologist and bis shortcomings: Distortionsin the attribution process // L. Berkowitz (ed.). Advances in experimental social psychology. Vol. 10. New York: Academic Press.
125.Ross L., Amabile, T., Steinmetz, J. (1977) Social roles, social control, and biases in social perception process // Journal of personality and social psychology, Vol. 35.
126.Seamon, J., Kenrik, D. (1994) Psychology. – NJ: Prentice-Hall.
127.Seifert, K., Sutton, R. (2009) Educational Psychology – Second edition. – Zurich: Jacobs Foundation.
128.Shaw, M. (1981) Group dynamics: the psychology of small group behavior. 2nd ed. – New York.
129.Sherif, M. (1936) The psychology of social norms. – NY.:Harper & Row.
130.Shuell, T. (1996) Teaching and Learning in a Classroom Context. In D. Berliner, R. Calfee (Eds.), Handbook of Educational Psychology. New York: MacMilan.
131.Taylor, S., Peplau, L., Sears, D. (1994) Social psychology. – N.J.: Prentice Hall.
132.Triplett, N. (1898) The dynamogenic factors in pacemaking and competition.//American Journal of Psychology, 9(4).
133.Wechsler, D. (1939) The Measurement of Adult Intelligence. Baltimore.
134.Wittenbaum, G., Moreland, R. (2008) Small-Group Research in Social Psychology: Topics and Trends over Time.// Social and Personality Psychology Compass, 2(8).