Breve Fundamentación
La didáctica se ocupa de entender qué es y cómo se desarrolla la enseñanza. Si consideramos que la tarea central de un maestro es enseñar, vemos entonces que la didáctica es una disciplina importantísima. La situación de enseñanza se desarrolla en un escenario que actúa como continente y condicionante de las decisiones que toma el docente al enseñar. De este modo la Didáctica nos ayuda a encontrar respuestas y a pulir preguntas tales como: ¿que se considera enseñar? ¿Qué es lo que se enseña? ¿Quién lo decide? ¿Cuáles son los modos adecuados de esa enseñanza? ¿Qué saberes debe disponer el docente para poder construir intervenciones didácticas acordes a las variadas y particulares franjas etarias, infancias y juventudes que integran el sistema educativo? Como afirma el marco curricular, se trata de “pensar la enseñanza como un proceso complejo requiere de análisis sustentados en teorías provenientes de distintas disciplinas” (RM Nº 6626/ MEGC 2009). Afirma Feldman , que la didáctica pasó de ser una “disciplina del método” a ser un “campo fragmentado en preocupaciones crítico-analíticas”, con la consecuente fragmentación de su objeto de estudio, su sujeción e interdependencia de problemas actuales que caen – también - bajo el campo de intereses de la pedagogía (nuevas infancias, educación y TICs, etc.) y que se atraviesan de muchas corrientes del pensamiento crítico que se han construido en relación a los marcos teóricos tradicionales que acompañaron a la enseñanza y el aprendizaje como objetos de conocimiento. Esta afirmación, que puede parecer compleja para los estudiantes en este momento inicial, es un ejemplo del tipo de afirmación que se espera que comprendan profundamente tras la cursada de esta asignatura.
En este marco, en suma, pensar un abordaje de la didáctica para el profesorado supone asumir un enfoque, si no orientado a un nivel en particular (pues se trata de un abordaje general inserto en el CFG) sí comprometido con la experiencia profesional de quienes se desempeñarán en las aulas. Si existe en la didáctica una doble dimensión prescriptiva-normativa y explicativa-descriptiva, los insumos de la primera se deberán fundar en los hallazgos de la segunda y la asignatura puede ser una buena ocasión para pensar las relaciones, clásicas pero problemáticas, que la teoría en sus diferentes niveles y acepciones guarda con la práctica docente.
Objetivos
Como objetivo de la asignatura se propone que los estudiantes reconozcan las principales características de la didáctica y las teorías del currículum como disciplinas del campo de la educación, pudiendo contemplar distintas perspectivas y corrientes de pensamiento a su interior. Específicamente, se espera que por medio de esta instancia los estudiantes:
1. se familiaricen con el vocabulario básico y la perspectiva general desde la que la didáctica aborda los problemas educativos y de la enseñanza,
2. logren un análisis de documentos curriculares como modo de introducir su estudio y su uso en el ámbito profesional.
3. utilicen esta asignatura como un espacio para la reflexión acerca de diversos problemas de la tarea docente, desde el punto de vista del análisis didáctico, lo que supone…
4. …puedan conocer sus términos definidos y categorías centrales y ser capaces de producir un conocimiento situado (como análisis de la realidad) y juicios fundados acerca del quehacer del enseñante.
5. Desarrollen habilidades avanzadas de búsqueda y selección bibliográfica online en lo que refiere a cuestiones didácticas.
Contenidos
UNIDAD 1. La didáctica como disciplina de la enseñanza
La didáctica como disciplina. Definiciones, implicancias. Su origen y objeto de estudio. La cuestión normativa y prescriptiva. La construcción de la teoría didáctica. La didáctica y otros ámbitos de conocimiento: psicología, políticas curriculares, neurociencias críticas, didácticas específicas. Transposición didáctica y contrato didáctico.
UNIDAD 2. La enseñanza
Definiciones acerca de la enseñanza y sus implicancias prácticas. Las complejas relaciones entre enseñanza y aprendizaje como problema teórico. La enseñanza en ámbitos escolares formales. La clase como dispositivo. Enfoques de la enseñanza y sus implicancias. Lugares otorgados por la didáctica a las teorías del aprendizaje.
UNIDAD 3. Curriculum
Sentidos, dimensiones y niveles de análisis del curriculum. El curriculum como programa y como expresión de principios del estado: dimensión política del curriculum. Diseños curriculares de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Niveles de concreción curricular. El concepto de contenido y sus problemas teóricos. Contenido, conocimiento y experiencia. Principios para la planificación de la enseñanza: selección, secuenciación y organización del contenido curricular. Estructuras didácticas más usuales.
UNIDAD 4: Problemas didácticos contemporáneos
Didáctica y problemas contemporáneos de la enseñanza. Las críticas al modelo tradicional que la “clase tradicional” representa. La clase y el juego como polos opuestos. Didáctica y género. Didáctica y nuevas infancias. Didáctica y nuevas Tics.
Bibliografía
· FELDMAN, Daniel: Didáctica general Aportes para el desarrollo curricular, Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación, 2010. Cap. 1 y 2. - (descargar)
· Davini, María Cristina. Métodos de enseñanza.: didáctica general para maestros y profesores. La ed. - Buenos Aires: Sanlillana. 2008. - https://practicasdelaen2.files.wordpress.com/2013/04/mc3a9todos-de-ensec3b1anza-davini.pdf (cap. 1)
· Qué es la didáctica y por qué es importante para lxs educadorxes? (D. Brailovsky, apunte de cátedra)
· BASABE, L.; COLS, E.: “La enseñanza”, en: Camilloni, A.; Cols, E.; Basabe, L.; Feeney, S.. El saber didáctico. Buenos Aires. Paidós. 2007. - https://www.dropbox.com/s/pjys3lya3nl0p3g/BasabeyCols.Laensenanza.EnCamilloni.pdf?dl=0
· Camilloni, Alicia R. W. de y otras. El saber didáctico. Buenos Aires: Editorial Paidós. 1ª edición 2007. Capítulo 1 y fragmentos del 2.
· Chevallard, Y.: La transposición didáctica. Aique. Buenos Aires. 1997.
· Fenstermacher, G. y J. Soltis: Enfoques de la enseñanza, Bs As: Amorrortu, 2001. Cap. 2, 3 y 4. - (descargar) otro link: https://www.dropbox.com/s/6kbuy6ic6eqtrkm/enfoques.pdf?dl=0
. Perrenoud, P. (1990). La construcción del éxito y del fracaso escolar. Madrid: Morata.
· Terigi, F. Currículum: itinerarios para aprehender un territorio. Buenos Aires. Santillana. 1999.
. Abecedario pedagógico, de Jorge Larrosa.
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· Gvirtz, S. & Palamidessi, M. (1998) El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza. Buenos Aires: Aique. Capítulo 5.. -
· Antelo, E. y Alliaud A. Los gajes del oficio. ( Cap 1. ¿A qué llamamos enseñar?) Buenos Aires: Aique, 2009.
· “Daniel Feldman | Enseñanza, palabra, sistema, encuentro”, audio-entrevista a Daniel Feldman, disponible en www.nopuedonegarlemivoz.com.ar
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· Stenhouse, L.: Investigación y desarrollo del curriculum. Morata. Madrid. 1987. (Selección).
. ZERBINO, Mario Carlos. El “niño generalizado” y la autoridad frente al “minority report” pedagógico. Revista Pilquen• Sección Psicopedagogía• Año XII• Nº, 2010, vol. 6, p. 2009.
· Materiales de cátedra, fragmentos varios de los siguientes textos:
· Brailovsky, D.: El juego y la clase. Buenos Aires: Noveduc, 2011. (cap.1)
· Morgade, Graciela: Lecturas de género y procesos educativos Revista Criterio, Nº 2309 » OCTUBRE 2005, disponible en: http://www.revistacriterio.com.ar/sin_categoria/lecturas-de-genero-y-procesos-educativos/
· Hamilton, D.: “De la instrucción simultánea y el nacimiento de la clase en el aula”. Revista de Educación, n° 296. 1991.
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Terigi, F. (2016). Sobre aprendizaje escolar y neurociencias. Propuesta educativa, (46), 50-64.
Dependiendo del nivel del grupo, la cantidad de estudiantes, el clima de trabajo logrado, se considerará la ampliación o restricción de esta hipótesis bibliográfica, sobre la que se anticipa la flexibilidad de dar distintos tratamientos, seleccionar, ampliar, etc.