Mapas conceptuales, mapas de ideas y redes semánticas
ARTÍCULO - EJEMPLOS DE MAPAS Y REDES - PROPUESTA DIDÁCTICA 


Por Marisa di Giuli

 

Dentro de las muchas formas de representar información, conocimiento, pensamiento, existen varias que se enseñan para que el alumno tenga herramientas a la hora de estudiar. Hablamos de técnicas de estudio.

Los cuadros de una o de doble entrada, las líneas de tiempo diacrónica  o sincrónica,  los cuadros sinópticos, los mapas mentales (llamados también mapas de ideas), los esquemas, los mapas conceptuales y las redes semánticas -por mencionar algunas- son representaciones gráficas que tienen características que las diferencian una de otra desde lo gráfico (por ejemplo con flechas o llaves, con relaciones definidas unidireccional o bidereccionalmente o no definidas, etc.), pero básicamente desde el objetivo que cumplen y lo que representan. Por algo elijo representar la información en una línea de tiempo y no de otra manera, por algo elijo la red semántica para representar el conocimiento reticular y no otra técnica.

Para saber qué técnica es la más adecuada para usar, es conveniente tener en claro su aspecto conceptual y su aspecto gráfico.

En este artículo, vamos a detenernos sólo en mapas y redes.

 

MAPAS Y REDES 


"JOSEPH D. NOVAK (JDN):-Los Mapas Conceptuales, como los conocemos y los describimos se desarrollaron en 1972 dentro de un proyecto de investigación a mi cargo en la Universidad de Cornell.Este proyecto se enfocó en hacer seguimiento a estudiantes de educación Básica desde el primer grado hasta el grado 11°, para estudiar de qué manera la enseñanza en los conceptos básicos de ciencias en los dos primeros grados escolares influenciaría el aprendizaje posterior en ciencias y, además, comparar estudiantes que recibieran esa instrucción temprana con los que no la recibieran. Encontramos que los métodos usuales para evaluar los cambios en la comprensión de conceptos en los niños no eran los adecuados para evidenciar cambios explícitos en el progreso del conocimiento conceptual y proposicional de esos niños, desde la enseñanza inicial y a lo largo de su educación escolar. Apoyándonos en nuestras bases teóricas en la sicología cognitiva de Ausubel (1963) y en nuestros fundamentos epistemológicos que veían los elementos constitutivos del conocimiento como conceptos y proposiciones, se nos ocurrió la idea de representar el conocimiento de los niños revelándolo mediante entrevistas estructuradas como una estructura jerárquica de conceptos y proposiciones. Nos impresionó la exactitud con la que esto expresaba el conocimiento de los niños y la forma en la que cambios muy específicos en su comprensión conceptual se podían evidenciar utilizando esta nueva herramienta de mapeo de conceptos. Demostramos además, diferencias muy grandes en los niños a los que se enseñaban conceptos básicos de ciencias en los primeros grados con el conocimiento de esos mismos niños en los grados superiores y cuando se los comparaba con otos niños que no habían recibido esa instrucción temprana en conceptos de ciencias. Algunos de los resultados de ese estudio se publicaron en la revista “AREA Journal” (Novak y Mosonda, 1991)." (Parte de la entrevista que Eduteka le hizo al  Joseph D. Novak y Alberto J. Cañas - Artículo completo)


El docente puede utilizar la tecnología de los mapas para ofrecer a sus estudiantes un “método” que beneficie el proceso de aprendizaje ya que este se ve facilitado con el ejercicio mental que conlleva el uso de los mapas conceptuales. Esto puede darse debido a la modalidad gráfico-visual y al requerimiento de realizar actividades lógicas significativas que colaboran para obtener resultados apreciables del aprendizaje, consistentes y duraderos, contra los que plantea una educación meramente memorística. El estudiante adquiere – con el uso de estas tecnologías-  una metodología de aprendizaje y de integración de la nueva información, aplicable a situaciones y contextos variados, aportando a la formación del estudiante autónomo, responsable, conciente y crítico.

 

Incluir la tecnología de los mapas en la actividad didáctica

La planificación es algo clave en la tarea docente. La organización de una secuencia didáctica acorde a los objetivos a lograr, los propósitos del profesor, los contenidos seleccionados y que serán evaluados, es medular para la práctica. Poder usar la tecnología de los mapas economiza esfuerzos y tiempos, y permite visualizar posibles rupturas, contradicciones o lagunas en la secuencia y en los recursos seleccionados.

Como siempre es necesario presentar a los alumnos la unidad didáctica en cuanto a qué objetivos, contenidos y actividades van a realizar, resulta muy útil hacerlo a través de un mapa conceptual. Es una manera muy organizada de presentar la propuesta didáctica, comprometer al alumno con su aprendizaje y permitir que pueda ir siguiendo la ruta del trabajo, en tiempo y logros.

La preparación de argumentos específicos, sirve mucho cuando se están coordinando proyectos. Por ejemplo al explicar a los docentes las estrategias didácticas usando TIC, y como siempre se dispone de poco tiempo, el presentar la misma con mapas permite -por la visualización, la gráfica y las herramientas logimediales- generar un impacto mayor, atraer la atención, focalizar los puntos clave y trabajarlos en encuentros posteriores, sin agotar al docente con bibliografía extensa.

 

Beneficios planificando con docentes

Todavía hay muchos docentes que no establecen una relación real entre lo que se enseña y aprende en el aula y lo que se enseña y aprende en el laboratorio de informática o en el aula en red de séptimo grado (u otro grado). Todavía muchos preparan “el proyecto” con TIC aislado totalmente de la planificación de unidad o encaran el tema como producto a mostrar prolijo y con colores y movimientos, pero que no refleja si el alumno aprendió o no aprendió con las TIC. 

Estructurar la planificación con mapas es una manera de organizar la práctica del profesor sin caer en la producción textual lineal, donde a veces se pierde de vista todos los componentes y las relaciones que mantienen entre sí.

Trabajando con docentes, serviría de manera clave para generar con el profesor y el facilitador de informática:

  • la planificación docente, 
  • seleccionar los recursos logimediales
  • preparar los materiales para el alumno, que incluirían también a los mapas. 


 

Aclarando conceptos: Dato, informacióny conocimiento 

El dato es un símbolo estático, que no contiene razonamiento ni significado propio y que representa elementos primarios: un hecho, un evento, una porción de la realidad percibida, una manifestación del mundo real. Los sujetos creamos de esto una representación mental, una imagen en nuestra mente.

La información es el resultado de la elaboración de los datos, que los hace utilizables (transmisibles, reproducibles y tangibles), los coloca en un contexto relacional, de esta manera quedan contextualizados y presentados en modo lineal para describir una condición particular. Si bien la información es estática tiene significado propio, no contiene en sí misma, razonamiento ni tiene que confundirse con conocimiento.

El conocimiento es una aplicación de datos e información que se ha elaborado en modo cognitivo en una red significativa que se relaciona con el conocimiento precedente y se ha transformado en estructura conceptual reticular. Por ello esta información es posible de ser manipulada y utilizada a través de varias actividades cognitivas, independientemente del contexto del cual ha sido aprendida. Ya que el conocimiento requiere del aprendizaje del sujeto en particular, no es transmisible, reproducible ni tangible.

 

¿Qué es posible representar a través de mapas?

A través de los mapas es posible representar la estructura reticular del conocimiento, su organización y gestión, porque en la representación reticular del conocimiento no hay un límite natural o rígido a la organización y a la actualización de la estructura conceptual. Las redes y los mapas son un modelo que permite representar en modo visual las relaciones y la organización interna que caracterizan un particular contexto cognitivo.

 

Diferencias entre un mapa mental, un diagrama y un mapa conceptual

 

Es muy común escuchar como sinónimos a "mapas mentales", "diagramas" y "redes semánticas". Sin embargo -si bien tienen características en común- también tienen las que las diferencian:

  • Según lo que representan: Un mapa mental representa información, un diagrama ilustra una explicación afirmación o demostración -ya que es una abstracción de una situación real- y un mapa conceptual representa conocimiento.
  • Según su utilidad para el aprendizaje: Un mapa mental es de utilidad muy limitada, un diagrama una media y un mapa conceptual tiene una utilidad ilimitada.
  • Según la conectividad: Aumenta la misma en el mapa conceptual por la cantidad de relaciones que es posible establecer entre los conceptos.
  • Según su forma: El mapa mental se caracteriza por la simplicidad de su forma: a partir de una idea central y principal, esta es desarrollada según una estructura rígida y jerárquica asociada a través de relaciones no definidas a ideas secundarias. El diagrama tiene forma simple y la información es presentada según la secuencialidad  y/o el paralelismo de los eventos; sus relaciones son indefinidas. El mapa conceptual -al ser una representación diagramática que evidencia relaciones significativas entre conceptos-, se presenta como red de conexiones donde se deben nombrar conceptos  y definir las relaciones. No hay una estructura rígida.

 

Pasos iniciales para crear un mapa

  • Seleccionar el tema a tratar en el mapa.
  • Definir el objetivo del tratamiento y los probables destinatarios.
  • Realizar una lista de los conceptos necesarios (esto es opcional).

 

Relación tiene el aspecto estructural del mapa con sus contenidos

El aspecto estructural del mapa y sus contenidos evidencia el razonamiento que ha realizado su creador, dónde ha puesto el acento, qué tratamiento ha hecho de la información, qué quiere comunicar, qué y cómo ha interpretado un determinado tema y qué argumento a su vez ha reescrito a partir del que se ha basado. Se observan hasta las conexiones (relaciones) entre los conceptos (lo que evidenciaría lo reticular) y también la categorización de los conceptos (forma, color, tipo).


Programas para crear mapas

Existen variedad de software de organización gráfica, para crear mapas mentales, conceptuales y/o  redes. Hay que tomarse el trabajo de analizarlos para evaluar cuál de ellos es el que ofrece mejores y más completas opciones para una representación del conocimiento. Existen en la web ofertas gratuitas y ofertas aranceladas (éstas permiten el uso del soft durante un tiempo de prueba).

Algunas de las herramientas para trabajar con aprendizaje visual:

  • CMap Tools (gratuito)
  • Open Office Draw (gratuito)
  • Inspiration (arancelado)
  • Knowledge Manager (arancelado)

 

En Eduteka, hay artículos muy interesantes sobre reseñas de software.


Knowledge Manager 

Con el Kwnoledge Manager, se pueden realizar diagramas representativos, mapas de ideas, mapas mentales y redes semánticas. Y con estos, bases de conocimiento. Este soft - completísimo- tiene muchas opciones para la creación gráfica. diferneciar entre concepto e instancia de concepto, tipificar los conceptos, establecer las relaciones y sus tipos, realizar búsquedas semánticas y recorridos semánticos, por tipode concepto y relación, realizar búsquedas textuales (globales o locales), recursos varios para exportar el mapa en forma de imagen, texto on line, página web, etc. 

Knowledge Manager -además del manual del usuario- ofrece una capacitación on line: Excelente curso a distancia, con material digital a disposición del alumno y tutores que asesoran y ayudan vía mail y a través del foro. Además cuenta con asistencia técnica.

 Barra de herramientas de la interfaz Estándar

 

Conceptos para considerar y herramientas del Knowledge manager

 

Concepto e instancia de concepto

Un concepto es una idea abstracta, representa un nivel de abstracción y generalización de objetos o eventos obtenidos de la experiencia y del análisis de contextos y situaciones específicas pero que no está limitado a las mismas, mientras que una instancia de concepto constituye más bien, su ejemplificación concreta o contingente. Por ejemplo el concepto Profesión, puede tener entre sus instancias a Profesor, Docente, etc.

 

Distinción gráfica entre concepto e instancia de concepto

Es oportuno -y diría indispensable especialmente en un mapa conceptual- distinguir gráficamente las instancias de los conceptos. Especialmente si está dirigido a alumnos en edad escolar, ya que abstraer de la ejemplificación y llegar a conceptualizar es un ejercicio mental que requiere de aprendizaje. Por eso mismo asumir su enseñanza favorecerá la construcción del conocimiento al respecto, que por supuesto es muy personal de cada alumno.

 

Tipo de concepto y finalidades de su utilización

Tipo de concepto es una categoría definida en base de la pertenencia del concepto a una cierta taxonomía general o a una cierta funcionalidad interna al contexto del mapa. Finalidades: explicitar el rol particular de cada concepto con respecto al conocimiento representado, contribuir a precisar la representación conceptual, estimular y orientar la percepción y la atención del estudiante en desarrollar una estrategia lógico-visual subliminal en la comprensión del mapa durante su análisis.


Definición lógico - abstracta de las relaciones

A los fines de la conceptualización, considero que es más útil definir las relaciones en modo lógico-abstracto que concordándolas gramaticalmente porque ratifica la esencia reticular del conocimiento que es eje del mapa conceptual. Ahora si el mapa tiene como destinatario al alumno y éste todavía no ha explorado mapas anteriormente, una opción válida sería definir las relaciones concordándolas gramaticalmente, pero tendiendo en cuenta no permanecer demasiado tiempo en este período, presentándole mapas donde las relaciones estén definidas en modo lógico-abstracto.

 

Relación y tipo de relación

Relación: instrumento que organiza, expresa y representa el conocimiento en el mapa conceptual, en modo similar al modo en que nuestra mente lo almacena y lo trata. Es la conexión definida concretamente entre dos nodos y va constituyendo la red, definida cognitivamente y legible visualmente. Constituye la base del razonamiento analítico y constructivo, de los procesos de búsqueda y de comparación, determina la navegabilidad del mapa, la posibilidad de recorrer la red y la calidad de los recorridos que se realizan. Especifica el tipo de conexión, su significado.

Tipo de relación: categoría lógica que comprende todas las relaciones con la misma etiqueta que es parte de una categoría relacional significativa. Consiste en un predicado o en una frase verbal de uso corriente, dotada de valor lógico y contextual relevante. Tiene siempre asociada una pregunta implícita.

 

Relación indefinida - Diferencia entre una relación directa, una recíproca y una simétrica

Una relación indefinida es aquella que no expresa verbalmente la función que explica.

La diferencia entre una relación directa, una recíproca y una simétrica es en la manera en que conectan los nodos. Una relación directa une a otro concepto con una expresión verbal explícita, una relación recíproca une dos conceptos con una expresión verbal explícita en ambos sentidos del recorrido de la relación misma y una simétrica une dos conceptos de manera equivalente, estableciendo una relación idéntica en ambos sentidos del recorrido.


Búsqueda semántica y recorrido semántico

La búsqueda semántica es una función característica del pensamiento, que consiste en seguir las conexiones entre conceptos, sobre pistas asociativas que forman proposiciones, identificando progresivamente nuevas conexiones y nuevos conceptos que interesan y estimulan al autor de la búsqueda. La búsqueda semántica permite -en un mapa conceptual-obtener un ejercicio de las capacidades de pensamiento crítico, de navegación cognitiva, de exploración.

Un recorrido semántico puede definirse de varias maneras, pero básicamente se trata de una trayectoria lineal no discontinua entre dos conceptos no adyacentes dentro de la red del mapa, subtendido  por todos sus conceptos componentes y por las relaciones que los conectan.  Un recorrido semántico evidencia la representación de un concepto de orden superior, el modo en el cual pensamos, el modo en el cual nuestra mente busca y conecta la información en la memoria a largo plazo.


Búsquedas textuales: global y local

La búsqueda de información alrededor de una palabra generalmente se resuelve buscando la misma en Internet (a través de un buscador) o en una enciclopedia virtual (hablando sólo de las TIC, por supuesto). La información que se obtiene es mucha (en Internet hasta demasiada) y el alumno pudo haberla trabajado previamente en otras unidades didácticas o no. La  búsqueda textual global del Knowledge Manager brinda la posibilidad de aprovechar no sólo la información obtenida en trabajos realizados por el alumno (o por compañeros) en unidades anteriores, sino también de la representación del conocimiento. Esto es posible al poder acceder a la base de datos conformada por todos los mapas que se crearon.  El análisis de los mapas que contienen la palabra buscada -ya sea como concepto o como descripción-, posibilita establecer algunas hipótesis sobre, por ejemplo, no ver al concepto como único de una materia de estudio o parcializado (en el caso de la búsqueda de la palabra “agua”, el alumno puede ver que está en mapas que hablan del agua misma pero además en los de anfibios, calor, ozono, brisas, universo). La búsqueda local de la palabra en cada mapa, detallará el enfoque -parcial o no- que tuvo en cuenta el autor para tratar la información.

El poder volver sobre otros mapas para recurrir a información puntual –además de generar satisfacción por haber producido algo útil, que el mismo alumno y otros puedan volver a aprovechar-, también ejerce una especie de refuerzo de la validación de la información contenida en los mismos. Algo que es muy importante en el trabajo con las fuentes de información.

Si de pronto la búsqueda global se realiza con mapas de la misma unidad didáctica, estas búsquedas hasta pueden generar cambios en los mismos al evaluar conceptos, tipos o relaciones, que no se contemplaron al crearlos. Se me ocurre pensar, por ejemplo, que en el mapa “anfibios” es raro que no aparezca el concepto “lluvia”, ya que las condiciones meteorológicas del hábitat de los anfibios, es algo importante para su vida y desarrollo. Los alumnos podrían reflexionar sobre esto y hacer cambios pertinentes.

Otro análisis es si la búsqueda de la palabra nos remite a conceptos que están nombrados igual, pero que remiten a contextos diferentes. Un ejemplo ficticio sería considerar nuevamente “lluvia” pero en los mapas “agua” y “universo”: en éste último podría estar el concepto/descripción “lluvia de meteoritos”, por ejemplo, y no tener que ver con el agua, pero sí con la acción de precipitación de algo. El alumno tendría que descartar esta búsqueda economizando tiempo y esfuerzo, ya que no tiene conexión específica con el agua, por ejemplo. Pero en la situación real de la búsqueda de la palabra “hielo” que relaciona los mapas “agua” y “universo”, puede llamar la atención del alumno el que aparezca “hielo” en el universo. Esto llevaría a una búsqueda específica del tema.

La búsqueda textual global y la búsqueda textual local, requieren del alumno un entrenamiento en la selección de palabras clave que apunte a recavar la información requerida y también lo refuerzan. Esta competencia, es la misma que aplica para buscar información en la biblioteca, en Internet, en una enciclopedia virtual, etc.

La búsqueda textual global, permite al alumno utilizar la base de conocimiento formada por sus mapas y los mapas de otros estudiantes. Esto revaloriza y le da sentido a trabajos anteriores a la búsqueda que lo convoca y al propio trabajo que esté realizando ya que éste, también formará parte de esa base de datos, una vez esté completo.

Los resultados de la búsqueda textual global serán analizados por el estudiante, quien tendrá conciencia de qué mapas le podrán dar información y dentro de qué contexto, de qué punto de vista. A su vez podrá saber en concepto de qué está la palabra buscada (concepto o descripción). Para ello el estudiante es instruido en ejercicios de enfoque.

La búsqueda textual local, ayuda -sobre todo en el contexto de mapas grandes y detallados- a encontrar con facilidad e inmediatez cualquier dato o palabra en su contexto de referencia.

 

Recursos de exportación

Algunos de los recursos de exportación :

  • Exportación del mapa a archivo imagen: Permite utilizar la imagen de un mapa en pcs que no dispongan del Knowledge Manager e incluir esta imagen en otros archivos (documentos, plantillas de cálculo, presentaciones de diapositivas, páginas web, etc.)
  • Exportación de la base de conocimiento a archivo (KMP): Facilita tener una copia de seguridad, poder trasportarlo (vía mail – unidades de disco extraíble) más fácilmente porque está altamente comprimido y conservar los textos descriptivos, documentos asociados a los conceptos  y los recorridos semánticos, asociados al mapa en cuestión.
  • Exportación del mapa activo de un sitio de Internet: El mapa activo puede ser modificado con cualquier editor de HTML, utilizado como mapa estructural o como índice cognitivo de un sitio web.


Diferencias entre "multimedial" y "logimedial".

La información multimedial es de tipo procedimental, no es por sí misma de tipo conceptual o declarativa. Pero como está asociada al mapa, sirve para describir y poner en evidencia aspectos del mundo real, o ejemplos funcionales que son necesarios para una comprensión completa del argumento. 

Los objetos multimediales (imágenes, videos, sonidos, textos externos complementarios) al estar asociados al mapa, adquieren una estructura cognitiva de referencia, una consistencia lógica y su inserción tiene como resultado en vez de una aplicación multimedial, una aplicación logimedial (asociación conceptual-multimedial).

Los estudiantes de hoy, pertenecen a la generación digital, ellos son los llamados “nativos digitales”. Si bien se está estudiando cómo aprenden y perciben la multimedialidad, se ha comprobado que su relación con los medios audiovisuales es diferente de la que mantiene con ellos, una persona de una generación anterior. Por eso la educación está tomando en cuenta el concepto de Aprendizaje visual, ¿cómo capitalizar lo que a los estudiantes les interesa, para que aprendan los contenidos que la escuela tiene que enseñar? En la actualidad no se puede tampoco resumir como única vía de enseñanza al texto escrito o a la palabra del profesor y no basta con ver pasivamente diapositivas o un video. El alumno tiene que gestionar la información para asegurarnos un aprendizaje efectivo y no una mera memorización puntual.

La propuesta del programa para administrar información multimedial y su aplicación logimedial, aporta significativamente para trabajar el tema. Los objetos multimediales -al estar asociados al mapa- sirven para describir y poner en evidencia aspectos del mundo real, o ejemplos funcionales que son necesarios para una comprensión completa del argumento. Los objetos multimediales (imágenes, videos, sonidos, textos externos complementarios) al estar asociados al mapa, adquieren una estructura cognitiva de referencia, una consistencia lógica y su inserción tiene como resultado en vez de una aplicación multimedial, una aplicación logimedial (asociación conceptual-multimedial).

Cuando se trabaja con estudiantes se puede aprovechar para generar una base de conocimiento, para que usaran los objetos multimediales para ilustrar el concepto, pero a la vez como texto en sí mismo que requiere de una específica manera de interpretarla (tomando en cuenta a los sonidos, videos e imágenes como texto).

Cuando se trabaja con docentes, el software permite organizar y gestionar la información destinada a ellos, con estos beneficios:

  • visualmente hay una economía de tiempo en la lectura que favorece que el lector no se canse ni piense que le lleva mucho tiempo (a veces es poco el que se dispone con los profesores, en días sin suspensión de clases) 
  • las imágenes y sonidos resultan recursos accesorios pero muy útiles a la finalidad del encuentro.

 

Posibilidad de utilizar los recursos vocales del software en la realidad escolar

Si bien es muy cierto que la posibilidad de la grabación directa de la voz y la utilización de la voz activa en el mapa, facilitan el aprendizaje de los estudiantes con particulares dificultades o discapacidades favoreciendo la integración con otros, al resto del alumnado que no presenta dichas dificultades, también le brinda importantes aportes:

  • Le permite reforzar los contenidos tratados en el mapa al poder poner en juego la memoria auditiva al grabar textos o escucharlos. Para el momento de estudio, cuantos más sentidos hayan estado involucrados a la hora de aprender, mejor.
  • Al grabar, el alumno también está trabajando la entonación -cómo se lee un texto de un género en especial (un cuento no se lee igual que la biografía de su autor, por ejemplo)-.
  • Está marcando también la diferencia entre leer oralmente y hablar, ya que ambos discursos requieren competencias diferentes de parte del escritor - lector.
  • El alumno tiene una pauta de evaluación más, además de lo que puede apreciar visualmente del texto escrito. Muchas veces el estudiante no alcanza a visualizar el error y sí a detectarlo en la cinta sonora (discurso leído).

 

Utilizar los mapas conceptuales en las pruebas de control

Con los alumnos hay que trabajar mucho cómo se estudia, para poder ayudar a la formación de los mismos como estudiantes. Por este lado hay que ponerlos en contacto con diferentes tipos de texto y poder analizar cómo se leen, cómo se interpretan, cómo están escritos y cómo se estudian (y cuando me refiero a textos, no sólo los lineales sino también considero a la imagen y al audio, que en el caso del KM son herramientas logimediales). 

Pero otro punto muy importante es cómo el alumno evalúa su propio aprendizaje, su propio nivel de conceptualización, qué cantidad de relaciones establece y con qué lógica lo hace. Pareciera que siempre tiene que tener un adulto delante para decirle la lección o estar frente a una situación de examen para ser evaluado, con las deficiencias, desaciertos que pueden derivarse de ambas situaciones. 

Las funciones tutoriales con las preguntas de control apuntan a una real autoevaluación, permiten discernir en posible error y trabajar con él, al poder reelaborar, conceptos, relaciones y tipos de conceptos y tener conciencia de los objetivos alcanzados. Como esto también lo puede hacer con otros, se beneficia y estimula la función socializadora del método empleado.

Si bien la evaluación es considerada por el docente – y así tiene que ser vivida por el alumno- parte del proceso de enseñanza – aprendizaje y debe apuntar a evaluar el proceso, no sólo el producto, es necesario establecer cierres evaluativos en las unidades ya que ayudan a los estudiantes a tomar conciencia de una secuencia didáctica alrededor de una temática –eje- recorte de contenidos y su eventual finalización. A las tradicionales evaluaciones escritas y orales, los mapas me pueden servir como etapa previa a las mencionadas evoluciones. Si queremos evaluar lo que el alumno sabe y no lo que no sabe, tenemos que prestar especial atención a dar herramientas de autoevaluación que le permitan al estudiante tomar conciencia de sus conocimientos previamente a la realización de las pruebas escritas y orales. Por ejemplo: se les puede pedir que lean mapas hechos por otros y que respondan a las preguntas de control, que evalúen los recorridos semánticos, que creen otros recorridos, que confronte con otros estudiantes las preguntas de control, etc. Puede ser el mapa en sí mismo una prueba de control, la realización de las relaciones de uno dado o la determinación de los tipos de conceptos. La redistribución de la organización y la gráfica de un mapa, etc. 

 

Ejemplo de grilla de evaluación cuantitativa:

 

EVALUACIÓN CUANTITATIVA

 

CATEGORÍA

DETALLE EN EL MAPA

ESCALA

PUNTAJE OBTENIDO

Concepto válido presente




Conceptos repetidos




Concepto válido ausente




Conceptos sin relación




Tipos de concepto




Instancias de conceptos




Descripción correcta de concepto




Recorridos identificados y correctamente descritos




Proposición correcta




Relaciones válidas




Tipos de relación usados




Relaciones definidas en la red semántica




PUNTAJE TOTAL


 

Ejemplo de evaluación cualitativa:
 

A = Aprovechado (ha trabajado sobre todos los elementos y es suficientemente preciso y significativo: demuestra conocimiento).

Detalle:

  • Conectividad: relaciones bien definidas,
  • Proposiciones: casi todas las proposiciones expresan significado por sí mismas
  • Conectividad: las relaciones que conectan los conceptos expresan en modo adecuado (por número y tipo de relación) el conocimiento del argumento. Red semántica: está definida como tal en las relaciones. Falta preguntas.
  • Profundidad: nivel muy bueno de profundización.
  • Plenitud: todos los nodos conceptuales significativos del argumento están presentes. Correctamente conectados entre sí. Ausencia de tipos de conceptos adecuados, conceptos sin categorizar.
  • Organización: la estructura y la disposición de los conceptos evidencian los nodos focales y la organización lógica.
  • Legibilidad: se puede leer y navegar el mapa, no hay cruces de las flechas de las relaciones, diagramación mínima de colores y diseño geométrico.
 

Ambos métodos de evaluación son útiles y eficaces. Es importante medir cuantitativa y cualitativamente el aprendizaje del alumno. El método cuantitativo es preciso pero a veces es difícil contemplar todas las opciones; el método cualitativo contempla más las opciones, pero es más amplio en la calificación. Considero que de acuerdo al propósito docente y al objetivo a cumplir por el estudiante, el profesor tiene que elegir el método: una buena combinación de ambos, podría ser una tercera opción. Otra cosa que considero es que el estudiante esté al tanto de la evaluación y sus criterios (a través de rúbricas o matrices de evaluación), antes de comenzar el mapa, ya que el saber qué se va a evaluar, ayuda a que focalice los aspectos relevantes y esto lo ayude a su vez, a autoevaluarse.

La autoevaluación puede devenir un recurso de método para el aprendizaje cuando el docente considera a la misma en su planificación y le destina un espacio con actividades propias y específicas que, a los fines de sus propósitos pedagógicos y didácticos, irán a complementar las evaluaciones orales y escritas tradicionales, y que -respecto del niño/a- actuarán sobre su formación como estudiante responsable y crítico.

En el caso específico del KM, este brinda herramientas para que el estudiante al utilizar la tecnología de los mapas (por el ejercicio mental que conlleva su uso) vaya asimilando un “método” que beneficie -además de su proceso de aprendizaje y el conocimiento del contenido curricular objeto del mapa- su propia autoevaluación. El estudiante dispone para ello de las herramientas de búsqueda (búsquedas semánticas, búsquedas por tipo de concepto, búsquedas por tipo de relación, búsqueda entre conceptos no adyacentes),  y de análisis (preguntas de control, conceptos más relevantes), que puede realizar durante la realización del mapa y también al finalizar, que le permiten analizar el mapa y a la vez evaluar su propio conocimiento.

Los recursos tutoriales y las diversas modalidades de búsqueda se pueden usar como herramientas de autoevaluación, durante y al finalizar la realización del mapa propio y el de los otros, de acuerdo a qué se pretenda evaluar. Previamente el docente tendría que programar actividades para que en forma colectiva, los estudiantes aprendieran los recursos y las búsquedas experimentando sobre mapas realizados por otros y pudiesen reflexionar sobre los resultados y, de alguna manera, pensar una estrategia de uso para cuando enfrenten sus propios mapas y usen las herramientas tutoriales y de búsqueda. Por lo tanto el profesor tendría que estimar también los tiempos de autoevaluación continua en su planificación didáctica. De alguna manera se colaboraría con la elaboración personal de un “método” de autoevaluación que le permita al estudiante tomar conciencia de sus conocimientos previamente a la realización de las pruebas escritas y orales, detectar errores de conceptos, errores de relación entre conceptos Por ejemplo: se les puede pedir que lean mapas hechos por otros y que respondan a las preguntas de control, que evalúen los recorridos semánticos, que creen otros recorridos, que confronte con otros estudiantes las preguntas de control, etc. Puede ser el mapa en sí mismo una prueba de control, la realización de las relaciones de uno dado o la determinación de los tipos de conceptos. La redistribución de la organización y la gráfica de un mapa, etc.


Elementos de la representación del conocimiento que concurren a estimular el aprendizaje activo

Los elementos de la representación del conocimiento que concurren a estimular el aprendizaje activo a través de la tecnología de los mapas son: la utilización de la estructuración gráfica, de los colores y de la forma. Esto beneficia la capacidad no de memorizar sino de reutilizar aprendizajes anteriores en la resolución de situaciones nuevas, dado por la posibilidad de generalizar aquello que está relacionado a un contexto particular, dándole propia identidad y dando vida a un nuevo modo de pensar, en el cual la creatividad tiene un rol particular.

 

Por Marisa di Giuli


Nota: Se agradece la beca otorgada por Futurekids de Argentina para realizar el "Curso Base - Enseñar y aprender con los mapas conceptuales"  2006, Logical Media, Knowledge Manager y la licencia del programa Knowledge Manager obsequiada por Logical Media (Italia), en reconocimiento por el desempeño en el mencionado curso.

Los mapas, redes y las propuestas didácticas que figuran, fueron realizados  por Marisa di Giuli en la capacitación a distancia  "Curso Base - Enseñar y aprender con los mapas conceptuales", 2006, Logical Media, Knowledge Manager

 


Propuestas didácticas

  

Ejemplos de mapas y redes