Nesta unidade temática, você vai aprender

•  A compreender o conceito de inclusão;

•  A dominar os princípios norteadores da educação inclusiva;

•  A conhecer a trajetória da Educação Física inclusiva.

A prática de esportes e de atividades físicas ocupa um importante espaço na vida social. Historicamente, todas as sociedades desenvolveram alguma modalidade esportiva, seja com o objetivo de promover a saúde física e mental dos seus cidadãos ou simplesmente como entretenimento. Além disso, as atividades esportivas desempenham uma função fundamental voltada para a integração social, pois através dos jogos ou brincadeiras coletivas os indivíduos, que são diferentes entre si, necessariamente precisam interagir de forma colaborativa.

Entretanto, para além das questões de saúde e da ideia de integração, atualmente, o professor de Educação Física, em especial aquele que atua no ambiente escolar, deve colocar como uma das perspectivas pelas quais orienta o seu trabalho a noção de “inclusão”, ou seja: a não discriminação de deficiências físicas ou cognitivas, de gênero, de cultura e de etnia, e dirigir sua atuação a toda a comunidade escolar (SÁNCHEZ, 2005). Trata-se, como diz Sánchez, do “(...) reconhecimento da educação como um direito, e, por outro, a consideração da diversidade como um valor educativo essencial para a transformação das escolas” (SÁNCHEZ, 2005, p.11).

É com base nessas noções que podemos falar aqui da perspectiva de uma Educação Física inclusiva:

Trata-se, portanto, de uma necessária mudança de paradigma. Nesse sentido, algumas diferenças conceituais devem ser estabelecidas, especialmente aquelas que envolvem as noções de “integração” e de “inclusão”.

Analisando as três formas de integração apontadas por esse autor, podemos perceber que embora elas representem um avanço em relação à segregação – muito comum até épocas recentes –, porém, elas não envolvem uma mudança na concepção social a respeito das pessoas com deficiência. No paradigma da integração, todo o esforço integrativo permanece sendo realizado por parte das próprias pessoas com deficiência e seus aliados (família, amigos, educadores e serviços especializados de atendimento a deficientes), uma vez que são elas que devem superar suas limitações adaptando-se ao meio físico (o qual pode sofrer adaptações específicas) e aos diferentes espaços sociais. Nesse sentido, complementa Sassaki:

Por outro lado, o paradigma da inclusão impõe uma mudança de mentalidade. Nessa perspectiva, não basta apenas garantir o acesso das pessoas com deficiência à educação e aos demais espaços sociais. Trata-se de assumir uma nova postura filosófica, preparando as escolas e a sociedade como um todo para garantir os direitos e o pleno exercício da cidadania por parte das pessoas que possuem algum tipo de deficiência. É Sassaki (2005), mais uma vez, quem nos oferece alguns princípios norteadores para uma prática educativa inclusiva. 

É partindo de princípios como os apresentados por Sassaki (2005) que o professor de Educação Física pode desenvolver aquilo que entendemos como a prática de uma Educação Física inclusiva, que visa atender a todos os educandos de forma igualitária, mas sem, contudo, partir da ideia de que o conjunto dos educando é homogêneo.

A diversidade é um valor essencial à educação e deve ser trabalhada em todas as disciplinas escolares. Entretanto, quando falamos da diversidade que envolve pessoas com deficiências em um ambiente escolar regular, talvez seja a disciplina de Educação Física aquela que historicamente tem oferecido as contribuições mais significativas. Isso ocorre porque esse campo de estudos possui uma longa trajetória de atuação junto a esse público, remontando ao início do século XX, com o surgimento dos esportes adaptados.

Mas trabalhar com a Educação Física em uma perspectiva inclusiva requer a consciência de que, ao planejar as suas aulas, o professor deve buscar desenvolver atividades que envolvam a todos os alunos respeitando as suas individualidades. Podemos, aqui, trazer um exemplo – apresentado por Mendes, Conceição e Galery (2013) – que ilustra uma prática inclusiva onde a heterogeneidade dos alunos é respeitada, mas a atividade proposta envolve a todos os educandos sem discriminação ou adaptações específicas que diferenciem aqueles que possuem deficiência. Trata-se do caso de uma professora de Goiás que trabalhava com dança e que se deparou, em sua sala de aula, com a presença de quatro alunos surdos. O desafio que lhe foi colocado a levou a pesquisar e a desenvolver uma metodologia diferenciada, e por isso vale a pena conhecermos o seu depoimento. 

Tal exemplo é importante, pois nos leva a perceber, como se destacou acima, que a simples adaptação do espaço físico ou das atividades propostas em aula, embora possam promover a integração, não resulta necessariamente em inclusão. Ao contrário, tais adaptações, se destinadas exclusivamente aos alunos com deficiência, podem reforçar a segregação, uma vez que o estudante com deficiência é pensado a partir de um estigma e não como um sujeito em desenvolvimento e dotado de amplas capacidades e possibilidades de aprendizagem, assim como os educandos ditos “normais”.

É nesse sentido que se requer uma mudança de postura por parte dos professores e da sociedade frente às pessoas com deficiência. Trata-se de substituir o ponto de vista das limitações pelo das possibilidades, isto é:

Contudo, uma das principais dificuldades encontradas para a inclusão de pessoas com deficiência nas escolas regulares, e mais especificamente para o avanço de uma Educação Física inclusiva, é justamente a falta de informações acerca dos temas que envolvem as pessoas com deficiência e, também, de formação, por parte dos professores, para trabalhar com educandos que apresentam essas características. Tal situação obstaculiza, como coloca Rodrigues (2008), o desenvolvimento de uma atitude positiva em relação aos educandos com deficiência. É exatamente isso o que sugerem inúmeros estudos e pesquisas realizadas que analisam as atitudes dos professores de Educação Física frente aos educandos com deficiência (AGUIAR; DUARTE, 2005; GREGUOL; SOUZA; BOATO, 2010; MARTINS, 2014; MALAGODI; CARRARO, 2018).  

Assim, como um primeiro passo para nos inserirmos nesse debate, vale a pena analisarmos como a Educação Física inclusiva se desenvolveu em anos recentes em nosso país e ao redor do mundo.

Trajetórias da Educação Física Inclusiva       

A prática de uma Educação Física inclusiva pode, por vezes, envolver adaptações no espaço físico onde se desenvolvem as aulas visando à participação das pessoas com deficiência. Entretanto, não se pode confundir, como discutimos acima, uma Educação Física inclusiva com a simples prática de esportes adaptados.

A Educação Física é um componente curricular da educação formal, sendo disciplina obrigatória desde a Educação Infantil até o Ensino Médio (LDB, Lei nº 9.394/1996, Artigo 26, parágrafo 3º). Nesse sentido, seu objetivo não é o de formar atletas, mas de participar do processo pedagógico contribuindo para o desenvolvimento integral dos educandos e proporcionando-lhes diferentes formas de aprendizagem. É assim que, entre os princípios norteadores da disciplina de Educação Física na educação formal, estabelecidos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais da área, encontramos os seguintes pontos: 

Fica claro, portanto, que a preocupação do professor de Educação Física que atua em escolas não é a formação de atletas e tampouco de paratletas, mesmo que entre os conteúdos programáticos da disciplina encontre-se o aprendizado e a prática de modalidades esportivas. Esse esclarecimento se faz necessário uma vez que, em sua origem, a inclusão de pessoas com deficiência em atividades esportivas se deu através do esporte adaptado.

Nesse contexto, a Educação Física se destacou ao introduzir práticas esportivas destinadas a atender esse público (RECHINELI et al., 2008). Entretanto, até a década de 1980, apesar de alguns avanços, prevaleceu a visão do modelo médico sobre a pessoa com deficiência. Assim, a deficiência era encarada como um problema individual, e a integração de pessoas com deficiência à sociedade passava apenas pela adaptação de espaços físicos e pelo uso de algumas tecnologias assistivas. No que dizia respeito à educação, alunos com deficiência eram matriculados em escolas ou classes especiais, o que reforçava a segregação e o preconceito.

O início da década de 1980, porém, marcou uma virada tanto na concepção social sobre a deficiência quanto sobre os direitos da pessoa com deficiência. O ano de 1981 foi declarado pela Organização das Nações Unidas (ONU) como o Ano Internacional do Deficiente e, ao longo dessa década, ocorreram uma série de reuniões e conferências que debateram esses temas. Esse movimento levou à Conferência Mundial Sobre Necessidades Educativas Especiais, realizada em 1994, na cidade espanhola de Salamanca, a qual, sem dúvida, representa um marco fundamental para a ideia de uma Educação inclusiva. Entre os pontos destacados pelos especialistas reunidos nessa conferência, os quais representavam noventa e dois países e vinte e cinco organizações internacionais, definiu-se que as “...escolas deveriam acolher a todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas e outras” (SÁNCHEZ, 2005, p.9).

Foi a partir desses princípios que a Educação Física inclusiva se desenvolveu nas últimas décadas no plano internacional. Deles surgiram uma série de abordagens diferentes que procuraram destacar as inúmeras potencialidades da disciplina no desenvolvimento dos seres humanos de maneira integral, independentemente das suas condições físicas, intelectuais, sociais ou culturais. Tais ideias logo chegaram ao Brasil e influenciaram o desenvolvimento da disciplina no país na perspectiva de uma Educação Física inclusiva.

Educação Física Inclusiva no Brasil

A disciplina de Educação Física foi incorporada ao sistema educacional brasileiro na década de 1920. Nesse período, prevaleceu uma abordagem mecanicista, baseada em uma visão militarista e higienista, que sustentava a necessidade do desenvolvimento de uma juventude saudável e excluía totalmente a participação de pessoas deficientes nas aulas, uma vez que a disciplina estava voltada para a seleção dos alunos considerados mais habilidosos nas diferentes modalidades esportivas (RICHINELI et al., 2008, p.298).

De acordo com Richineli et al. (2008), a abordagem mecanicista estendeu-se até a década de 1970, quando, por influência de debates internacionais, surgem no país discussões a respeito da importância de se romper com a supervalorização do desempenho físico e esportivo nas aulas de  Educação Física. Entre os principais movimentos renovadores, podemos destacar as seguintes abordagens: a desenvolvimentista, a construtivista, a crítico-histórica e a saúde renovada (RICHINELI, 2008, p.299). Todas essas abordagens exerceram forte influência na construção dos Parâmetros Curriculares Nacionais para a área de Educação Física e foram fundamentais para que a disciplina incorporasse o conceito de inclusão de pessoas com deficiência.

A abordagem desenvolvimentista focava-se essencialmente no processo de desenvolvimento humano entre a infância e a adolescência e destacava a necessidade de integração entre os processos de crescimento, desenvolvimento e aprendizagem dos movimentos. No que diz respeito à prática pedagógica, as aulas de Educação Física deveriam proporcionar atividades em condições adequadas para que os alunos desenvolvessem suas habilidades motoras. Embora a questão das pessoas com deficiência não fosse diretamente abordada na perspectiva desenvolvimentista, ela abriu a oportunidade para que os alunos com deficiência fossem pensados a partir de suas possibilidades e não mais a partir das suas limitações (RICHINELI et al., 2008).

Já a abordagem construtivista, influenciada pelas ideias do educador Paulo Freire e com forte teor de crítica social, ressaltou a necessidade de se trabalhar com a cultura trazida pelos educando a partir das suas experiências de vida, respeitando tanto a individualidade quanto o contexto social dos alunos. Nesse sentido, o professor de Educação Física era estimulado a explorar, principalmente por um viés lúdico, os conhecimentos que as crianças já possuíam. A cultura popular foi valorizada e os jogos e brincadeiras assumiram o caráter de estratégias privilegiadas para a construção dos conhecimentos. Nessa perspectiva, as pessoas com deficiência podiam ser incorporadas às aulas, uma vez que a organização das atividades pedagógicas tinha como fundamento as experiências de vida dos alunos a partir das interações que eles estabeleciam com o seu meio social e o ambiente (RICHINELI et al., 2008, p.300). 

Na década de 1990, ganhou força a abordagem conhecida como sistêmica, a qual entende a “(...) Educação Física como um sistema aberto que dialoga com o meio, ou seja, que sofre influências e influencia o ambiente em que está inserida” (RICHINELI et al., 2008, p.300).  As aulas de Educação Física, portanto, deveriam ser pensadas como um meio para inserir os educando no âmbito de uma cultura corporal, em lugar de enfatizar o mero desenvolvimento de habilidades motoras. Trata-se de proporcionar aos educandos a experimentação dos mais variados tipos de movimentos, incorporando a ideia de diversidade e abandonando os conteúdos essencialmente esportivos, o que amplia as possibilidades de participação e satisfação dos diferentes tipos de alunos, especialmente aqueles com alguma deficiência. Como destaca RICHINELI et al., (2008, p.300), citando Betti, a abordagem sistêmica está voltada para a inserção, compartilhamento, produção, reprodução e transformação das formas culturais do exercício da motricidade humana representadas pelos jogos, esportes, ginástica e práticas de aptidão física. Logo, ela prima pela participação de todos os alunos, independentemente de suas limitações ou deficiências, uma vez que leva em conta a necessidade de todos serem “(...) respeitados como seres humanos que possuem potencial para a participação na prática das atividades, desde que as mesmas sejam ofertadas de formas diferenciadas (RICHINELI et al., 2008, p.301).

Também na década de 1990, nos meios acadêmicos da Educação Física, ganhou força a abordagem histórico-crítica, a qual parte do pressuposto que a Educação Física representa uma prática pedagógica que tematiza sobre as diferentes formas de expressividade corporal. Nesse sentido, os jogos, os esportes, a dança e a ginástica compõem uma cultura corporal que a cada época procura oferecer respostas aos estímulos e desafios colocados pelas necessidades humanas (RICHINELI et al., 2008, p.301). Colocando-se em oposição frontal ao modelo mecanicista, a perspectiva histórico-crítica busca refletir sobre como adquirimos conhecimentos, valorizando a contextualização e o resgate histórico, bem como enfatizando valores como a solidariedade, a cooperação e a liberdade de expressão. Logo, a organização das atividades de aula deve buscar a adequação dos conteúdos ao meio social e visar a participação de todos os alunos, uma vez que a prática pedagógica da Educação Física é mediada pelo meio social e voltada para o desenvolvimento integral dos estudantes (RICHINELI et al., 2008, p.302).

Por fim, destacamos a abordagem conhecida como saúde renovada, a qual enfatiza a necessidade de que as aulas de Educação Física envolvam conceitos que relacionem as atividades físicas à preservação da saúde e à melhoria da qualidade de vida. Seu pressuposto é que as práticas vivenciadas na infância e na adolescência levam à adoção de um estilo de vida saudável na idade adulta. Assim, ganha destaque o atendimento daqueles alunos que, por suas limitações ou deficiências, são os que mais necessitam participar de atividades que estimulem o seu desenvolvimento corporal (RICHINELI et al., 2008, p.302).

A partir da análise das abordagens que foram apresentadas, podemos perceber que essas ideias tiveram um impacto relevante na elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais para a área de Educação Física, os quais, como destacamos acima, apresentam como princípios norteadores para a elaboração das atividades pedagógicas os princípios de inclusão e da diversidade.

Atualmente, o documento norteador para a educação brasileira é a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), elaborada, a partir da regulamentação do Plano Nacional de Educação (2014). Nesse documento constam as aprendizagens essenciais e as competências gerais que os estudantes devem desenvolver ao longo da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), visando contribuir para a formulação dos currículos e das propostas pedagógicas das redes federal, estaduais e municipais de educação.

No que diz respeito à Educação Física, ela aparece como um componente da área das linguagens, sendo definida nos seguintes termos:

Como podemos depreender da citação do texto da BNCC, ela também incorporou as contribuições discutidas acima, dadas pelas diferentes perspectivas que se desenvolveram, desde a década de 1970, no pensamento sobre a prática pedagógica da Educação Física em ambiente escolar.