Nesta unidade temática, você vai aprender

• A estudar a história da educação especial e o tratamento dado ao seu público-alvo ao longo do tempo;

• A identificar o público-alvo da educação especial;

• A conhecer os principais movimentos das políticas públicas internacionais e brasileira relativas à educação das pessoas com deficiências;

• A conhecer os principais elementos da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva.

MOVIMENTOS

A história permite que identifiquemos variados mecanismos de exclusão daqueles que se apresentam como “diferentes” do padrão estabelecido por determinada cultura, época, tipo de sociedade. O entendimento sobre o sujeito da educação especial tem apresentado mudanças ao longo do tempo – ora tratado como símbolo do castigo divino, ora adorado como manifestação deste, ora exposto à morte, ora considerado ser humano, ora visto como um ser que possui características que se assemelham àquelas dos animais.

A evolução histórica da educação especial é dividida por Jiménez (1997) em três etapas: uma primeira, que segundo esse autor, pode ser considerada como a pré-história da educação especial; outra, na qual a educação especial é vista como sinônimo de cuidado com assistência, e, algumas vezes, cuidado com educação para alguns sujeitos agrupados fora da educação regular; e uma terceira etapa, na qual nos encontramos hoje, onde existem indícios de uma nova perspectiva na educação especial, tanto no que diz respeito à sua teorização, quanto no que diz respeito à sua prática. Nessa última etapa, insere-se o amplo debate sobre a inclusão de alunos com deficiência na rede regular de ensino.

A inclusão de sujeitos que apresentam deficiência na rede regular de ensino é, atualmente, uma clara tendência na educação especial. De acordo com Santos (2001), essa tendência insere-se no contexto das discussões sobre a integração de sujeitos com deficiência na sociedade mais ampla, considerando a defesa da cidadania. Essa mesma autora afirma que a ideia de integrar os sujeitos com deficiência no meio social tem como base um movimento histórico que é consequência das lutas pelos direitos humanos, que não se caracteriza mais como uma novidade, já que tal concepção tem sido veiculada sob a forma de declarações e diretrizes políticas desde 1948, quando se aprovou a Declaração Universal dos Direitos Humanos. Tais diretrizes influenciaram fortemente os movimentos sociais, com efeitos em campo educacional que favoreceram a defesa de uma perspectiva integradora.

De acordo com Santos (1995), a partir da segunda metade do século XX, as concepções deterministas de desenvolvimento começaram a ser questionadas em alguns países da Europa e nos Estados Unidos. Ampliaram-se os estudos a respeito das influências sociais e culturais sobre os sujeitos com deficiência, identificando as desvantagens que decorrem da contextualização da deficiência.

Santos (1995) afirma que o avanço científico trouxe novas tendências que se contrapõem àquela visão de educação positivista, que utilizava procedimentos tendencialmente fragmentários, seja na identificação, seja nas propostas de intervenção. Pode-se identificar um declínio do modelo “médico-diagnóstico” (centrado na “doença”) e um avanço do “modelo pedagógico” (centrado nas relações).

Contexto Brasileiro

No Brasil, a vinculação da educação da pessoa que apresentasse algum tipo de comprometimento com a área médica aparece, de acordo com Jannuzzi (1992), desde os primórdios. Pode-se citar como um indício disso a criação da instituição especializada de ensino do Hospital Juliano Moreira em 1874, na Bahia. Essa instituição atendia sob a dependência administrativa do Estado.

Segundo a autora destacada, o vínculo com o campo médico também pode ser evidenciado, desde o início, no que se refere à produção teórica: os médicos foram pioneiros nos estudos relativos à área da educação especial. Vale ainda ressaltar a influência que a psicologia e o conhecimento clínico tiveram na evolução daqueles estudos que surgiram em âmbito educacional.

Jannuzzi (1992) destaca que o envolvimento dos médicos na área educacional provavelmente se deva ao fato de que, além de serem estes procurados para tratar clinicamente os casos mais graves, também se deparavam com essas crianças misturadas aos adultos nos sanatórios psiquiátricos. A autora lembra-nos de que a medicina é um dos campos de educação superior mais antigos no Brasil, assim como o ensino militar. Outro aspecto interessante que merece ser citado é que, ainda durante o Império, surgiu outro serviço ligado à área médica que influenciou a educação do sujeito com deficiência: o Serviço de Higiene e Saúde Pública. Esse setor deu origem à inspeção médico-escolar, que foi responsável pela criação de classes especiais e formação de profissionais que trabalhariam com essa clientela.

Apesar de a área médica ser aquela que predominava como referência no atendimento de sujeitos com deficiência, foram os próprios médicos que apontaram a necessidade e a importância da educação: 

Em 1905, foi fundado, no Rio de Janeiro, o Pavilhão Bourneville anexo ao Hospício da Praia Vermelha pelos médicos Juliano Moreira e Fernando Figueira. Essa instituição originou-se devido às denúncias de uma comissão (formada por três médicos e um farmacêutico) que era encarregada de investigar as condições de assistência a “alienados” no Hospício Nacional e na Colônia da Ilha do Governador. As pessoas que faziam parte dessa comissão relataram ao ministro da Justiça que lhes angustiava assistir impassivelmente às crianças misturadas com adultos, “alguns em completo estado de nudez, na mais revoltante promiscuidade”. Solicitaram-lhe, então, a criação do Pavilhão Bourneville para o “tratamento e educação dos pequenos infelizes, cujo estado mental poderia melhorar se em outro local recebessem cuidados especiais” (JANNUZZI, 1992, p. 34). Com a criação do Pavilhão Bourneville, tais crianças começaram a receber, além do atendimento clínico, orientação pedagógica.

Como mencionado precedentemente, a preocupação com questões ligadas à educação foi teorizada primeiramente pelos médicos. Em 1900, no 4o Congresso de Medicina e Cirurgia, foi apresentado um estudo pelo dr. Carlos Eiras sobre o tema: “Da educação e tratamento médico-pedagógico dos idiotas”.

Da Concepção Médico-pedagógica à Integração

Este resgate histórico que aborda questões relativas à concepção médico-pedagógica de educação especial tem sua importância para que contextualizemos as etapas de evolução do pensamento que envolve essa área e seus diferentes aspectos constituintes, seja no âmbito teórico ou naquele prático. A ênfase nesses elementos históricos auxilia o nosso entendimento quanto à presença significativa de um pensamento que defende que, para alguns sujeitos, existiriam apenas possibilidades de intervenção clínica, afastando aquelas ligadas à educação. 

Inclusão: os Direitos Humanos e a Educação

 No século XX, ao final dos anos sessenta, início dos anos setenta, o movimento de Integração teve repercussão pelo resto da Europa. De acordo com Santos (1995), esse movimento promoveu iniciativas legais, em grande parte dos países da Europa Ocidental, colocando em prática uma concepção democrática de integração de todos os sujeitos na sociedade. Segundo essa autora, a maior parte das leis formuladas nesse período tinha como ideia norteadora o deslocamento dos sujeitos, denominados até então “excepcionais”, dos serviços de saúde e assistência social para os locais de atendimento educacional.

Santos (1995) destaca que, a partir desse fenômeno, em âmbito escolar, difunde-se o termo “mainstreaming”, que vem do inglês e significa:

Conforme já sinalizado, há uma grande variabilidade nas diferentes formas e intensidades apresentadas por esse movimento, de acordo com o país a ser considerado. Diferentemente do projeto italiano, vários países europeus têm mantido as estruturas paralelas, em concomitância com experiências de atendimento integrado.

Segundo Carvalho (2000), o “mainstreaming” associa-se a uma estrutura organizacional denominada “Sistema em Cascata” que promove a integração educacional em ambientes educacionais que variam desde aqueles mais segregados e restritivos (escolas especiais, por exemplo), até os menos restritivos (ensino regular).

O Informe Warnock

Em 1978, foi publicado na Inglaterra um documento conhecido como “Relatório Warnock”, que se originou a partir de uma investigação[1] realizada por uma comissão de especialistas solicitada pelo governo inglês sobre as condições da educação especial inglesa nos anos setenta. Essa comissão era coordenada por Mary Warnock, do Departamento de Educação e Ciência.

Declaração de Jomtiem

Em 1990, em Jomtiem, na Tailândia, foi realizada a Conferência Mundial de Educação para Todos. Segundo Carvalho (1997), essa Conferência foi convocada pelas chefias executivas: do Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF); do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD); da Organização das Nações Unidas para a Educação, Cultura e Ciência (UNESCO) e do Banco Mundial. De acordo com essa autora, a partir desse evento, difunde-se a intenção de atendimento às necessidades básicas de aprendizagem a todas às crianças, jovens e adultos em nível mundial.

Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais 

Este documento foi resultado da Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, ocorrida em junho de 1994, na Espanha. Tal Conferência contou com a presença de representantes do governo de 88 países e de 25 organizações internacionais.

As proposições associadas à educação inclusiva no Brasil têm se baseado intensamente nos princípios dessa Declaração, que, depois de vinte e seis anos do Relatório Warnock, retomou a discussão sobre a expressão “necessidades educativas especiais”. De acordo com a Declaração, tais sujeitos são “todas as crianças e jovens cujas as necessidades decorrem de sua capacidade ou de suas dificuldades de aprendizagem” (CARVALHO, 2000, p. 43). Tal expressão na época foi retomada sob um novo paradigma: o da inclusão, ou da escola de qualidade para todos.

A Inclusão no Contexto Brasileiro

No Brasil, o movimento de integração de alunos com deficiência fortaleceu-se no início dos anos oitenta, quando começaram a surgir estudos sobre o tema. Santos (2001) lembra a influência do Ano Internacional da Pessoa Portadora de Deficiência, em 1981, na ampliação desse debate.

No final da década 1980, há uma intensificação da preocupação em relação às políticas públicas que favorecem sujeitos com deficiência. A Constituição Federal de 1988 tem como um dos seus principais objetivos “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (art. 3º inciso IV). Em seu artigo 206, inciso I, institui a “igualdade de condições de acesso e permanência na escola” como um dos princípios para o ensino e ainda indica, como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208). 

Já em 1994, temos a publicação da Política Nacional de Educação Especial que orientava o processo de “integração instrucional” que possibilitava o acesso às classes comuns para alunos que conseguissem acompanhar e desenvolver as atividades curriculares no mesmo ritmo daqueles que não apresentavam comprometimentos. Sendo assim, podemos observar que tal Política ainda priorizava os padrões homogêneos de aprendizagem, o que não ajudou a incrementar reformulações das práticas educativas.

Em 1996, a nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira) - Lei no 9.394/96, que substituiu os textos da Lei 4.024/61 e da Lei 5.692/71, demonstra uma atenção com a educação desses sujeitos. Em seu artigo 59, afirma que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades. Além disso, assegura a terminalidade específica para aqueles alunos que não alcançarem o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, como também prevê a aceleração dos estudos às pessoas com superdotação. Decide ainda, dentre as normas para a organização da educação básica, que haverá possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado (art. 24, inciso V) e “[...] oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames” (art. 37).

Outro marco que devemos destacar é a aprovação da Resolução CNE/CNB no 02/01 que instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial. Em seu artigo 2o, delibera que todos os alunos devem ser matriculados na escola regular, sendo responsabilidade da escola atender e assegurar as condições necessárias para a educação de qualidade e permanência de todos (MEC/SEESP, 2001). Embora seja um avanço no que diz respeito à ampliação do caráter da educação especial para realizar o atendimento educacional especializado complementar ou suplementar à escolarização, ao aceitar a possibilidade de substituir o ensino regular, não promove a adoção de uma política de educação inclusiva na rede pública de ensino que se observa em seu artigo 2º. A Resolução CNE/CP nº 1/2002 estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, definindo que as instituições de ensino superior devem prever em sua organização curricular a formação docente relativa à diversidade, contemplando conteúdos sobre as especificidades dos alunos que apresentam deficiência.

Em 2003, temos a criação do Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade criado por parte do Ministério da Educação; cria o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade que tinha como intuito transformar os sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos. Eles deveriam promover amplo processo de formação de gestores e educadores nos municípios brasileiros para que, dessa maneira, fosse garantido o direito de todos e todas ao acesso à escolarização, ao atendimento educacional especializado e à promoção da acessibilidade.

Em 2006, é aprovada pela ONU a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, sendo o Brasil um de seus signatários. Tal documento assegura que os países que dela fazem parte deverão promover a educação inclusiva em todos os níveis de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social compatível com a meta de inclusão plena. Essa Convenção gerou uma declaração que foi incorporada ao texto constitucional por meio do Decreto n° 6.949/2009 (BRASIL, 2009).

Ainda em 2006, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, o Ministério da Educação, o Ministério da Justiça e a UNESCO lançam o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, que tem como meta promover, no currículo da educação básica, temáticas relacionadas às pessoas com deficiência, fomentando ações afirmativas que possibilitem inclusão, acesso e permanência na educação superior.

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva tem como objetivo assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino para garantir o acesso ao ensino regular com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educação especial desde a educação infantil até a educação superior; oferta do atendimento educacional especializado; formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão; participação da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação; e articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.

Correia e Baptista (2018) destacam que a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) está alinhada com os pressupostos da Convenção Internacional dos Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006), que apresenta uma:

No contexto mundial, nas últimas décadas, tivemos importantes avanços relativos à educação inclusiva. No Brasil, estivemos pautados no mesmo movimento. Até o ano de 2018, o censo escolar, segundo Correia e Baptista (2018), indicava que aproximadamente 80% dos alunos com deficiência estavam inseridos no ensino comum. Os referidos autores destacam que, ao analisarmos os dez anos que haviam se passado desde a publicação, em 2008, da Política de Educação Especial na perspectiva inclusiva, mesmo que na época ainda fossem necessários mais investimentos para efetivar o acesso das pessoas com deficiência à educação, podia-se observar “indicadores consistentes” (p. 14) de que estávamos no caminho. 

De acordo com Garcia (2020), atualmente, vivemos dias difíceis no que diz respeito às políticas sociais, em particular, estamos vivenciando “[...] um ataque ao fundo público, ao acúmulo de capitais [...] agravado com o impeachment da Presidente Dilma Rousseff e a articulação de um novo bloco no poder.” Pode-se dar como exemplo, a emenda constitucional do Teto de Gastos, que, segundo a autora

É neste contexto que, em 2018, temos a proposta de atualização da Política de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva, proposta esta que tem sofrido resistência por parte dos estudiosos da área.