13 Gil: Educação científica ... inclusão didático-pedagógica


EDUCAÇÃO CIENTÍFICA NO ENSINO DE CIÊNCIAS PARA JOVENS E ADULTOS SURDOS: DESAFIOS DE COMUNICAÇÃO E INCLUSÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA

 

Viviane Gil da Silva Oliveira[1]

 

RESUMO

A escola na sociedade tem papel fundamental na construção do conhecimento, pois é nela que entramos em contato com a diversidade do saber. Nesse contexto, para que haja desenvolvimento do ensino de ciências de maneira eficiente e inclusiva entende-se que a estrutura da escola precisa de ambientes propícios para o desenvolvimento das atividades ligadas a esse ensino. Diante disso, pode-se perceber a importância da educação científica para estudantes que apresentam a surdez, por meio de reflexões sobre estratégias didático-pedagógicas, comunicação e a qualidade do ensino que estavam sendo construído no contexto da educação de jovens e adultos. Por isso, acredita-se que recursos educacionais, como a contextualização possa ser um método eficiente para uma melhor compreensão dos conteúdos de ciências. Como resultado desta experiência, constataram-se limitações que prejudicam a formação de professores na qualidade de futuros educadores, no que se refere a uma real formação que habilite o professor a lidar com o ensino inclusivo destes alunos tendo em vista a qualidade de ensino em ciências.

Palavra-chave: ensino e aprendizagem; educação científica; educação inclusiva.

 

ABSTRACT

The school in society plays a fundamental role in the construction of knowledge , since it is here that we come in contact with the diversity of knowledge . In this context, there is development of science education in an efficient and inclusive manner it is understood that the structure of the school needs the proper environment for the development of activities related to this teaching . Therefore , one can realize the importance of science education for students who have deafness , through reflections on teaching and pedagogical strategies , communication and quality of education that were being built in the context of youth and adult education. Therefore, it is believed that educational resources, as the context may be an efficient method for better understanding of the contents of sciences. As a result of this experience , was found limitations that hinder teacher training as future teachers , with regard to a real training that enables the teacher to deal with inclusive education of these students considering the quality of teaching in science .

Keyword: teaching and learning, science education, inclusive education.

 


 

1 CONTEXTO DO RELATO

Esse relato foi escrito a partir das atividades realizadas no ambiente do estágio. O referido estágio supervisionado de ensino I foi desenvolvido em horário noturno, em uma escola de Educação de Jovens e Adultos - EJA, localizada na região centro sul da Cidade de Manaus – AM. Esse processo ocorreu no período de julho a agosto de 2013 com o acompanhamento de um professor de ciências da educação básica e uma professora do ensino superior. Essa experiência foi fundamental para o (re) conhecimento da escola como futuro ambiente de trabalho, pois lidar com esta realidade contribuiu para a construção de minha formação acadêmica. O EJA, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996, seção V), em seu Art. 37.  dispõe que:

A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.

§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas [...].

Nesse sentido, a EJA deve ser compartilhada com os sujeitos que não tiveram uma educação regular quaisquer que sejam os seus motivos a fim de minimizar a discrepância da desigualdade educacional e social da sociedade.

Durante o estágio, observei que há uma considerável demanda de alunos com necessidades especiais, em particular a surdez. Isso me fez refletir sobre importantes aspectos relacionados à inclusão social referente às situações linguísticas e didático-pedagógicas, pois esses aspectos podem contribuir para uma formação mais eficaz no que diz respeito ao ensino de ciências.

Nesse sentido, o referido relato visa descrever as dificuldades enfrentadas na sala de aula pelos estudantes surdos, bem como realizar reflexões a respeito de uma educação científica com qualidade.

 

2 DETALHAMENTO DAS ATIVIDADES

O estágio I, como componente curricular obrigatório, é uma etapa que se realiza nas fases de observação, participação e regência. Essas etapas foram experiências que contribuíram para a minha convivência com alunos com características distintas. Durante a observação caracterizei a estrutura física da escola, sala de aula e interações de ensino e aprendizagem ocorridas naquele ambiente, incluindo a comunicação linguística entre estudante-estudante, professor-estudante. Houve diálogo com os funcionários dos departamentos, tais como: secretaria, gestão, orientação pedagógica, sala de recursos e etc. Posteriormente, foram realizadas participações no auxílio de atividades didático-pedagógicas em sala de aula solicitadas pelo professor de ciências. E também houve um momento onde pude realizar planejamento e apresentação de uma regência.

Durante o estágio foram desenvolvidas atividades que contribuíram para a construção de minha formação acadêmica. As observações realizadas no ambiente de sala de aula foi um momento singular para meu futuro profissional, pois orientou-me para aspectos de inclusão e qualidade da educação científica construída no ensino de ciências junto ao estudante surdo. Nesse sentido, pude observar que em sala de aula, como suporte a esse ensino, havia a presença de interpretes na escola como parte de um contexto inclusivo. Porém, o fato de o EJA possuir cinco profissionais habilitados nesta área para atender a estes estudantes nas disciplinas em geral, entrava em conflito com a própria inclusão propiciada aos mesmos, tendo em vista as questões de humanização e real inclusão desses sujeitos. Assim, no desenvolvimento de minhas atividades pude perceber concretamente as dificuldades enfrentadas para conhecer/aprender ciência quando se é um estudante surdo.

Nesse contexto, destaco a possível forma que o estudante surdo tende a reconhecer a ciência e a questionar por meio de sua identidade, tendo em vista as dificuldades ligadas aos processos de aprendizagem em sala de aula. Isso porque, segundo Perlin (1998), a identidade cultural do surdo pode ser considerada característica que define um grupo e que incidem na constituição do sujeito sejam elas as que identificam ou as que excluem, pois o surdo tende a se reconhecer num espaço social como parte diferente do mesmo.

Vale lembrar que o processo de conhecimento sobre a aprendizagem só acontece na interação social, ou seja, na relação estudante-professor- interprete- estudantes. Com base nisso, segundo o livro ‘‘Inclusão: Um Guia para educadores’’, “todos os alunos, incluindo aqueles com deficiência, precisam de interações professor-aluno e aluno-aluno que moldem habilidades acadêmicas e sociais” (Stainback, S.; Stainback, W., 1999:30). Nesse sentido, podemos remeter o conceito acadêmico à qualidade de aluno, sendo, portanto esse aspecto parte fundamental do processo de ensino-aprendizagem e comunicação.

Quando se trata de educação científica na escola os estudantes, em geral, necessitam de um contexto escolar propicio para a assimilação de conhecimentos. Nesse sentido, para que possamos considerar a educação cientifica como "uma linguagem para facilitar nossa leitura do mundo natural" (Chassot, 1993, p. 37), é preciso que no caso dos alunos surdos isto se torne ainda mais abrangente haja vista que se faz necessário um ambiente escolar que apresente uma estrutura organizacional adequada. O professor, por exemplo, precisa ter algum conhecimento da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, bem como, recursos didáticos diferenciados e uma formação que o habilite para a real inclusão destes sujeitos. Por isso, temos que a qualidade da formação docente é fator que influencia na qualidade de ensino de futuros educadores. Foram esses aspectos que me trouxeram as reflexões apresentadas neste relato.

Segundo Minayo (2002), a pesquisa qualitativa traz á tona questões pessoais que se relacionam com a realidade e os motivos que compõem o significado do universo vivenciado. Nesse sentido, no decorrer da pesquisa usei duas fontes de evidencia dos fatos, a saber: a observação participante e o caderno de anotações. A observação participante consiste nos aspectos vivenciados face a face nos quais o observador pode interagir com o contexto de modo pleno (contato direto) ou com um distanciamento total dos sujeitos.

Para a realização desse estudo, no momento das observações fiz uso do caderno de anotações para registrar aspectos, que caracterizam o perfil didático-pedagógico e de comunicação no ensino de ciências para inclusão dos estudantes surdos.  Em seguida, durante minha participação, refleti sobre como mediar o conhecimento de ciências para surdos. Posteriormente, durante a regência, busquei possibilidades lúdicas a fim de facilitar a compreensão de ciências.

 

3 ANÁLISE E DISCUSSÃO DO RELATO

Nessa sessão, farei breve reflexão de aspectos importantes vivenciados na escola de estágio, esclarecendo o contexto do ensino de ciências aplicado aos estudantes surdos. Posteriormente, trarei alguns trechos de meu caderno de anotações que servirão de base para o tema em questão, assim como referências de suporte ao esclarecimento do referido assunto. Os fragmentos utilizados são destaques que não sofreram alterações quando extraídos do caderno de anotações, isso para melhor compreender a educação cientifica de alunos surdos na escola EJA.

Na turma de ciências havia um grupo de cinco estudantes com surdez profunda, os quais nem sempre eram ‘‘privilegiados’’ com a presença da referida interprete.

 “Hoje percebo que a interprete não está presente em sala de aula [...], mesmo assim os alunos surdos estão presentes [...]. Entre eles, existe um que parece fazer leitura labial ou interpretar o que o professor [...] está explicando, enquanto os demais acompanham esse senhor [...] percebo que mesmo assim a ausência da interprete prejudica o aprendizado deles [...]. ’’ (SIC).

Nesse sentido, pude observar que aquela estrutura escolar disponibilizada para a sociedade é um ambiente inclusivo para surdos em termos, pois penso que para que haja inclusão sem exclusão é preciso que a escola tenha capacidade de atender suas próprias demandas.

O direito ao acesso à educação científica no ensino de ciências de qualidade para estes alunos depende da presença da interprete ou de qualificação profissional do professor de ciências, pois segundo Marinho (2007) aprender é sempre uma tarefa intensa para um surdo e este processo exige maior atenção de professores e alunos envolvidos. Nesse sentido, a respeito da obrigatoriedade da referida interprete, aspecto importante para o ensino e aprendizagem, que o decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005 (BRASIL, 2005, capítulo VI), discorre que:

Art. 23.  As instituições federais de ensino, de educação básica e superior, devem proporcionar aos alunos surdos os serviços de tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa em sala de aula e em outros espaços educacionais, bem como equipamentos e tecnologias que viabilizem o acesso à comunicação, à informação e à educação.

§ 1o  Deve ser proporcionado aos professores acesso à literatura e informações sobre a especificidade linguística do aluno surdo.

Assim, para que haja um ensino com qualidade o professor de ciências precisa conhecer a Língua Brasileira de Sinais, assim como interagir com o estudante a fim de garantir o seu acesso à educação até seus níveis mais complexos. Contudo, destaco que a inclusão destes estudantes no contexto do EJA, ainda é excludente, uma vez que talvez a presença do interprete só exista pelo amparo legal de sua atuação no ambiente escolar.

“A escola não possui laboratório de ensino, a biblioteca não é aberta [...], o professor de ciências pouco interage com os alunos surdos [...] e às vezes chega a dar aula de costa para os mesmos, e sua aula é bastante tradicional com utilização somente de recursos básicos como pincel e quadro.’’ (SIC).

Segundo Freire (1996) ‘‘na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a pratica’’, esse aspecto me fez refletir a respeito da qualidade da educação científica desenvolvida junto ao estudante surdo, uma vez que o professor precisa adotar uma pratica investigativa de seus métodos (caminhos) a fim de minimizar as falhas no processo de comunicação dos assuntos, bem como, precisa buscar uma melhor formação a fim de consolidar o conhecimento construído. 

Diante disso, penso que os conceitos de ciências na língua portuguesa “soltos” durante uma explicação em sala de aula podem parecer evasivos para o estudante surdo, pois a LIBRAS, segundo Marinho (2007) possui poucos termos para expressar as variedades que a língua portuguesa tem. Por isso, se esses conceitos forem associados aos conhecimentos de origem da língua surda – quer seja com suas respectivas variações regionais e linguísticas –, por meio da contextualização visual e experimentação física (dos fenômenos passiveis de serem percebidos), provavelmente o campo de compreensão destes estudantes seria mais amplo diante das dificuldades existentes no processo de comunicação e consolidação do conhecimento.

Assim, vale destacar que o não uso de recursos didático-pedagógicos em sala de aula pode ocasionar prejuízos na compreensão das ciências, tanto para ouvinte quanto para surdos, uma vez que a complexidade dos assuntos podem ser abordados de maneira resumida e pouco interessante. Fator este, que desmotiva o surgimento de questionamentos que os levem a uma aprendizagem eficiente.

“A interprete é bem atenta, mas observo que por conta da rapidez que naturalmente a fala segue, fica difícil reproduzir fielmente o conteúdo e a aprendizagem efetiva á todos [...]’’ (SIC).

Nesse contexto, podemos observar que a falta de atenção do professor de ciências em verificar a complexidade da interpretação de determinados assuntos pode prejudicar o entendimento do estudante surdo, ocasionando distorções no conhecimento que ele tenta comunicar. Pois, segundo Marinho (2007) a tarefa de traduzir é complexa e intensa.

Com base nisso, penso que o interprete precisa de experiência e agilidade para melhor traduzir o português, bem como uma formação na área do ensino de ciências para melhor expressar-se durante o processo de comunicação. Por isso, mesmo que a língua de sinais possua poucos termos em muitas áreas de ensino, se o próprio professor de ciências fosse bilíngue o processo de aprendizagem ocorreria mais claramente.

Durante as observações realizadas sobre os conteúdos abordados na disciplina de ciências pode-se visualizar a importância de se reconhecer o mundo e o universo cotidiano através da educação científica: incentivando o reconhecimento e o questionamento do pensamento para a compreensão do que é a ciência de fato, nesta perspectiva Bourdieu (1989), nos coloca que a ciência só pode ser ciência em sua totalidade, e verdadeiramente, se ela se autoquestiona.

“Neste momento, enquanto o professor explicava a composição química que estava dentro do bule desenhado no quadro; observei que um dos surdos questionou se a substancia que estava representada no quadro dentro do bule era café; e a profa. de LIBRAS disse com um leve sorriso que ´´não´´, ´´é água´´.  Aí ele disse que entendeu, mas pela sua expressão facial percebi que ele ainda tentava captar a mensagem do conteúdo para acompanhar o prof. ouvinte.´´ (SIC)

Deste modo, conhecer a ciência por meio do questionamento do objeto empírico pode ser um método (caminho) importante para a construção do saber para surdos. Uma vez que, estes alunos podem não compreender o significado de determinadas palavras, por consequência de a própria educação científica prover-se de muitos conceitos complexos e abstratos, difíceis de serem compreendidos e traduzidos.

Neste contexto, pude observar a existência das mais variadas dificuldades demonstradas pelos estudantes surdos em entender o assunto mediado pelo professor de ciências.  Talvez pelo fato de a tradução anteriormente realizada pela interprete não ter sido satisfatória, ou pelo fato da possível dificuldade em se manter a fidelidade dos conceitos durante a tradução.

“Quando o professor passa exercícios, e a interprete não está os alunos interagem uns com os outros tentando buscar soluções [...] mas não conseguem se comunicar com o professor [...] para tirarem dúvidas.’’ (SIC).

A falta de habilitação do professor de ciências na língua de sinais, consequência limitante da formação acadêmica, nos revela que o processo de comunicação é fator decisivo para a compreensão dos elementos a serem trabalhos naquele ambiente. Nesse sentido, também a qualidade de interpretação do tradutor pode ser fator determinante para o questionamento da ciência pelo estudante, bem como as inovações didático-pedagógicas proporcionadas pelo professor de ciências é outro fator que influencia diretamente na qualidade da educação cientifica. Em verdade, esses aspectos podem dificultar a comunicação no processo de ensino e aprendizagem em uma sala heterogênea, com estudantes de necessidades e potencialidades distintas.

A despeito do espaço já conquistado, os surdos ainda sofrem com a sua inclusão nesta sociedade, em especial na escola, pois apesar dos discursos de gestores e educadores da área de ensino ainda falta-lhes a compreensão de que a língua brasileira de sinais (LIBRAS) não é uma adaptação de vida, ou uma versão do português propriamente dito, mas sim uma língua que como tantas outras têm suas peculiaridades. E, conforme a lei n°10.436 de 24 de abril de 2002 (BRASIL, 2002), em seu Art. 1o temos que:

É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expressão a ela associados.

Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a forma de comunicação e expressão, em que o sistema lingüístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema lingüístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.

 Com base nisso, nós ou eles, como estrangeiros, se queremos compreender uma língua como um todo em sua complexidade precisamos estuda-la afinco, e não criar mecanismos pouco eficientes para a sua compreensão. O conhecimento deve ser entendido como parte expressiva no processo de compreensão na comunicação, e não como objeto de uso temporário para determinadas ocasiões, e, com base nisso é que o ensino de ciências na escola deve mirar-se: na integração da educação cientifica no ensino de ciências como parte do universo do estudante surdo, para reconhecimento holístico da ciência por meio do aprender e questionar.

 

CONSIDERAÇOES FINAIS

O estágio de ensino I por meio da vivencia junto realidade da escola EJA, proporcionou experiências de contato com estudantes distintos, em especial, os alunos bilíngues surdos. Nesse sentido, pude refletir acerca da formação acadêmica em Licenciatura em Ciências Naturais, sobre o aspecto da comunicação que futuros professores devem ter para construir o conhecimento junto aos estudantes. Esse aspecto não é trivial na formação acadêmica em Ciências, e evidencia as limitações que profissionais e estudantes estão sujeitos quanto as possíveis dificuldades a serem enfrentadas no ambiente escolar. Dificuldades estas, que podem ser contornadas se houver uma inclusão real desses sujeitos na sala de aula, e uma formação que habilite o professor nas metodologias inclusivas.

Diante disso, a pesquisa realizada veio contribuir nos aspectos de humanização, perspectivas didáticas, qualidade na educação cientifica no ensino de ciências e convívio com os sujeitos envolvidos nesse processo. Assim sendo, a experiência vivenciada propiciou-me meditações sobre como melhor contribuir para a educação científica inclusiva, valorizando a importância dos aspectos da ciência que facilitam a compreensão da natureza.

 

 


 

REFERÊNCIAS

BOURDIEU, P. O poder simbólico. Lisboa: Difel, 1989

BRASIL. Ministério de Educação e Cultura. LDB - Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996. Disponível em: www.planalto.gov.br. Acesso em: 12 set. 2013.

BRASIL. Presidência da República. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Dispõem sobre ... Disponível em: www.planalto.gov.br. Acesso em: 15 set. 2013.

BRASIL. Presidência da República. Lei n°10.436 de 24 de abril de 2002. Dispõem sobre ... Disponível em: www.planalto.gov.br. Acesso em: 15 set. 2013.

CHASSOT, A. Catalisando transformações na educação. Ijuí: Editora Unijuí, 1993.

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. [s.l]: Ed. Ega, 1996.

MARINHO, M. L. O Ensino da Biologia: o intérprete e a geração de sinais. 2007. sf. Tese de doutorado. Programa de Pós-graduação. Brasília: Editora, 2007.

MINAYO, M. C. S.; DESLANDES, S. F.; NETO, O. C.; GOMES, R. Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 21ª edição. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.

PERLIN, Gladis T. T. Identidade Surda. In SKLIAR, C. (Org.). A Surdez: um Olhar Sobre as Diferenças. Porto Alegre: Mediação, 1998, p. 51-72.  

STAINBACK, S.; STAINBACK, W. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre. Ed. Artmed, 1999.

 

 



[1] Licencianda de Ciências Naturais do Instituto de Ciências Biológicas da Universidade Federal do Amazonas. Orientada pela professora da disciplina de Estágio Supervisionado Elizandra Rego de Vasconcelos. E-mail: vivi.gioliver@gmail.com

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Saulo Seiffert,
5 de mai de 2014 10:35
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