Dezvoltarea curriculumului la Informatică pentru învățământul gimnazial orientează proiectarea, organizarea și desfășurarea eficientă a procesului de învățământ în contextul unei pedagogii axate pe competențe.

Este important ca atât cadrele didactice, cât și părinții să conștientizeze esența principalelor noțiuni utilizate în curriculum:

Competențe-cheie/transversale - așteptările societății privind parcursul școlar și performanțele generale care pot fi atinse de elevi la încheierea școlarizării. Codul Educației statuează următoarele competențe-cheie:

CC1. Competențe de comunicare în limba română.

CC2. Competențe de comunicare în limba maternă.

CC3. Competențe de comunicare în limbi străine.

CC4. Competențe în matematică, științe și tehnologie.

CC5. Competențe digitale.

CC6. Competența de a învăța să înveți.

CC7. Competențe sociale și civice.

CC8. Competențe antreprenoriale și spirit de inițiativă

CC9. Competențe de exprimare culturală și de conștientizare a valorilor culturale.

Competențele specifice disciplinei - sistem integrat de cunoștințe, abilități, atitudini și valori, dobândite, formate și dezvoltate prin învățare, a căror mobilizare permite identificarea și rezolvarea diferitor probleme în diverse contexte și situații. Aceste competențe se preconizează a fi atinse la finele învățământului gimnazial și liceal.

Competențele specifice ale disciplinei școlare Informatica au fost derivate din competențele-cheie/transversale și formulate atât conform Cadrului de Referință al Curriculumului Național, cât și recomandărilor principalelor documente europene referitoare la edificarea societății informaționale: Competențe informatice pentru secolul XXI (2007), O Agenda digitală pentru Europa (2010), Planul de acțiune pentru educația digitală (2018).

Curriculumul disciplinar la Informatică statuează următoarele competențe specifice la nivel gimnazial:

CS1. Utilizarea instrumentelor cu acțiune digitală în scopul eficientizării proceselor de învățare, manifestând abordări inovatoare și spirit practic.

CS2. Interacțiunea cu membrii comunităților virtuale în scopuri de învățare, manifestând interes pentru învățarea activă, cercetare și colaborare, respectând etica mediilor virtuale.

CS3. Promovarea în mediile digitale a elaborărilor și realizărilor personale și ale colectivului în care activează, dovedind ingeniozitate, spirit de echipă și convingere.

CS4. Prelucrarea digitală a informațiilor text, numerice, grafice, audio și video, manifestând interes pentru învățare activă, comunicare și colaborare.

CS5. Perceperea științifică a rolului și impactului fenomenelor informatice din societatea contemporană, manifestând gândire critică și pozitivă în conexarea diferitor domenii de studiu, activitate și valori umane.

CS6. Aplicarea intuitivă a metodelor de algoritmizare pentru soluționarea problemelor legate de prelucrarea digitală a informației, demonstrând creativitate și perseverență.

CS7. Elaborarea de mijloace cu acțiune digitală prin implementarea algoritmilor în medii vizuale interactive, demonstrând respect și grijă față de participanți, responsabilitate pentru succesul comun.

Curriculumul disciplinar la Informatică statuează următoarele competențe specifice la nivel liceal:

CS1. Utilizarea instrumentelor cu acțiune digitală în scopul eficientizării proceselor de învățare și de muncă, manifestând abordări inovatoare și spirit practic.

CS2. Interacțiunea cu membrii comunităților virtuale în scopuri de învățare și muncă, manifestând interes pentru învățarea activă, cercetare și colaborare, respectând etica mediilor virtuale.

CS3. Promovarea în mediile digitale a elaborărilor și realizărilor personale și ale colectivului în care activează, dovedind ingeniozitate, spirit de echipă și convingere.

CS4. Elaborarea de produse digitale grafice, audio și video, demonstrând creativitate și respect față de valorile culturale naționale și universale.

CS5. Perceperea științifică a rolului și impactului fenomenelor informatice din societatea contemporană, manifestând gândire critică și pozitivă în conexarea diferitor domenii de studiu, activitate și valori umane.

CS6. Prelucrarea datelor experimentelor din domeniul științelor reale și al celor socioumane, manifestând gândire critică, claritate și corectitudine.

CS7. Algoritmizarea metodelor de analiză, sinteză și de soluționare a situațiilor-problemă, demonstrând creativitate și perseverență.

CS8. Implementarea algoritmilor în medii de programare, dând dovadă de concentrare și reziliență.

CS9. Explorarea situațiilor-problemă prin modelare, planificare și efectuare de experimente virtuale în mediile digitale, dovedind spirit analitic, claritate și concizie.

În ansamblu, curriculumul a fost conceput în așa mod ca la fiecare lecție de Informatică elevul să aibă posibilitatea, pe de o parte, să-și formeze competențele prevăzute în Codul Educației, iar pe de altă parte, să-și realizeze la maximum potențialul intelectual și creativ prin prisma unei strategii didactice interactive ce incită curiozitatea elevilor și-i implică într-un proces motivațional de învățare. Pentru a valorifica în volum deplin această abordare, este important ca în procesul de proiectare didactică de lungă și scurtă durată profesorul să aleagă în așa mod materiile de predat și activitățile de învățare-evaluare încât să se asigure nu doar formarea și dezvoltarea competențelor specifice Informaticii, dar, prin intermediul lor, și a competențelor-cheie. O atenție deosebită se va acorda legăturilor trans- și interdisciplinare, folosindu-se în acest scop recomandările STEAM.

Conceptul STEAM se bazează pe formarea și dezvoltarea competențelor celui ce învață prin intermediul activităților didactice cu un pronunțat caracter aplicativ, cunoștințele fiind achiziționate concomitent cu formarea deprinderilor de punere în aplicare a acestora. Conform conceptului STEAM, învățarea trebuie să se bazeze, în principal, pe investigare, soluționare de probleme și proiecte, care trebuie să aibă un pronunțat caracter interdisciplinar.

Se recomandă ca demersurile didactice bazate pe conceptul STEAM să fie proiectate și implementate nu doar de profesorul de informatică, ci de toate cadrele didactice ce predau în clasa respectivă. În acest scop, echipe formate din cadrele didactice în cauză vor selecta teme comune de investigație, de rezolvarea a situațiilor de problemă și de elaborare a proiectelor. Temele respective vor acoperi în mod obligatoriu mai multe discipline școlare. Evident, în cazul desfășurării activităților interdisciplinare de învățare, cadrele didactice ce predau discipline distincte, vor asigura sincronizarea principalelor etape de desfășurare a acestora. 

În contextul Curriculumului pentru învățământul gimnazial, conceptul central al proiectării curriculare la disciplină este proiectarea didactică personalizată.

Proiectarea didactică personalizată exprimă dreptul cadrului didactic de a lua decizii asupra modalităților pe care le consideră optime în asigurarea calității procesului educațional la clasă. Totodată, prin proiectarea didactică personalizată, învățătorul își asumă responsabilitatea de a asigura elevilor parcursuri școlare individualizate, în funcție de condiții și cerințe concrete.

Proiectarea didactică la o disciplină școlară solicită cadrului didactic gândirea în avans a derulării evenimentelor la clasă, o prefigurare a predării, învățării și evaluării, eșalonată pe două niveluri intercondiționate: de lungă și de scurtă durată.

Documentele de proiectare didactică eșalonată, realizate de profesor și aprobate în cadrul instituției de învățământ, sunt următoarele:

-        la nivelul de lungă durată: proiectul de administrare a disciplinei (anual, semestrial); proiectele unităților de învățare;

-        la nivelul de scurtă durată: proiectele didactice (zilnice) pentru lecții sau alte forme de organizare, de exemplu, excursie la companiile de profil informatic.

Documentele de proiectare didactică eșalonată sunt documente administrative care transpun în mod personalizat curriculumul disciplinar (programa școlară) în condițiile concrete ale procesului educațional la clasă, în contextul alocării de resurse metodologice, temporale și materiale, considerate optime de către cadrul didactic pe parcursul vizat.

Astfel, curriculumul disciplinar constituie reperul principal, documentul reglator pentru proiectarea personalizată a activității didactice la clasă.

Competențele specifice, fiind proiectate pentru tot parcursul claselor gimnaziale, reperează proiectarea de lungă durată la disciplină.

Proiectarea didactică anuală a disciplinei se realizează conform datelor din Administrarea disciplinei și ținând cont de Repartizarea orientativă a orelor pe unități de învățare.

Sistemele de unități de competențe proiectate pentru o unitate de învățare sunt prevăzute integral pentru evaluarea de tip cumulativ la finele respectivei unități de învățare și selectiv – pentru evaluarea formativă pe parcurs. Aceste sisteme reperează proiectarea didactică a unităților de învățare și proiectarea didactică de scurtă durată.

Sistemele de unități de competențe sintetizate la finele fiecărei clase sunt prevăzute pentru evaluarea anuală. Aceste sisteme vor servi drept bază pentru elaborarea instrumentarului destinat evaluării sumative la finalizarea fiecăreia dintre clasele gimnaziale.

Unitățile de conținut constituie mijloace informaționale prin care se urmărește realizarea sistemelor de unități de competențe proiectate pentru unitatea de învățare dată. Respectiv, se vizează și realizarea competențelor specifice disciplinei, dar și a celor transversale/ transdisciplinare.

Unitățile de conținut includ liste de termeni specifici disciplinei: cuvinte/sintagme care trebuie să intre în vocabularul activ al elevului pe parcursul respectivei unități de învățare.

Activitățile de învățare și produsele școlare recomandate prezintă liste deschise de contexte semnificative de manifestare a unităților de competențe proiectate pentru formare/dezvoltare și evaluare în cadrul unității respective de învățare.

Cadrul didactic are libertatea și responsabilitatea să valorifice această listă în mod personalizat la nivelul proiectării și realizării lecțiilor, în concordanță cu proiectele unităților de învățare, dar și să o completeze funcție de specificul clasei concrete de elevi, de resursele disponibile etc.

Prin proiectarea didactică de lungă durată competențele ce trebuie formate și dezvoltate la elevi printr-o disciplină, se pun în relație cu resursele, timpul disponibil și modalitățile de realizare a feedback-ului. Acest instrument oferă imaginea întregului demers care va fi parcurs de către elev și profesor pe durata integrală a unei perioade mai îndelungate și permite repartizarea judicioasă a resurselor temporale pentru predare și aprofundare.

Înainte de a demara procesul de proiectare didactică de lungă durată propriu-zis, profesorul, de comun acord cu elevii și părinții acestora, vor decide asupra modulului la alegere. Pentru a asigura îndrumarea corectă a elevilor și părinților în alegerea unuia din modulele indicate în Curriculumul disciplinar la Informatică, cadrul didactic va colecta și sistematiza informațiile referitoare la:

-        preferințele elevilor și părinților, folosind în acest scop chestionare, de dorit, online;

-        disponibilitatea resurselor digitale (numărul de elevi la un calculator pe durata orelor de Informatică, numărul de ore pe care un elev poate lucra la calculator în afara lecțiilor, capacitatea conexiunilor Internet, dotarea cu produse-program cu destinație generală, dotarea cu produse-program specializate etc.);

-        disponibilitatea materialelor didactice tradiționale și a celor digitale (manuale, produse-program educaționale, sisteme automatizate de testare, servicii Web etc.);

-        garantarea accesului fiecărui elev la resursele digitale necesare studierii în volum deplin a eventualelor module la alegere.

Dacă în procesul de alegere a modulului părerile sunt împărțite aproximativ în proporții egale, cadrul didactic poate să opteze pentru predarea simultană a două din ele, utilizând în acest scop tehnologiile didactice bazate, în principal, pe activități individuale și în grup.

În vederea orientării cadrelor didactice în elaborarea proiectului didactic de lungă durată, curriculumul disciplinar la Informatică conține în capitolul „Administrarea disciplinei” repartizarea orientativă a orelor pe module. Fiind flexibil, Curriculumul la Informatică oferă cadrului didactic o anumită libertate în repartizarea orelor pe module, însă el nu are dreptul să micșoreze numărul total de ore alocate modulelor obligatorii, întrucât materiile respective vor fi incluse în programele de evaluare de la finele învățământului gimnazial.

După alocarea numărului de ore pentru fiecare din module, profesorul va distribui orele respective pe unități de învățare, conducându-se de necesitatea asigurării unui demers educațional eficient.

La repartizarea orelor pe unități de învățare, profesorul se va ține cont de următorii factori:

-        nivelul inițial de pregătire al elevilor pentru studierea materiilor respective;

-        complexitatea materiilor ce vor fi studiate în cadrul fiecăreia din unitățile de învățare;

-        complexitatea lucrărilor practice pe care elevii le vor efectua la calculator;

-        ponderea evaluărilor curente și sumative în activitățile didactice preconizate.

După repartizarea orelor, profesorul va selecta cu atenție tehnologiile didactice preconizate, utilizând în acest scop întreaga varietate de metode de învățământ, explicate în detaliu în cursurile de didactica generală și de didactici speciale, în cazul nostru, evident, a informaticii.

În ansamblu, proiectarea didactică de lungă durată va fi realizată într-o formă comprehensivă, asigurându-se interdependența dintre unitățile de competență – conținuturile tematice - activitățile de învățare și produsele școlare, care trebuie eșalonate în timp conform Planului-cadru de învățământ.

În procesul proiectării didactice de lungă durată, o atenție deosebită se va acorda formării și dezvoltării graduale a competențelor specifice disciplinei Informatica, asigurându-se respectarea succesiunii logice a unităților de conținut.

Proiectul didactic de scurtă durată oferă o schemă rațională și personalizată a desfășurării lecției, pornind de la trei repere intercondiționate:

-        ceea ce ne propunem să realizăm – obiectivele lecției;

-        elementele necesare pentru a realiza ceea ce ne-am propus – conținuturi și strategii didactice (forme; metode, procedee și tehnici; mijloace);

-        modul în care măsurăm eficacitatea învățării – strategii de evaluare.

În literatura de specialitate sunt prezentate diferite modele de proiecte de lecții, toate vizând aceleași aspecte de bază. Cadrul didactic va opta pentru acel model pe care-l consideră mai util și mai eficient.

În baza experienței de pilotare a Curriculumului la Informatică, ediția 2015, se recomandă ca proiectul de lecție să includă următoarele compartimente:

Datele generale. Data calendaristică, clasa, disciplina.

Subiectul lecției. Se transcrie din proiectul didactic de lungă durată.

Tipul lecției. Se indică tipul corespunzător al lecției din perspectiva formării de competențe:

-        de dobândire a cunoștințelor;

-        de înțelegere a cunoștințelor;

-        de aplicare a cunoștințelor;

-        de analiză-sinteză a cunoștințelor;

-        de evaluare a cunoștințelor;

-        mixtă.

Unitățile de competență. Din curriculum se transcriu unitățile de competență care în mod prioritar sunt urmărite anume în cadrul lecției date.

Obiectivele lecției. În funcție de situația concretă, se formulează 4-6 obiective deduse din unitățile de competențe selectate pentru lecția dată, reflectând în mod adecvat domeniile:

-        cognitiv (asimilarea de cunoștințe, formarea de capacități intelectuale);

-        afectiv (formarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor);

-        psihomotor (operații manuale, formarea de conduite motrice, practice).

Alegerea verbelor de acțiune se va efectua conform recomandărilor din Curriculumul disciplinar la Informatica: taxonomiile Bloom-Anderson și Bloom-Krathwohl pentru domeniul cognitiv; taxonomia lui Krathwohl pentru domeniul afectiv; taxonomiile lui Dave și Simpson pentru domeniul psihomotor. Taxonomiile respective pot fi găsite în literatura de specialitate.

În formularea obiectivelor se va urmări formarea și dezvoltarea atitudinilor și valorilor specifice predominante pentru Informatică, reliefate în competențele specifice ale disciplinei.

Strategiile didactice. În acest compartiment se vor include:

-        formele de organizare (frontală, individuală, în grup);

-        metodele, procedeele și tehnicile didactice (atât clasice, cât și cele moderne, bazate pe utilizarea pe scară largă a mijloacelor instruirii asistate de calculator);

-        mijloacele didactice (demonstrative, individuale, distributive).

Strategiile de evaluare. În acest compartiment se vor include:

-        tipul evaluării;

-        instrumentarul de evaluare, produsele evaluate, criteriile de evaluare;

-        procedeele de autoevaluare/evaluare reciprocă.

La elaborarea acestui compartiment se va ține cont de faptul că strategiile de evaluare pot fi:

-        instrumentale – realizate în condiții special create ce presupun elaborarea și aplicarea unor instrumente de evaluare construite pe baza de produse (test însoțit de matrice de specificații și barem de corectare/verificare/apreciere; probă orală, scrisă, practică sau combinată etc.);

-        non-instrumentale – realizate în circumstanțe obișnuite pe baza observării activității elevilor și a feedbackului imediat, fără folosirea instrumentelor de evaluare, fiind destinate sensibilizării partenerilor angajați în proces (cadrul didactic și elevii) la manifestările comportamentului performanțial al elevilor, în vederea prevenirii și combaterii dificultăților și eficientizării procesului didactic.

Bibliografie. În acest compartiment se vor indica doar sursele ce accesibile elevilor din instituția dată de învățământ. O atenție deosebită se va acorda resurselor online, care trebuie să corespundă  eticii și securității digitale. 

Demersul didactic. Proiectarea demersului didactic al lecției poate fi realizată atât în baza secvențelor instrucționale eșalonate în corespundere cu tipul lecției, cât și în baza fazelor lecției-cadru Evocare – Realizarea sensului – Reflecție – Extindere.

Gradul de desfășurare a proiectului se va decide în funcție de gradul didactic al profesorului, de comun acord cu conducerea instituției de învățământ, ținând cont de rezultatele activității cadrului didactic.

În funcție de modelul de proiectare și de gradul de desfășurare, pot fi adoptate diferite variante de organizare a demersului didactic: textuală sau tabelară. Atât varianta textuală, cât și cea tabelară vor conține informații explicite referitoare la acțiunile cadrului didactic și ale elevilor din cadrul fiecărei etape a lecției, produsele școlare așteptate de la elevi și criteriile de evaluare a acestora, dacă este cazul.

Tipologia și specificul strategiilor didactice. Strategia didactică este un termen unificator, care reunește sarcinile și situațiile de învățare, reprezentând un sistem integru de mijloace, metode și resurse educaționale care vizează dezvoltarea unor competențe. Strategia didactică ocupă un loc central în activitatea didactică, deoarece proiectarea și organizarea lecției se realizează în funcție de decizia strategică a profesorului. Ea este concepută ca un scenariu didactic complex, în care sunt implicați actorii predării-învățării, condițiile realizării și metodele vizate. Prin urmare, strategia stabilește traseul metodic optim pentru abordarea unei situații concrete de predare/învățare. În acest fel, prin proiectare strategică se pot preveni erorile, riscurile și evenimentele nedorite din activitatea didactică.

În calitate de elemente factice, metodele sunt consubstanțiale strategiilor. Cu alte cuvinte, strategia nu se confundă cu metoda sau metodologia didactică, deoarece acestea din urmă vizează o activitate de predare-învățare-evaluare, în timp ce strategia vizează procesul de instruire în ansamblu.

Principalele componente ale strategiei didactice sunt:

-        sistemul formelor de organizare și desfășurare a activității educaționale;

-        sistemul metodologic (metodele  și procedeele didactice);

-        sistemul mijloacelor de învățământ, (resurse utilizate);

-        sistemul obiectivelor operaționale/unităților de competență (pentru o lecție / unitate de învățare).

Dintre strategiile didactice mai importante, aplicabile la studiul disciplinei Informatica menționăm:

-        strategii inductive (demersul didactic de la particular spre general);

-        strategii deductive (demersul didactic de la general spre particular);

-        strategii analogice (învățarea în baza modelelor);

-        strategii mixte (inductiv-deductive și deductiv-inductive);

-        strategii algoritmice (demers demonstrativ, intuitiv, structurat, ordonat);

-        strategii euristice (obținerea cunoștințelor prin efort propriu – problematizare, experimentare, analiză, sinteză).

De cele mai multe ori specialiștii din domeniul informaticii folosesc strategiile algoritmice, mixte și analogice, îmbinând-le cu elemente de dirijare și independență, cu accent pe predare-învățare semidirijată. Pentru obținerea de către elevi a performanțelor în domeniul informaticii recomandăm utilizarea strategiilor euristice, cu orientare către autoinstruirea ghidată.

Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare și învățare, informative și  activ-participative, de studiu individual, de verificare și evaluare.

Principii de elaborare a strategiilor didactice. Transformările tehnologice esențiale  determină modificări complexe ale proceselor specifice tuturor domeniilor activității umane. În particular, acestea afectează și domeniul educației. Se transformă modele, procese, apar conținuturi noi, altele devin mai puțin actuale. Este coborâtă limita de jos a vârstei la care începe studierea și utilizarea tehnologiilor digitale.  

Urmare a modificării în structura proceselor de instruire, curriculumului, modelelor și formelor de educație, se modifică și algoritmul de elaborare a strategiilor didactice, în special la disciplina Informatica. Astfel, acestea vor fi orientate nu doar pentru a asigura instruirea centrată pe elev, dar și pentru a permite instruirea calitativă în baza modelelor modulare, inter- și transdisciplinarității, integrării cu alte discipline din domeniul științelor exacte (STEM/STEAM).

Prin urmare, strategiile didactice vor fi elaborate în conformitate cu următoarele principii:

Actualității. Strategiile didactice se vor axa pe cele mai noi instrumente și tehnologii informatice, se vor adresa cercetărilor de ultimă oră în domeniul informaticii și a științelor aferente, adaptând elementele de noutate la specificul de vârstă al elevilor.

Modularității. Strategiile se vor plia pe structura modulelor de instruire, delimitând activitățile de învățare și evaluare în conformitate cu conținutul specific al modulului. Astfel, pentru modulele orientate către formarea competențelor de programare a aplicațiilor/dispozitivelor digitale se vor folosi preponderent strategii algoritmice și euristice; la studierea modulelor ”tehnologice” se vor folosi strategii analogice. Strategiile inductive și deductive vor fi folosite în predarea tuturor modulelor selectate de către cadrul didactic.

Interdisciplinarității/ transdisciplinarității Pentru strategiile utilizate la predarea unor anumite conținuturi vor fi identificate prealabil legăturile cu disciplinele STEM/STEAM, iar obiectivele  pentru activități concrete vor fi adaptate și la cerințele curriculare în cadrul acestor discipline. Exemple: utilizarea căutării binare la rezolvarea ecuațiilor algebrice; programarea dispozitivelor digitale pentru realizarea acțiunilor repetitive.

Flexibilității. Strategiile elaborate se vor adapta la diverse contexte specifice ale cadrului didactic și ale elevilor instruiți, cum ar fi:

-        contextul psihopedagogic;

-        contextul personalităților (atât a elevilor, cât și a profesorului);

-        contextul infrastructurii digitale a instituției;

-        contextul stilului de predare ș.a.m.d.

Repere și modalități de proiectare a strategiilor didactice. Componentele care determină o strategie didactică sunt:

-        formele activităților educaționale;

-        metodele de învățare folosite în cadrul activităților;

-        mijloacele folosite de profesor / elevi pe parcursul activităților;

-        finalitățile urmărite de profesor/elevi.

Prin urmare, pentru proiectarea unei strategii didactice este necesară selectarea formelor, metodelor, mijloacelor li finalităților adecvate și corelarea lor corectă pe întreg parcursul realizării strategiei.

Formele de activități didactice. Formele de activități didactice se clasifică după diverse criterii, principalele fiind:

-        durata activității: an școlar, semestru, sistem de lecții (unitate de învățare), lecție, moment de lecție;

-        grupul țintă: clasă, grup, elev individual;

-        modul de organizare:

a)     formal (cu flux informațional formativ sistematic, omogen, programat, cuantificat și dirijat însoțit de o evaluare formativă continuă și sistematică pentru atingerea finalităților educaționale și dezvoltarea psihică a elevilor;

b)     nonformal/neformal (activități școlare și extrașcolare unde influențele educative sunt structurate, organizate și instituționalizate în afara sistemului tradițional de învățare fiind variate, flexibile, oferind posibilitatea de a pune în evidență interesele, abilitățile și opțiunile particulare ale elevului);

c)     informal (fluxul informațional este aleatoriu, neorganizat, nedirijat, nesistematic, cunoștințele sau abilitățile dobândite sunt aleatorii, neselectate, căpătate involuntar, ca urmare a trăirii unor experiențe de viață).

Astfel, forma activității didactice stabilește cadrul temporal, auditorial și organizatoric în care se integrează metodele utilizate pentru transmiterea demersului didactic și mijloacele de învățare folosite în timpul activității didactice.

Metode de învățare. Metode de învățare reprezintă căile prin care elevii ajung, în procesul de învățământ, sub coordonarea educatorilor, la dobândirea de cunoștințe, deprinderi, la dezvoltarea capacităților intelectuale și la valorificarea aptitudinilor specifice.

Metoda este un ansamblu de operații mintale și practice prin care elevul dezvăluie esența evenimentelor, proceselor, fenomenelor, cu ajutorul profesorului sau independent. În sens larg, metoda este o practică raționalizată, o generalizare confirmată de experiența curentă sau de experimentul psihopedagogic și care servește la transformarea și ameliorarea naturii umane.

Principalele funcții ale metodelor de învățare sunt:

-        cognitivă - dirijarea cunoașterii pentru a obține noi cunoștințe;

-        normativă - modul de predare învățare;

-        motivațională - de stimulare a interesului pentru învățare);

-        formativ-educativ-compensatorie - exersare, antrenare și dezvoltare a proceselor psihice.

Principalele metode de învățare sunt expunerea și conversația didactică, demonstrația, observarea, lucrul cu manualul, exercițiul, algoritmizarea, modelarea didactică, instruirea în bază de problemă, instruirea programată, studiul de caz, simularea, învățarea prin descoperire, proiectul de cercetare. Majoritatea metodelor sunt bine cunoscute și descrise în literatura de specialitate. Ne vom opri la descrierea doar a acelor metode, care devin esențiale în contextul realizării unui curriculum axat pe competențe pentru disciplina Informatica:

Instruirea în bază de problemă. Această metodă mai este denumită și predare prin rezolvare de probleme. O definiție de lucru a metodei în cauză este: metoda didactică ce constă din punerea în fața elevului a unor dificultăți create în mod deliberat, în depășirea cărora, prin efort propriu elevul învață ceva nou.

După Kudreavțev, situațiile de problemă ce pot fi propuse elevilor în cadrul lecțiilor de Informatică sunt:

-        există un dezacord între vechile cunoștințe ale elevului și cerințele impuse de rezolvarea unei noi situații;

-        elevul trebuie sa aleagă dintr-un lanț sau sistem de cunoștințe, chiar incomplete, numai pe cele necesare în rezolvarea unei situații date, urmând să completeze datele necunoscute;

-        elevul este pus în fața unei contradicții între modul de rezolvare posibil din punct de vedere teoretic și dificultatea de aplicare a lui în practică;

-        elevul este solicitat să sesizeze dinamica mișcării într-o schemă aparent statică;

-        elevului i se cere să aplice, în condiții noi, cunoștințele anterior asimilate.

Necesitatea utilizării acestei metode în învățământ este ușor de dovedit, date fiind numeroasele ei valențe convenabile educației actuale: faptul că favorizează aspectul formativ al învățământului, prin participarea efectiva și susținută a elevului și prin dezvoltarea intereselor de cunoaștere; faptul că sporește aplicabilitatea informației elevului în practică; faptul de a crea elevului o mare posibilitate de transfer a diverselor reguli însușite etc.

Instruirea în bază de proiect. Instruirea în bază de proiect este o metodă de instruire/evaluare care permite elevilor să capete cunoștințe semnificative și abilități practice necesare pentru o carieră de succes. Dacă ne orientăm serios către atingerea obiectivelor educaționale principale ale secolului XXI, atunci această metodă trebuie să fie în centrul atenției. 

O instruire riguroasă și profundă în bază de proiect este organizată în baza unei întrebări sau situații principale deschise. Astfel elevii se axează pe aprofundarea învățării prin centrarea asupra temelor importante, dezbateri, întrebări și/sau rezolvări de probleme.

Metoda creează necesitatea de a cunoaște conținuturile esențiale și a căpăta competențele specifice. Proiectele tipice (și cele mai multe instruiri), încep prin prezentarea către elevi a cunoștințelor și conceptelor, iar odată cu asimilarea lor oferă posibilitatea aplicării practice. Realizarea proiectului începe cu prezentarea scopului final, atingerea căruia necesită cunoștințe specifice și concepte, creând astfel premise pentru a învăța.

Principalele avantaje ale instruirii în bază de proiect sunt:

1.     Elevii se angajează în rezolvarea problemelor complexe din lumea reală; dacă este posibil, selectează sau definesc probleme semnificative pentru ei.

2.     Elevii se implică în activități de cercetare, își formează abilități de planificare, își dezvoltă gândirea critică și își dezvoltă abilitățile de identificare și de rezolvare a problemelor.

3.     Creează aptitudini/standarde specifice și cunoștințe în contextul activităților realizate în proiect.

4.     Facilitează învățarea și aplicarea abilităților de  comunicare interpersonală, lucru în echipă.

5.     Permite elevilor utilizarea practică a unei game de competențe necesare pentru dezvoltarea profesională și carieră (planificarea timpului și a resurselor, responsabilitatea individuală etc.).

6.     Include perspective de atingere a finalităților de studii (referite de curriculum), stabilite la începutul proiectului.

7.     Incorporează activități de reflecție ale elevilor pentru analiza critică a experiențelor în cadrul proiectului și de corelare a experiențelor cu standardele specifice de învățare.

8.     Finalizează cu o prezentare sau un produs care confirmă realizarea sarcinilor de învățare.

Instruire în bază studiului de caz. Această metodă constă în confruntarea elevului cu o situație reală de viață, prin a cărei observare, înțelegere, interpretare urmează sa realizeze un progres în cunoaștere. Metoda include următoarele etape: 

1.     Alegerea cazului și conturarea principalelor elemente semnificative.

2.     Lansarea cazului, care poate avea loc în mai multe forme, între care lansarea ca o situație problematică.

3.     Colectarea informațiilor în legătura cu cazul.

4.     Sistematizarea materialului, prin recurgerea la diverse metode, intre care cele statistice.

5.     Dezbatere asupra informației culese, care poate avea loc prin diverse metode.

6.     Stabilirea concluziilor și valorificarea proprie: o comunicare, ipoteze de verificat, decizii.

În ansamblu, studiul de caz reprezintă metodă compozită, concentrând în sine o suită întreagă de alte metode, fără de care nu poate exista. Pentru studiile de caz la disciplina informatica, în special la primele experiențe ale elevilor, se recomandă realizarea etapelor 1, 2 și 3 de către profesor, iar a următoarelor etape – de către elevi, cu o asistență consistentă din partea profesorului.

Mijloace de învățare. Mijloacele de învățare reprezintă ansamblul de resurse (obiecte, instrumente, produse, aparate, echipamente și sisteme tehnice care susțin și facilitează activitățile de învățare și evaluare în cadrul procesului de predare-învățare.

Clasificarea resurselor educaționale, se face în funcție de analizatorul solicitat, precum și de caracterul celor prezentate. Astfel, resursele pot fi clasificate în:

-        resurse vizuale: texte, prezentări, imagini și dispozitivele de vizualizare ale acestora;

-        resurse auditive: înregistrări sonore și dispozitivele de audiere;

-        resurse audio-vizuale: (înregistrări video cu bandă sonoră și dispozitivele de vizualizare și audiere.

Pentru activitățile de învățare la disciplina „Informatica” suportul material al resurselor de învățare sunt dispozitivele digitale pentru prelucrarea informației și echipamentele periferice specializate, dar nu se exclude și utilizarea unor mijloace de învățare tradiționale, cum ar fi fișele, placatele, modelele materiale, reportofonul, camerele video etc.

Utilizarea corectă, echilibrată a mijloacelor de învățare permite asigurarea următoarelor cerințe înaintate față de procesul educațional:

Flexibilitatea – posibilitatea de a selecta din mulțimea de resurse și dispozitive cele mai adecvate situației la moment.

Generalitatea - posibilitatea de a codifica in diferite forme mesajele transmise, astfel încât să fie antrenate concomitent câteva sisteme de recepție.

Paralelismul - posibilitatea utilizării concomitente a aceleiași resurse în mai multe scopuri sau de către mai mulți utilizatori.

Specificul disciplinei “Iinformatica” impune utilizarea masivă a calculatorului electronic în calitate de mijloc de învățare. Fiind un instrument universal, el, în funcție de dispozitivele periferice conectate și ansamblul de resurse educaționale și aplicații software disponibile, poate înlocui toate mijloacele tehnice tradiționale. Posibilitatea de comunicare prin intermediul rețelei Internet cu resursele informaționale externe extinde și mai mult gama metodelor de utilizare a calculatorului în scopuri educaționale.

Totuși, trebuie să ținem cont că un mijloc de învățare, fie el chiar și digital, nu este eficient în sine, ci reprezintă doar unul din multiplele componente ale unui sistem de forme, metode,  mijloace și resurse, care se completează și care trebuie integrate într-o strategie de instruire sau autoinstruire coerentă.

Evaluarea competențelor. Procesul de evaluare este supus unei modernizări continue. Motive pentru aceasta sunt suficiente: integrarea continuă a tehnologiilor digitale în procesele educaționale, dezvoltarea strategiilor educaționale, modificările din actele normative naționale și internaționale. Deoarece curriculumul modernizat este axat pe obținerea unor produse finale, evaluarea pierde din caracterul individual și devine o parte indispensabilă a procesului de învățare. Elementele de evaluare se regăsesc în toate activitățile didactice care au loc în sala de clasă, iar uneori, datorită noilor modele educaționale, și în afara ei. Astfel, evaluarea devine o apreciere, ca emitere de judecăți de valoare despre ceea ce a învățat și cum a învățat elevul, pe baza unor criterii precise, bine stabilite anterior. Prin urmare, modelele de evaluare urmează să fie adaptate la  strategiile didactice utilizate de fiecare cadru didactic.    

Modelele de evaluare acceptate anterior utilizează deja principiul „criterial” de apreciere, adică furnizează informații funcționale, mobilizând elevii la atingerea obiectivelor comune, crearea produselor finale, oferind, la fiecare etapă, soluții de ameliorare - feedback,  și acceptând principiul „corectiv”, care permite elevului să îmbunătățească produsul elaborat în funcție de feedback-ul recepționat.

Axarea procesului educațional pe formarea competențelor școlare a impus elaborarea unui nou principiu general de evaluare: evaluarea „conștientizată” sau „formatoare”, bazat pe psihologia cognitivă și integrarea evaluării în procesul de învățare. Ea oscilează între învățare, ca ansamblu al proceselor prin intermediul cărora elevul achiziționează și utilizează cunoașterea și învățare de a învăța, ca proces de „cunoaștere despre autocunoaștere”. Evaluarea formativă corespunde unui demers dominant pedagogic, care favorizează participarea activă și autonomia elevului, furnizându-i repere explicite pentru a dirija propria transformare, ținând cont de propriile dificultăți și lacune. 

În concluzie, evaluarea modernă: are un caracter formativ, de apreciere în baza unor criterii bine determinate (standarde); se încadrează organic în activitățile de învățare și elaborare a produselor educaționale, accentuând centrarea pe elev.

Tipuri de evaluare. Există mai multe criterii de stabilire a tipologiei evaluării. Cel mai des utilizat este criteriul scopului și frecvenței, în funcție de care distingem:

Evaluarea inițială, prin care se stabilește nivelul de pregătire al elevului la începutul unei perioade sau etape de lucru, la începutul unei unități de învățare, teme, capitol, precum si condițiile în care acesta se poate integra în programul de instruire. Se recomandă utilizarea testării la calculator, cu ajutorul testelor locale sau online, fără aplicarea notării elevilor. 

Evaluarea continua (formativa), care presupune verificarea permanentă a rezultatelor, pe tot parcursul procesului de instruire, de obicei operându-se pe secvențe de învățare mici. Trecerea la secvența următoare se realizează numai după ce se cunoaște modul de desfășurare și eficiența educațională a secvenței evaluate, rezultatele obținute de elevi, prin adoptarea de măsuri de ameliorare privind procesul de învățare și rezultatele unor elevi. Poate fi realizată individual sau în grup, în baza unor interviuri orale, rezolvării de exerciții și probleme la calculator, prin realizarea unor etape ale proiectelor.

Evaluarea sumativă (cumulativă) se realizează la sfârșitul unei etape de instruire, la finele studierii unei unități de învățare, teme, capitol și, periodic, la sfârșitul semestrelor, al anului școlar, al ciclului de școlarizare, prin conceperea unor subiecte cuprinzătoare care să acopere întreaga arie tematică abordată. La finalul unității de învățare poate fi aplicată testarea online sau locală la calculator. Pentru organizarea tezelor semestriale se vor folosi metodologiile indicate în documentele normative. Organizarea testării naționale (examenul de bacalaureat la Informatică) este realizată în concordanță cu programul pentru examen la disciplină, iar forma de organizare este stabilită de documentele normative. Prin urmare, pregătirea elevilor pentru examenul de bacalaureat va fi efectuată în concordanță cu programul de examen la disciplina Informatica.

Dinamica rezultatelor evaluării pe parcursul unui interval de timp (perioade de învățare) servesc ca bază pentru determinarea progresului elevului în formarea competențelor specifice, dezvoltate de disciplină în acea perioadă.

Metode de evaluare. Metoda de evaluare este o cale prin care profesorul oferă elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul de stăpânire a cunoștințelor, de formare a abilităților, a competențelor specifice evaluate prin utilizarea unei diversități de instrumente adecvate obiectivului de evaluare propus. Principalele metode de evaluare recomandate în cazul disciplinei școlare “Informatica” sunt:

Metodele tradiționale de evaluare (utilizate în pedagogie o perioadă îndelungată de timp). Dintre ele pot fi menționate următoarele: evaluarea orală, evaluările scrise, probele practice (de obicei, realizate la calculator).

Verificarea orală este realizată în baza unei conversații prin care profesorul urmărește identificarea achiziției de cunoștințe. Conversația poate fi individuala, frontala sau combinata. Avantajul principal este obținerea imediată a feedback-ul. Metoda favorizează și dezvoltarea capacitaților de exprimare a celor instruiți. Neajunsul metodei constă în dependența de o multitudine de factori care pot influența răspunsul elevului: starea de moment a profesorului / a elevului, gradul diferit de dificultate a întrebărilor, starea psihica sau particularitățile de caracter a celor evaluați etc. În contextul desfășurării evaluării în cadrul disciplinei Informatica, se recomandă doar în calitate de instrument auxiliar în scopul ghidării progresului elevilor pe parcursul activităților curente de învățare. Exemple: întrebarea, dar și discuția ulterioară cu elevul despre compatibilitatea tipurilor de date poate elimina situațiile de blocaj în rezolvarea exercițiilor și problemelor care impun utilizarea comună a tipurilor structurate de date.

Evaluarea scrisă presupune realizarea unor sarcini pe suporturi scrise, cum ar fi lucrările de control, tezele, examenele naționale. În cadrul acestui tip de evaluare dispare contactul direct al elevului cu profesorul-evaluator, iar în unele cazuri evaluarea este chiar externă, ceea ce permite diminuarea elementului subiectiv. Printre avantajele metodei se numără posibilitatea verificării unui număr relativ mare de elevi într-un interval de timp redus, verificarea și notarea în conformitate cu criterii strict determinate apriori (barem, schema de notare), crearea unor condiții optime pentru elevii cu greutăți de exprimare orală etc. Proiectată pe procesele și activitățile educaționale la disciplina Informatica, evaluarea scrisă este recomandată pentru teze semestriale și lucrări de control la finalizarea unităților de învățare sau a modulelor doar în cazurile în care nu există condiții pentru realizarea testărilor asistate de calculator.

Probele practice de evaluare presupun verificarea funcționalității cunoștințelor achiziționate, precum și a interiorizării / exteriorizării lor. În cadrul disciplinei Informatica acest tip de evaluare se realizează prin rezolvare de probleme mai exact, prin elaborarea programelor proprii sau utilizarea instrumentelor online la calculator. În activitățile curente de învățare evaluarea se va realiza prin rezolvare de probleme, iar la etapa finală – prin explicarea rezolvării și validarea rezultatelor obținute la calculator.

Evident, în utilizarea metodelor tradiționale de evaluare se va asigura menținerea un echilibru între probele orale, scrise și cele practice.

Metode formative, orientate spre individualizarea educației prin centrarea pe elev și dezvoltarea acestuia. Metodele în cauză trebuie integrate în activitățile de învățare pe termen mediu (1-2 săptămâni) sau lung (până la un semestru) și furnizează informații pentru aprecierea finală sau intermediară a realizărilor activităților de către un elev sau un grup de elevi. În ultimii ani aceste metode au părăsit categoria metodelor complementare și au devenit o parte vitală a evaluării. Printre cele mai recomandate metode formative se numără referatul, studiul de caz, proiectele tematice și de cercetare, portofoliul elevului la Informatică, autoevaluarea.

Metodele formative implică un risc sporit de ”reutilizare” de către elevi a produselor create anterior de alții, dând naștere fenomenului de plagiarism. Pentru a împiedica apariția elementelor de plagiarism, profesorul trebuie să întreprindă o serie întreagă de activități: de la discuțiile despre etica digitală și dreptul de autor, până la utilizarea tehnicilor avansare de căutare a informației, de identificare a surselor și de utilizare a aplicațiilor pentru detectarea plagiarismului.

Criteriile de evaluare pentru metodele formative vor fi elaborate în baza indicatorilor de performanță stabiliți în corespundere cu standardele de competență la disciplina Informatică, taxonomiile adecvate (Bloom, Simpson, Dave, Krathwohl), gradul de complexitate și durata activităților evaluate. Astfel, referatul și studiul de caz pot fi evaluate la finalizarea acestora, pe când proiectele și portofoliile elevilor pot fi evaluate pe măsura realizării lor, la finalizarea unor etape specificate apriori.

Tehnici de evaluare. Tehnica de evaluare reprezintă modalitatea prin care cadrul didactic declanșează și orientează obținerea din partea elevilor a răspunsurilor la itemii formulați. O probă cu mai mulți itemi poate solicita una sau mai multe tehnici de evaluare, în funcție de tipurile de itemi pe care îi include.

Pentru testările realizate prin metode tradiționale (oral, scris, la calculator) se vor utiliza diferite tipuri de itemi,. În continuare prezentăm o caracteristică succintă a acestor itemi și recomandări cu privire la utilizarea lor.

Categoria de itemi obiectivi include itemii cu alegere multiplă, itemi cu alegere duală și itemi tip pereche.

Itemii cu alegere multiplă presupun un enunț și o multitudine de variante de răspuns, dintre care doar una este corectă și urmează să fie selectată în modul indicat în enunț. Se folosesc pentru măsurarea rezultatelor învățării de nivel taxonomic inferior: măsurarea cunoștințelor acumulate de elevi, cunoașterea terminologiei, elementelor / faptelor științifice, principiilor; metodelor și procedeelor. La nivel mediu și superior (ficționalizare, interiorizare) pot fi utilizați pentru evaluarea abilităților de a identifica aplicații ale faptelor și principiilor, a interpreta relația cauză-efect, a argumenta metode și proceduri.

Itemii cu alegere duală solicită elevului să selecteze din două răspunsuri posibile: adevărat/fals; corect/greșit; da/nu; acord/dezacord etc. Ei pot fi utilizați pentru recunoașterea unor termeni, date concrete, principii, diferențiere între enunțuri bazate pe fapte sau de opinie, la nivel taxonomic inferior.

Itemii perechi solicită stabilirea unor corespondențe/asociații între cuvinte, propoziții, fraze, litere sau alte categorii de simboluri dispuse pe două coloane. Elementele din prima coloană se numesc premise, iar cele din a doua coloană reprezintă răspunsurile. Criteriul sau criteriile pe baza cărora se stabilește răspunsul corect sunt enunțate / explicitate în instrucțiunile care preced cele două coloane. Se limitează, de obicei, la măsurarea informațiilor de facto, bazându-se pe simple asociații, pe abilitatea de a identifica relația existentă între două lucruri/noțiuni/simboluri etc. Itemii tip pereche pot propune diverse tipuri de relații: termeni/definiții; reguli/exemple; simboluri/concepte; principii/clasificări etc.. Se poate utiliza material pictural sau o reprezentare grafică.

Categoria de itemi semiobiectivi include: itemii cu răspuns scurt, itemi de completare, întrebări structurate.

Itemii cu răspuns scurt se divizează în următoarele subcategorii distincte:

-        Întrebarea clasică, care vizează un răspuns așteptat (unic sau multiplu).

-        Exercițiul, rezolvarea căruia generează un rezultat.

-        Textul indus, mai puțin aplicabil la disciplina Informatică, datorită structurii sale.

Itemi de completare reprezintă enunțuri în care sunt omise unul sau mai multe cuvinte semnificative. Se cere elevului să găsească acele cuvinte și să le scrie.

Întrebările structurate sunt formate din mai multe sub-întrebări de tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu, legate între ele printr-un element comun. Ele ocupă nișa dintre tehnicile de evaluare cu răspuns liber (deschis), impuse de itemii subiectivi, și cele cu răspuns limitat (închis), impus de itemii de tip obiectiv. Întrebările structurate pot fi folosite pentru evaluarea cunoașterii principiilor de funcționare a calculatoarelor și a rețelelor de calculatoare, a modului de organizare a informațiilor pe suporturile de memorie externă, a modalităților de comunicare om-calculator. Sub-întrebările pot viza practic toate categoriile taxonomice, pornind de la simpla reproducere (definiții, enumerări, noțiuni etc.) până la aplicarea cunoștințelor, analiza, sinteza și formularea de ipoteze, de judecăți de valoare.

Itemi subiectivi sau cu răspuns construit elaborat/dezvoltat reprezintă enunțuri care solicită răspunsuri a căror realizare mobilizează cunoștințe și abilități ce trebuie prezentate în forma unor structuri integrate. Principalele forme de itemi subiectivi sunt: itemii cu răspuns construit scurt, puțin elaborat, itemii tip rezolvare de probleme, itemii tip eseu, itemii cu răspuns dezvoltat.

Itemii cu răspuns construit scurt, puțin elaborat cer elevului să exprime o idee importantă în câteva fraze: o explicație, o relație, o definiție descriptivă, un algoritm elementar, un model matematic etc. Profesorul va stabili și comunica elevilor criteriile exacte referitoare la conținutul răspunsurilor așteptate, extensiile, structurile etc. 

Itemi de tip rezolvare de probleme. Rezolvarea de probleme reprezintă antrenarea elevului într-o activitate nouă, diferită de activitățile curente propuse anterior. Scopul principal constă în dezvoltarea creativității, a gândirii divergente, a gândirii algoritmice, a imaginației, a capacității de a generaliza, de a reformula o problemă etc. În funcție de problemă, se verifică componentele competențelor, formate la etapele de ficționalizare, interiorizare și exteriorizare. Rezolvarea problemei la calculator presupune realizarea unor etape distincte, care pot fi evaluate separat, în scopul determinării cât mai exacte a progresului elevului.

Itemii tip eseu permit evaluarea globală din perspectiva unei competențe care nu poate fi evaluată eficient cu ajutorul itemilor obiectivi sau semiobiectivi. În cazul acestor itemi se evaluează abilitățile de organizare și integrare a ideilor, exprimarea personală în scris, abilitățile de a interpreta și aplica datele. Itemii de tip eseu cer elevului să construiască, să producă un răspuns liber în conformitate cu cerințele comunicate apriori. La orele de informatică poate fi propusă realizarea unui mini eseu structurat sau semistructurat cu răspuns așteptat, ordonat și orientat la teme preponderant descriptive: structura calculatorului, topologia rețelelor de calculatoare, servicii Internet etc.

Itemii cu răspuns dezvoltat presupun un volum extins al răspunsului și nu sunt de obicei aplicabili în cazul disciplinei școlare “Informatica”.

Forme de evaluare curentă. În procesul de evaluare la Informatică se recomandă utilizarea următoarelor forme de evaluare: observare curentă, interogarea orală, rezolvare de exerciții și probleme, teste grilă. În continuare prezentăm o descriere succintă a acestora.

Observare curentă a comportamentului școlar al elevului poate fi realizată practic în orice moment al activității educaționale. Deși această formă este aplicată uneori și pentru a evalua rezultatele elevilor, mai des ea se aplică pentru a evalua comportamente afectiv-atitudinale.

Caracteristicile care pot fi evaluate sunt:

La nivel de concepte și capacitați:

-        organizarea și interpretarea datelor;

-        selectarea și organizarea corespunzătoare a instrumentelor de lucru;

-        descrierea și generalizarea unor procedee, tehnici, relații;

-        utilizarea materialelor auxiliare pentru a demonstra ceva;

-        identificarea relațiilor;

-        utilizarea calculatorului în situații corespunzătoare.

La nivel atitudinal:

-        concentrarea asupra sarcinii de rezolvat;

-        implicarea activă în rezolvarea sarcinii;

-        punerea unor întrebări pertinente profesorului;

-        completarea, îndeplinirea sarcinii;

-        revizuirea metodelor utilizate și a rezultatelor.

Interogarea orală. O formă de evaluare individuală expres, care face parte din cele tradiționale și este puțin eficientă într-un sistem educațional centrat pe elev, unde prioritate o are discuția didactică, în care se implică un număr mai mare de elevi. Pentru evaluarea elevilor în cadrul discuției poate fi folosită observarea curentă.

Rezolvare de exerciții și probleme. Este o activitate educațională practică de ficționalizare / interiorizare a cunoștințelor obținute recent, care finalizează cu un rezultat ce poate fi evaluat cu calificativele corect/incorect. Suplimentar are loc evaluarea procesului de rezolvare și identificarea “punctelor tari” și a „punctelor slabe” ale fiecărei etape de rezolvare. Ațâț exercițiile, cit și problemele pot fi cele tradiționale (pentru rezolvare scrisă), cât și inovaționale (pentru rezolvare la calculator).

Teste grilă. Teste scrise sau asistate de calculator (local sau online) se vor propune elevilor (selectiv sau frontal) la etapa finală a lecției sau activității educaționale. Testele vor fi elaborate în bază de itemi obiectivi și semiobiectivi și se vor referi la cunoștințele achiziționate pe parcursul activității. Este preferabilă organizarea testelor grilă în baza unor aplicații specializate (Moodle, eFront, formulare digitale sau aplicații de calcul tabelar), ceea ce permite obținerea imediată a unui feedback. Utilizarea aplicațiilor specializate este preferabilă anume la Informatică, întrucât ele permit o diversificare mai extinsă a tipologiei itemilor, colectarea și prelucrarea automatizată a statisticilor și, ceea ce este important, aplicațiile în cauză oferă posibilitatea personalizării și individualizării testelor prin crearea băncilor de itemi.