Communicative Language Teaching

Communicative Language Teaching CLT

การสอนตามแนวสื่อสารคืออะไร มีความเป็นมาอย่างไร
              การสอนตามแนวสื่อสารได้ถูกพัฒนาขึ้นครั้งแรก ในแถบอเมริกาเหนือและยุโรปในช่วงปี1970 การสอนตามแนวสื่อสารเกิดขึ้นในยุโรป เพราะในช่วงเวลาดังกล่าวมีผู้อพยพเข้าไปอาศัยในยุโรปเป็นจำนวนมาก สมาพันธ์ยุโรป (Council of Europe) จึงมีความจำเป็นต้องพัฒนาหลักสูตรการสอนภาษาที่สองแบบเน้นหน้าที่และสื่อความหมาย (functional national syllabusdesign) เพื่อช่วยให้ผู้อพยพสามารถใช้ภาษาที่สองในการสื่อสาร ในส่วนของอเมริกาเหนือไฮมส์ (Hymes) ได้ใช้คำว่า ความสามารถในการใช้ภาษาเพื่อการสื่อสาร (communicative competence) หมายถึงความสามารถในการปฎิสัมพันธ์ หรือปะทะสังสรรค์ทางด้านสังคม(social interaction) ซึ่งความสามารถทางด้านภาษาที่สำคัญที่สุดคือ ความสามารถที่จะพูดหรือเข้าใจคำพูดที่อาจไม่ถูกหลักไวยากรณ์ แต่มีความหมายเหมาะสมกับสภาพการณ์ที่คำพูดนั้นถูกนำมาใช้ (Savignon, 1991)
            การสอนภาษาแบบสื่อสาร (Communicative Language Teaching - CLT)
คือแนวคิดซึ่งเชื่อมระหว่างความรู้ทางภาษา (linguistic knowledge) ทักษะทางภาษา (language skill) และความสามารถในการสื่อสาร (communicative ability) เพื่อให้ผู้เรียนสามารถเรียนรู้โครงสร้างภาษาเพื่อสื่อสาร (Canale & Swain, 1980 ; Widdowson, 1978). คเนล และสเวน (1980) และเซวิกนอน (Savignon, 1982) ได้แยกองค์ประกอบของความสามารถในการสื่อสารไว้ 4 องค์ประกอบ ดังนี้
1. ความสามารถทางด้านไวยากรณ์หรือโครงสร้าง (grammatical competence)
หมายถึงความรู้ทางด้านภาษา ได้แก่ ความรู้เกี่ยวกับคำศัพท์ โครงสร้างของคำ ประโยค ตลอดจนการสะกดและการออกเสียง
 2. ความสามารถด้านสังคม (sociolinguistic competence)
หมายถึงการใช้คำ และโครงสร้างประโยคได้เหมาะสมตามบริบทของสังคม เช่น การขอโทษ การขอบคุณ การถามทิศทางและข้อมูลต่าง ๆ และการใช้ประโยคคำสั่ง เป็นต้น
3.
ความสามารถในการใช้โครงสร้างภาษาเพื่อสื่อความหมายด้านการพูด และเขียน(discourse competence) หมายถึง ความสามารถในการเชื่อมระหว่างโครงสร้างภาษา(grammatical form) กับความหมาย (meaning) ในการพูดและเขียนตามรูปแบบ และสถานการณ์ที่แตกต่างกัน
4. ความสามารถในการใช้กลวิธีในการสื่อความหมาย (strategic competence) หมายถึงการใช้เทคนิคเพื่อให้การติดต่อสื่อสารประสบความสำเร็จโดยเฉพาะการสื่อสารด้านการพูด ถ้าผู้พูดมีกลวิธีในการที่จะไม่ทำให้การสนทนานั้นนั้นหยุดลงกลางคัน เช่นการใช้ภาษาท่าทาง(body language) การขยายความโดยใช้คำศัพท์อื่นแทนคำที่ผู้พูดนึกไม่ออก เป็นต้น
         จะเห็นได้ว่า CLT ไม่ได้ละเลยโครงสร้างทางไวยากรณ์ แต่ในการสอนโครงสร้างทางไวยากรณ์ต้องเน้นการนำหลักไวยากรณ์เหล่านี้ไปใช้ เพื่อการสื่อความหมายหรือการสื่อสารคเนล และสเวน (Canale & Swain, 1980) อธิบายไว้อย่างชัดเจนถึงความสำคัญของกฎเกณฑ์และโครงสร้างทางภาษา ถ้าปราศจากกฎเกณฑ์ และโครงสร้างแล้วความสามารถทางการสื่อสารของผู้เรียนจะถูกจำกัด ดังนั้น ความคล่องแคล่วในการใช้ภาษา (fluency) และความถูกต้องในการใช้ภาษา (accuracy) จึงมีความสำคัญเท่ากัน       
           บทบาทของผู้เรียน (learner roles)
บรีนและแคนดริน (อ้างใน Richards & Rodgers, 1995) อธิบายบทบาทของผู้เรียนตามแนว CLT ผู้เรียนคือผู้ปรึกษา (negotiator) การเรียนรู้เกิดจากการปรึกษาหารือในกลุ่มผู้เรียน โดยผู้  สอนจัดกิจกรรม ให้ผู้เรียนได้มีโอกาสทำงานร่วมกันเป็นกลุ่มเล็ก ๆ จุดมุ่งหมายหลักในการทำ  กิจกรรมกลุ่มคือมุ่งให้ผู้เรียนช่วยเหลือซึ่งกันและกัน รู้จักการให้พอ ๆ กับการรับ
           บทบาทของครู (teacher roles)
ครูมีบทบาทที่สำคัญ 3 บทบาท คือผู้ดำเนินการ (organizer, facilitator)เตรียมและดำเนินการจัดกิจกรรม ผู้แนะนำหรือแนะแนว (guide) ขั้นตอนและกิจกรรมต่าง ๆ และเป็นผู้วิจัยและผู้เรียน (researcher, learner) เรียนรู้พฤติกรรมการเรียนของนักเรียนแต่ละคน นอกจากนั้นครูอาจมีบทบาทอื่น ๆ เช่น ผู้ให้คำปรึกษา(counselor) ผู้จัดการกระบวนการกลุ่ม (group processmanager) ครูตามแนวการสอนแบบCLT เป็นครูที่เป็นศูนย์กลางน้อยที่สุด (less teacher centered) นั่นคือครูมีหน้าที่ดำเนินการจัดกิจกรรมเพื่อการสื่อสารและในช่วงที่นักเรียนทำกิจกรรมครูจะกระตุ้นให้กำลังใจช่วยเหลือให้ผู้เรียนสามารถใช้ภาษาเพื่อการสื่อสารให้ได้ความหมายและถูกต้องตามหลักไวยากรณ์ อันเป็นการเชื่อมช่องว่างระหว่างความสามารถทางไวยากรณ์ (grammar competence) และความสามารถทางด้านสื่อสาร (communicativecompetence) ของผู้เรียน
           บทบาทของสื่อการเรียนการสอน (the role of instructional materials 
 การสอนตามแนว CLT จำเป็นที่ต้องใช้สื่อที่หลากหลาย เพราะสื่อมีความสำคัญต่อการเรียน แบบปฏิสัมพันธ์หรือการเรียนแบบร่วมมือและการฝึกใช้ภาษาเพื่อการสื่อสาร สื่อที่สำคัญ 3 อย่าง ที่ใช้สำหรับการสอนตามแนว CLT ได้แก่ เนื้อหา (text-based) งาน/กิจกรรม (task-based) ของจริง(realia)
- เนื้อหา (text-based material) ในปัจจุบันมีตำราเรียนจำนวนมากมายที่สอดคล้องกับการเรียน/สอนตามแนว CLT
ซึ่งการออกแบบตำราเรียนกิจกรรมและเนื้อหาแตกต่างจากตำราที่แต่ง  ขึ้นมาเพื่อสอนไวยากรณ์ ยกตัวอย่าง แบบเรียน CLT จะไม่มีแบบฝึกหัด (drill) หรือโครงสร้าง  ประโยคส่วนมากแบบเรียนที่เน้น CLT จะประกอบไปด้วยข้อมูลในรูปต่าง ๆ เช่น การจัดสถานการณ์ที่ให้ผู้เรียนแสดงบทบาทสมมุติหรือกิจกรรมคู่ หรืออาจกำหนดเรื่อง (theme) ที่จะเรียนแล้วมีกิจกรรมที่ออกแบบขึ้นมาเพื่อช่วยให้ผู้เรียนเข้าใจเรื่องนั้น ๆ
  - สื่อที่เป็นของจริง (realia) CLT เน้นการใช้สื่อที่เป็นของจริง (authentic material) เช่น ป้ายประกาศโฆษณา หนังสือพิมพ์รูปภาพ แผนที่ เป็นต้น
       กิจกรรมการเรียนการสอน แนว CLT
นูนัน และแลมป์ (Nunan & Lamb, 1996) และนูนัน (Nunan, 1991) อธิบายลักษณะกิจกรรม การสอนตามแนว CLT ดังนี้ "กิจกรรมการสอน CLT คือกิจกรรมที่เกี่ยวข้องกับการใช้ภาษา เพื่อการสื่อสารในสถานการณ์จริง หรือการใช้ภาษาอย่างมีความหมาย กิจกรรมการสอนตาม แนว CLT เป็นกิจกรรมที่เกี่ยวกับกระบวนการแลกเปลี่ยนข้อมูล (information sharing) การปฏิสัมพันธ์ (interaction)"
CLT มักจะถูกเรียกว่า เป็นแนวคิด (approach) มากกว่าวิธีสอน (method) เพราะ CLTส่วนมากแล้วจะกล่าวถึงแนวคิดที่กว้างๆ ยืดหยุ่นตามความต้องการของผู้เรียนและสิ่งแวดล้อม  ของผู้เรียน ลักษณะพื้นฐานของ CLT มีดังนี้
1. เน้นการเรียนโดยวิธีสื่อสารผ่านการปฏิสัมพันธ์โดยใช้ภาษาเป้าหมาย(target language)
2. เน้นการใช้สื่อและเนื้อหาที่เป็นของจริง (authentic material)
3. เน้นทั้งทักษะภาษา ( language skill) และกระบวนการเรียนรู้ (learning process)
4.
ส่งเสริมให้ผู้เรียนได้รับประสบการณ์ ซึ่งเป็นสิ่งที่สำคัญของกระบวนการเรียนรู้ในชั้นเรียน (ผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง)
    5. เชื่อมต่อระหว่างการเรียนภาษาในชั้นเรียนกับการเรียนและการใช้ภาษานอกห้องเรียน
           CLT คือแนวคิดทางการสอนภาษาที่นักภาษาศาสตร์คิดขึ้นมาเพื่อแก้ข้อบกพร่องและความล้มเหลวของวิธีสอนแบบฟัง-พูด audiolingualism (Savignon, 1982) กิจกรรมการเรียนการสอนตามแนว CLT ส่วนมากจะจัดในรูปกิจกรรมกลุ่มเล็ก เน้นการเรียนแบบร่วมมือ (co-operative learning) มากกว่าการแข่งขัน (Larsen-Freeman, 1986) อย่างไรก็ตาม CLT เกี่ยวข้องกับกิจกรรมทุกกิจกรรมที่ส่งเสริมให้ผู้เรียนใช้ภาษาได้ในสถานการณ์จริง
      ลิสเติลวูด (Littlewood, 1981) ได้จำแนกกิจกรรม CLT เป็น 2 กิจกรรมหลักคือ
1. กิจกรรมเพื่อการสื่อสาร (functional communication activity) กิจกรรมนี้มีจุดมุ่ง หมายเพื่อพัฒนาทักษะทางภาษาเพื่อการสื่อความหมายที่จำเป็นในการติดต่อสื่อสาร
 2. กิจกรรมปะทะสังสรรค์ในสังคม (social interaction activity)
เช่นการสนทนาอภิปราย โต้วาที การเลียนแบบและการแสดงบทบาทสมมุติผู้สอนจะสอนกิจกรรม CLT อย่างไร เพื่อให้ผู้เรียนสามารถพัฒนาความสามารถ ในการใช้ภาษาเพื่อการสื่อสารได้ สกาเซลลาและอ๊อกฟอร์ด ( Scarcella & Oxford, 1992) เสนอแนะหลักการดังนี้
1. ครูนำเหตุการณ์นอกห้องเรียนเข้าไปสู่ชั้นเรียนโดยใช้ บทบาทสมมุติ (role play)การเลียนแบบ (simulation) และกิจกรรมการแก้ปัญหา (problem solving activity)
 2. ครูใช้ภาษาที่เป็นสภาพจริง (authentic language)
ให้มากที่สุดเท่าที่จะเป็นไปได้ คือภาษาที่เป็นธรรมชาติไม่ใช้ภาษาที่ดัดแปลงใช้เฉพาะในชั้นเรียน แต่เป็นภาษาที่ใช้ได้ทั้งในห้องเรียนและนอกห้องเรียน
 3. ครูเน้นความหมายของภาษา (meaning)
เพื่อการสื่อสารเพื่อช่วยให้นักเรียน คาดเดาเจตนาของผู้พูดหรือผู้เขียนได้
4. ครูให้โอกาสนักเรียนแสดงความรู้สึกและความคิดและทัศนคติส่วนตัวของนักเรียน 
    5.
ครูกระตุ้นและส่งเสริมให้นักเรียนเรียนแบบร่วมมือและทำงานเป็นกลุ่มเล็ก ๆ เพื่อเปิดโอกาสให้นักเรียนแต่ละคนให้มีส่วนร่วมในกิจกรรม
 6.
ครูออกแบบกิจกรรมที่เปิดโอกาสให้นักเรียนได้ใช้ภาษาในการสื่อสารได้ครอบคลุมสมรรถนะทางการใช้ภาษาด้านการสื่อสาร (communicative competence) ให้มากที่สุด
การออกแบบกิจกรรมเพื่อการสื่อสาร
บิลาช (Bilash, 2000) ได้เสนอแนวคิดในการออกแบบกิจกรรมเพื่อการสื่อสาร เรียกว่าการออกแบบกิจกรรมเพื่อการสื่อสารตามเกณฑ์ของบิลาช (Bilash's criteria for communicativeactivities -BCCA) เพื่อเป็นเกณฑ์ในการประเมินกิจกรรมที่ครูใช้ในชั้นเรียนว่า กิจกรรมนั้นเป็นกิจกรรมเพื่อการสื่อสารหรือไม่มากน้อยเพียงใด BCCA ประกอบไปด้วย 11 เกณฑ์ดังนี้
  1. กิจกรรมนั้นส่งเสริมหน้าที่ของภาษา (functions of language) หรือไม่
2. กิจกรรมนั้นได้ใช้สื่อที่เป็นของจริง (authentic material) หรือยัง
3. กิจกรรมนั้นเปิดโอกาสให้นักเรียนได้ใช้ภาษาเพื่อการสื่อสารอย่างกว้างขวางเพียงใด
 4. กิจกรรมนั้นมุ่งให้นักเรียนได้เรียนรู้อย่างอื่น นอกจากคำศัพท์ และหลักไวยากรณ์หรือไม่
 5. กิจกรรมนั้นเปิดโอกาสให้ผู้เรียนทุกคนเป็นทั้งผู้พูดและผู้ฟังหรือไม่
6. กิจกรรมนั้นเป็นกิจกรรมที่ส่งเสริมให้ผู้เรียนคิดแก้ปัญหาหรือไม่ (problem solvingactivity)
7. กิจกรรมนั้นเป็นกิจกรรมที่อยู่บนพื้นฐานของการใช้ภาษาในชีวิตประจำวันหรือไม่
 8. กิจกรรมนั้นเปิดโอกาสให้นักเรียนได้แสดงความคิดและทัศนคติส่วนตัวของนักเรียนหรือไม่
 9. กิจกรรมนั้นเปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้ปฏิสัมพันธ์หรือไม่ (interactional activity)
10. กิจกรรม CLT ที่ดีต้องมีลักษณะเมื่อผู้เรียนปฏิบัติแล้วเกิดการเสี่ยงภัยต่ำ (low risk)และเกิดความปลอดภัยสูง (high security) สร้างความมั่นใจลดความวิตกกังวล
  11. กิจกรรมนั้นสนุกสนานน่าสนใจกระตุ้นให้ผู้เรียนอยากร่วมกิจกรรมหรือไม่
การสอนตามแนวสื่อสารคืออะไร มีความเป็นมาอย่างไร
การสอนตามแนวสื่อสารได้ถูกพัฒนาขึ้นครั้งแรก ในแถบอเมริกาเหนือและยุโรปในช่วงปี 1970 การสอนตามแนวสื่อสารเกิดขึ้นในยุโรป เพราะในช่วงเวลาดังกล่าวมีผู้อพยพเข้าไปอาศัยใน ยุโรปเป็นจำนวนมาก สมาพันธ์ยุโรป (Council of Europe) จึงมีความจำเป็นต้องพัฒนาหลัก สูตรการสอนภาษาที่สองแบบเน้นหน้าที่และสื่อความหมาย (functional national syllabusdesign) เพื่อช่วยให้ผู้อพยพสามารถใช้ภาษาที่สองในการสื่อสาร ในส่วนของอเมริกาเหนือไฮมส์ (Hymes) ได้ใช้คำว่า ความสามารถในการใช้ภาษาเพื่อการสื่อสาร (communicative competence) หมายถึงความสามารถในการปฎิสัมพันธ์ หรือปะทะสังสรรค์ทางด้านสังคม  (social interaction) ซึ่งความสามารถทางด้านภาษาที่สำคัญที่สุดคือ ความสามารถที่จะพูด หรือเข้าใจคำพูดที่อาจไม่ถูกหลักไวยากรณ์ แต่มีความหมายเหมาะสมกับสภาพการณ์ที่คำพูด นั้นถูกนำมาใช้ (Savignon, 1991)
การสอนภาษาแบบสื่อสาร (Communicative Language Teaching - CLT) คือแนวคิดซึ่ง เชื่อมระหว่างความรู้ทางภาษา (linguistic knowledge) ทักษะทางภาษา (language skill) และภาษาเพื่อสื่อสาร (Canale & Swain, 1980 ; Widdowson, 1978). คเนล และสเวน (1980) และเซวิกนอน (Savignon, 1982) ได้แยกองค์ประกอบของความสามารถในการสื่อสารไว้ 4 องค์ประกอบ ดังนี้
  1. ความสามารถทางด้านไวยากรณ์หรือโครงสร้าง (grammatical competence) หมายถึงความรู้ทางด้านภาษา ได้แก่ ความรู้เกี่ยวกับคำศัพท์ โครงสร้างของคำ ประโยค ตลอดจนการสะกดและการออกเสียง
   2. ความสามารถด้านสังคม (sociolinguistic competence)
หมายถึงการใช้คำ และโครงสร้างประโยคได้เหมาะสมตามบริบทของสังคม เช่น การขอโทษ การขอบคุณ การถามทิศทางและข้อมูลต่าง ๆ และการใช้ประโยคคำสั่ง เป็นต้น
 3.
ความสามารถในการใช้โครงสร้างภาษาเพื่อสื่อความหมายด้านการพูด และเขียน(discourse competence) หมายถึง ความสามารถในการเชื่อมระหว่างโครงสร้างภาษา (grammatical form) กับความหมาย (meaning) ในการพูดและเขียนตามรูปแบบ และสถานการณ์ที่แตกต่างกัน
4. ความสามารถในการใช้กลวิธีในการสื่อความหมาย (strategic competence) หมายถึง การใช้เทคนิคเพื่อให้การติดต่อสื่อสารประสบความสำเร็จโดยเฉพาะการสื่อสารด้านการพูด ถ้าผู้พูดมีกลวิธีในการที่จะไม่ทำให้การสนทนานั้นนั้นหยุดลงกลางคัน เช่นการใช้ภาษาท่าทาง(body language) การขยายความโดยใช้คำศัพท์อื่นแทนคำที่ผู้พูดนึกไม่ออก เป็นต้น
       จะเห็นได้ว่า CLT ไม่ได้ละเลยโครงสร้างทางไวยากรณ์ แต่ในการสอนโครงสร้างทางไวยากรณ์ต้องเน้นการนำหลักไวยากรณ์เหล่านี้ไปใช้ เพื่อการสื่อความหมายหรือการสื่อสารคเนล และสเวน (Canale & Swain, 1980) อธิบายไว้อย่างชัดเจนถึงความสำคัญของกฎเกณฑ์และโครงสร้างทางภาษา ถ้าปราศจากกฎเกณฑ์ และโครงสร้างแล้วความสามารถทางการสื่อสาร ของผู้เรียนจะถูกจำกัด ดังนั้น ความคล่องแคล่วในการใช้ภาษา (fluency) และความถูกต้องในการใช้ภาษา (accuracy) จึงมีความสำคัญเท่ากัน
        จากข้างต้นสรุปได้ดังนี้

 

 




 
 
Comments