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3. Glossaire

Affordance :
L' affordance désigne toutes les possibilités d'actions sur un objet.  Pour James J. Gibson qui a proposé ce terme en 1977, l'affordance est l'ensemble de toutes les possibilités d'action d'un environnement. Celles-ci sont objectives, mais doivent toujours être mises en relation avec l'acteur qui peut les utiliser. Par exemple un escalier n'a pas l'affordance d'être escaladé du point de vue d'un nourrisson. De même en absence de marteau, une personne désirant planter un clou va utiliser un objet dont les propriétés sont perçues comme adéquates pour l'action à mener. En ce sens, il s'agit d'une invitation à ne pas hésiter à détourner un artefact de sa fonction initiale ( par exemple prendre un extrait de film de pure distraction et l'utiliser pour poser un problème de physique), mais aussi de tenir compte des compétences de la personne qui est censé utiliser l'objet ( le nourrisson ou ... l'élève...)

Le terme d'affordance est également invoqué dans les théories de l'action ( psychologie) et a fortement influencé la pensée sur les interactions homme-machine, en particulier appliqué à des environnements informatiques. Dans ce cadre, l'affordance désigne plus spécifiquement la capacité d’un objet ou d'un environnement à suggérer sa propre utilisation ( par exemple un icône dans un logiciel va suggérer à l'utilisateur l'action qu'il peut/ doit entreprendre et l'effet qui en résultera. (Quand vous déplacez votre curseur sur le logo IUFE MITIC en haut à gauche , celui-ci se transforme en main. Pouvez-vous prévoir quel(s) changement(s) dans l'environnement va survenir si vous cliquez sur l'image du logo ?  Lorsqu'on met à disposition un artefact comme une simulation, l'élève perçoit/croit qu'il peut entreprendre certaines actions avec certains effets...  et l'expérience lui montre si son intuition était juste ou fausse. On dira qu'une interface est intuitive si l'utilisateur perçoit avec justesse l'usage possible des différentes commandes.


Artefact
(synonyme : outil Mitic) : littéralement "effet artificiel"
La signification donnée à ce mot diffère de celle en vigueur en sciences expérimentales, où un artefact désigne tout effet non désiré induit par un dispositif expérimental et produisant une "inscription" (dixit B. Latour) erronée dont il faut faire abstraction lors de l'analyse des résultats.

Les sciences humaines définissent l'artefact comme un objet culturel créé volontairement par l'homme : un objet matériel ou symbolique (par exemple un langage)  façonné dans un but précis, par exemple pour conserver, exposer, traiter de l'information pour satisfaire une fonction de représentation. Pour nous, cela englobe des objets techniques aussi divers que :
  • site internet,
  • dictionnaire,
  • icônes,
  • enregistrement audio,
  • schéma explicatif,
  • animation,
  • simulation,
  • base de donnée,
  • forum et chat,
  • calculatrice électronique,
  • vidéo,
  • wiki,
  • diaporama...
  • ...
L'artefact désigne l'objet technique matériel dans ses valeurs fonctionnelles  potentielles, sans aucune référence à un usage précis. Pour une définition plus détaillée de certains de ces artefacts, voir la page typologie des artefacts".
En général les effets éducatifs dépendent surtout des usages, dans un dispositif construit autour de l'artefact.  Ne pas confondre avec le dispositif (cf plus bas) que cet artefact permet.
Artefact conceptuel
C'est un artefact -souvent immatériel - qui aide à conceptualiser et améliore l'action cognitive. P. ex. un modèle, une Cmap, un poster, une brochure réalisés par les élèves. C'est dans ce cas le processus de production et les confrontations qu'on y organise qui déterminent les apprentissage (les objectifs), le produit étant secondaire (le but pour les élèves).
Pour Bereiter "conceptual artifacts are human constructions like other artifacts, except they are immaterial and, instead of serving purposes such as cutting, lifting, and inscribing, they serve purposes such as explaining and predicting. These conceptual artifacts, in turn, become part of the vast array of things we can become knowledgeable about." Bereiter, C. (2002) p. 58 

Conjecture
Attentes explicitées à propos des effets éducatifs d'une caractéristique du dispositif. Formalise les raisons pédagogiques d'un choix. En général issu de la recherche ou de l'expérience des enseignants, etc.
Ici effets attendus dans le dispositif d'enseignement de cet usage d'un artefact La conjecture se réfère implicitement à un modèle d'action et aide souvent à en prendre conscience. En référence au cycle réflexif de Schön, (1984)

Dispositif d'enseignement
La séquence d'enseignement. Inclut les élèves et le prof, les activités et l'artefact. Se définit en termes de groupes, participants, rôles, activités, ressources (Kobbe 2005) .
Elément de Design
           Particularité ou modification d'un dispositif dont on espère un effet éducatif pertinent, souvent introduite en vue de tester une conjecture.

Instrumentation-instrumentalisation (genèse instrumentale)
"Rabardel (1995) définit les schèmes d’action instrumentée comme étant des schèmes constitués par un sujet  dans le cadre de la réalisation d’un type de tâches, réalisation assistée par un artefact.[…]Un instrument est une entité mixte, constituée de l’artefact (ou d’une partie de l’artefact mobilisée par l’individu) et d’une composante psychologique, les schèmes . Le processus de construction de cet instrument, appelé genèse instrumentale, est complexe, il nécessite du temps et dépend des caractéristiques de l’outil (ses potentialités et ses contraintes) et de l’activité du sujet, de ses connaissances et de ses modes de travail. Il paraît fondamental de distinguer, au cours de cette genèse, deux processus croisés :
- l’instrumentalisation (processus par lequel l’usager met l’artefact ‘à sa main’) ;
- l’instrumentation, processus par lequel l’artefact conditionne l’action de l’usager.
Ces deux processus sont étroitement imbriqués, mais leur distinction permet de localiser le regard du chercheur, ou de l’enseignant, soit sur l’artefact, soit sur le sujet, et donc de mieux suivre la constitution d’un instrument. "
Trouche, L. (2007). Environnements informatisés d'apprentissage: quelle assistance didactique pour la construction des instruments mathématiques? Perspectives en éducation et formation(1), 19-38.

MiTIC
: acronyme de Médias, images et technologies de l'information et de la communication.
La notion de MITIC en vigueur à Genève élargit le concept plus traditionnel des "TIC"   (en anglais ICT ) en prenant également en compte les aspects liés à l'usage des médias et les aspects éthiques, sociétaux et légaux induits par l'expansion et la généralisation des usages des nouvelles technologies.
Modèles d'action
Un enseignant agit "dans le feu de l'action" sur la base de son modèle d'action : ce qu'il imagine – souvent inconsciemment – des réactions et du fonctionnement d'un élève (un modèle de l'élève) de ce qu'il anticipe des réactions d'une classe (un modèles de la classe), d'un modèle de ce qui produit des des effets d'un exercice etc. Ce sont en somme des routines d'action : Perrenoud parle d' habitus : "Avec [Bourdieu, on peut appeler habitus l’ensemble des schèmes dont dispose une personne à un moment de sa vie. L’habitus se définit comme un : "Petit lot de schèmes permettant d’engendrer une infinité de pratiques adaptées à des situations toujours renouvelées, sans jamais se constituer en principes explicites" (Bourdieu, 1972, p. 209).   Ou encore un : Système de dispositions durables et transposables qui, intégrant toutes les expériences passées, fonctionne à chaque moment comme une matrice de perceptions, d’appréciations et d’actions, et rend possible l’accomplissement de tâches infiniment différenciées, grâce aux transferts analogiques de schèmes permettant de résoudre les problèmes de même forme (ibid., pp. 178-179). L'ensemble de ces modèles guide l'action de l'enseignant.
Ou encore "À cet égard, tout enseignant dispose, le plus souvent à son insu, d'un «modèle professionnel » qui combine une représentation psychologique de ses élèves, une représentation historique et institutionnelle de ce que doit être une classe ainsi qu'une conception idéologique du rôle qu'un enseignant doit y tenir. L'élève d'abord: explicitement ou non, tout enseignant a une conception de l'élève idéal, avec ses comportements attendus et ses résultats possibles, avec son mode de fonctionnement interne,sa représentation de la motivation et sa théorie de l'apprentissage. Il sait - ou, tout au moins, il agit comme s'il savait - comment « fonctionne» un élève,ce qui se passe dans sa«boîte noire», à quoi il réagit,comment il comprend et mémorise. La classe ensuite: tout enseignant arrive devant elle avec sa propre expérience d'élève et ce qu'il a appris, plus ou moins précisément, de la manière dont elle doit fonctionner; il ajuste ses représentations lors de ses premières expériences et stabilise ainsi un mode de fonctionnement qui combine un seuil de tolérance au bruit, un taux d'indifférence aux manifestations d'ennui ou d'agression de ses élèves, une limite au-delà de laquelle la reprise en mains et la sanction s'avèrent nécessaires.Il a, également, une représentation de la gestion du temps et de l'espace, conforme aux attentes réelles ou-le plus souvent- supposées de sa hiérarchie. Le rôle du maître, enfin: lors de sa prise de fonction, le maitre se vit plutôt comme un « clerc», avec une vision sacramentelle de son pouvoir, plutôt comme un « gestionnaire », avec une fixation sur l'organisation des conditions de travail, plutôt comme un « accompagnateur», avec une conception plus centrée sur la qualité de la relation ou plutôt comme un « agent social» avec une attention scrupuleuse aux attentes de la société à son égard... Et tout cela fait un « modèle professionnel» qui détermine, très largement, la manière de préparer les cours, de s'adresser à la classe, d'évaluer les élèves, de participer à la vie de l'école ou de l'établissement, etc." Meirieu, P. (2004).
En référence au "praticien réflexif " de Schön, 1984 (cf.cycle réflexif) on peut tenter de l'expliciter pour le tester et éventuellement le faire évoluer.
Modèle (en sciences)
          Un modèle est hypothétique, modifiable, pertinent pour certains problèmes et sa validité est limitée (Martinand, J. L. (1996)

Problématique
:
Problème qu'on cherche à étudier : une question et assez de cadre théorique pour lui donner du sens.
Développement d'un questionnement, d'une réflexion, d'un état des lieux liés à l'enseignement / apprentissage, qui évoque l'usage d'au moins un artefact - dans le cadre de cet atelier MiTIC.

Rôle
Se réfère l'activité réellement pratiquée par l'étudiant ou l'enseignant-e. Le rôle que l'élève investit détermine les activités cognitives effectivement pratiquées. Le rôle attribué par l'enseignant n'est pas forcément le rôle effectivement investi : dire aux élèves "vous êtes des chercheurs" et leur faire remplir des textes à trous n'est pas leur permettre d'effectuer les activités cognitives du chercheur. cf.aussi le "Topos" de Chevallard." L'une des difficultés didactiques les plus ordinaires et les plus pressantes pour un professeur est celle qu'il rencontre pour "donner une place aux élèves", c'est à dire pour créer à leur intention et à propos chacun des thèmes étudiés, un Topos approprié qui donne à l'élève le sentiment d'avoir "un vrai rôle à jouer". Cf. Crowe, A.,et al. (2008). Tableau 3 : activités en bio selon les niveaux de Bloom] Traduction de la table 3

Savoirs enseignants
Le savoir qui permet d'agir efficacement en classe. D'après Tardif, M., Lessard, C., & Lahaye, L. (1991) cf. PCK. Se distingue du savoir disciplinaire et du savoir sciences de l'éducation : Peut être vu comme de la recherche appliquée.
SEM  ou DSI-SEM : acronyme de Service Ecole Média.
Le SEM met en œuvre la politique du DIP dans le domaine des systèmes d'information (SI), des médias, de l'image et des technologies de l'information et de la communication (MITIC).
La DSI-SEM met à disposition des enseignants et des élèves des ressources pédagogiques diverses et importantes: imprimés, moyens audiovisuels, documents numériques. Elle offre les ressources et l'expertise permettant l’intégration des technologies et du multimédias pour un usage pédagogique. Elle assure la formation continue MITIC des enseignants et leur propose des supports méthodologiques.Elle a également pour mission de favoriser le développement d'un usage responsable et critique des médias et technologies de l'information.

Simulation informatique ou jeux
Voici une tentative de distinguer le jeu vidéo de la simulation développé dans un article scientifique paru en 2010,

Computer games differ from simulations in several ways.
 Computer  game
 Simulation

 played spontaneously in informal contexts,  interact with a simulation in a formal contexts,science class or workplace

 played for fun and enjoyment,

 
 generally incorporate explicit goals and rules (shared both computer and traditional games.

 Goals must be externally explicited
provide feedback to measure the player’s progress toward goals,

 No feedback provided to measure progress toward goals
 player’s actions and overall game play strategies influence the state of the game

 state of the game can be reset
 many games include an element of competition, and this increases enojoyment for some individuals, not all games are competitive

 no competition
Usage 
désigne l'action de se servir, de faire agir un objet dans le but d’obtenir un effet.Nous pouvons tous utiliser un même artefact (par exemple une vidéo), mais en développer un usage divers en classe, avec des buts différents.  L'objectif central de la formation est de vous faire expliciter l'usage que vous développez en terme d'effets attendus vis-à-vis de l'apprentissage (que nous nommerons entre nous "attentes"). Le point de vue à privilégier dans l'analyse de votre dispositif est celui de l'apprenant. En quoi l'artefact que j'utilise/ met à disposition facilite/ améliore/ consolide/ approfondit l'apprentissage de mes élèves .


Références

  • Bereiter, C. (2002). Education and Mind in the Knowledge Age (Second ed.). Mahwah, New Jersey, United States: Lawrence Erlbaum Associates.
  • Crowe, A., Dirks, C., & Wenderoth, M. (2008).Biology in bloom: implementing Bloom's taxonomy to enhance student learning in biology. Life Sciences Education, 7(4), 368. | Tableau 3 : activités en bio selon les niveaux de Bloom Traduction de la table 3 Des repères pour évaluer : Traduction de la Table 1 de Crowe, A., et al. (2008).
  • Chevallard, Y. (2004). La place des mathématiques vivantes dans l’éducation secondaire : transposition didactique des mathématiques et nouvelle épistémologie scolaire Paper presented at the 3e Université d’été Animath 22-27 août 2004 Saint-Flour? (Cantal). p. 247)
  • Latour, B. Woolgar, S.(1996) La vie de laboratoire : la production des faits scientifiques, Paris, éd. La Découverte
  • Martinand, J. L. (1996). Introduction à la modélisation. Paper presented at the Actes du séminaire de didactique des disciplines technologiques., Cachan  Paris
  • Meirieu, P. (2004). Tension n° 9 : Entre planification nécessaire et décision impromptue, apprendre à exercer son jugement pédagogique et à agir avec discernement Faire l'école, faire la classe. Paris: ESF.
  • Perrenoud, P. (1998). De la réflexion dans le feu de l'action à une pratique réflexive Société suisse de recherche en éducation, Le changement en éducation, (pp. 29-48). Bellinzona: Ufficio studi e ricerche.
  • Sandoval, W. A. (2004). Developing Learning Theory by Refining Conjectures Embodied in Educational Designs. Educational Psychologist, 39(4), 213-223.
  • Schön, D. A. (1994). Le praticien réflexif, à la recherche du savoir caché dans l'agir professionnel. Montréal: Logiques.
  • Shulman, L. S. (1986). Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching. Educational Researcher, 15(2), 4-14.
  • Tardif, M., Lessard, C., & Lahaye, L. (1991). Les enseignants des ordres d'enseignement primaire et secondaire face aux savoirs: Esquisse d'une problématique du savoir enseignant. Sociologie et sociétés, 23(1), 55-69.
  • SEM Genève (Service Ecole Média), (2009) DIP Référentiel de compétence Mitic


source originale _GlossaireDidaBiolo

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