Projet-C-16

Projet du groupe : Barbara Sottocasa, Djan Antico et Gaël Potter


Travaux coopératifs et évaluations formatives


I Intro : 

Il est toujours difficile de connaître l'avancement d'un groupe lors d'une activité. Pourtant, ce point est très important pour pouvoir guider de manière personnalisée les groupes vers un savoir à institutionnaliser. Chaque groupe n'avance pas à la même vitesse, les sujets sont parfois différents et il n'est pas rare de voir un groupe faire fausse route (hors sujet, attardement sur des détails sans importances, etc.). L'évaluation formative peut être alors une méthode qui permet de se rendre compte de l'avancée de chaque groupe et d'agir en fonction.


II Problématique

PROBLEMATIQUE (N0):  Est-ce qu'une suite d'évaluations formatives permet d'évaluer correctement la progression d'un groupe lors d'une activité où des groupes sont interdépendants ?

Problématique N:
Quelles sont les évaluations formatives et/ou semi-certificatives à mettre en place, lors d'une activité où des groupes sont interdépendants, pour suivre efficacement la progression des élèves et mieux les guider vers un modèle à institutionnaliser? 

Habituellement, lors de travaux de groupes, la mesure de la progression des élèves par l'enseignant se fonde exclusivement sur des questions orales lorsqu'il passe dans les groupes et reste floue. Ces questions sont souvent non préparées, les réponses ne sont pas écrites et souvent non structurées comme il est attendu lors d'une évaluation certificative. Ainsi, l'enseignant a une notion de la progression très subjective qui ne lui permet pas de diriger les élèves vers un modèle à institutionnaliser de manière correcte. C'est uniquement lors de la correction de l'évaluation certificative qui suit le travail de groupe que l'enseignant peut prendre la mesure de la progression des élèves. Il est alors évidemment trop tard pour guider les élèves.

Etant donné la structure coopérative du travail - le résultat du travail de chaque groupe est indispensable à l'apprentissage de l'ensemble de la classe -, il est essentiel de suivre correctement la progression AVANT l'évaluation certificative. Il faut mettre en place un suivi basé sur des évaluation formatives fondée sur des traces écrites PENDANT l'avancée du travail des groupes.

En plus des caractères communs au travaux de structure coopérative (tâche commune, équipe de taille restreinte, encouragement d'attitudes et de comportements coopératifs, importance de la responsabilité individuelle), notre travail doit mettre en avant l'interdépendance positive des ressources. En effet, si on distribue les mêmes documents à tous les élèves, il est possible que des attitudes compétitives surgissent, comme observées au primaire (Lehraus & Buchs, 2008).



III  Cadre théorique : De la littérature aux conjectures (CJ)


Les deux premières conjectures choisies dans notre projet ne seront pas testées mais sont nécessaires pour la passation d'une activité à la structure coopérative.

Conjecture 1: Si on identifie clairement la responsabilité individuelle de chaque membre du groupe, chaque individu s'implique et progresse mieux             (Lehraus & Buchs, 2008; Slavin, 1995).

Conjecture 2: L'interdépendance positive au niveau du groupe classe aura pour effet qu'un même groupe s'investira d'avantage car il travaille dans un but commun à la classe. (Lehraus & Buchs, 2008).

La troisième conjecture est celle que nous avons souhaité tester lors de notre activité.


Conjecture 3: Connaître l'avancement conceptuel (à l'aide d'une évaluation formative) du groupe permet de mieux les guider vers un modèle à institutionnaliser qu'ils devront partager avec le groupe-classe.
Selon Black & William, 1998:
Les élèves sont actifs dans leur apprentissage.
Cela permet à l'enseignant d'apporter des feedbacks aux étudiants.
Cela permet aussi d'ajuster son enseignement en fonction des évaluations formatives.
La reconnaissance de l'influence de l'évaluation formative a un effet sur la motivation et l'estime personnelle des élèves.
Il est important pour les élèves de pouvoir s'évaluer soi-même et s'améliorer.

En revanche, cela peut aussi mener à (Black & William, 1998):
Une tendance pour les enseignants à se concentrer sur la quantité de travail plutôt que la qualité de l'apprentissage.
Une plus grande attention des annotations qui risque de baisser l'estime de soi des étudiants plutôt que leur donner un indice de leur apprentissage.
Des feedbacks ayant pour objet de servir la gestion de classe plutôt que l'aide à l'apprentissage.
Une non-connaissance des besoins d'apprentissages réels des étudiants.

Il nous semblait donc indispensable de mettre sur place des évaluations amenant une réelle progression des élèves vers les objectifs. Ainsi, la conjecture 3 se subdivise en plusieurs conjectures dans notre séquence de travail coopératif. Nous avons en effet choisi de tester trois types d'évaluations formatives/semi-certificatives:

a) Une grille à remplir permet de guider les élèves dans leur recherche et d'avoir une trace écrite de leur progression. Ces grilles, pour être remplies, nécessitent des descriptions (descriptions morphologiques et physiologiques de certains organes du système digestif).

b) Un questionnaire de réflexion, quant à lui, permet à l'enseignant de connaitre les compétences explicatives des élèves. Ici, une simple description n'est pas suffisante pour répondre à toutes les questions. Les élèves doivent avoir construit un modèle du fonctionnement des organes.

c) Une présentation orale, demande des compétences descriptives et explicatives. En effet, leur présentation est une retranscription descriptive des réponses données dans les grilles à remplir. Néanmoins, les élèves doivent pouvoir répondre correctement à des questions orales demandant une réflexion. Les deux types de compétences sont donc exigées dans cette évaluation.

        Chacune de ces évaluations permet:
1) A l'enseignant de mesurer la progression des élèves ("ont-ils atteint les objectifs?") en récupérant des traces.
2) De faire un retour écrit et/ou oral permettant de guider les élèves (de façon personnalisée) vers les objectifs.

        Nous obtenons donc trois conjectures, subdivisées en six sous-conjectures:
                                 
                CJ3a:
Un questionnaire ou grille à remplir permet à l'enseignant de connaître les compétences descriptives des étudiants et de mieux les guider vers une         connaissances des notions à institutionnaliser.
                CJ3a1:
Un questionnaire ou grille à remplir permet à l'enseignant de situer "l'avancement des élèves": il peut percevoir quelles sont les notions manquantes dans les réponses et ainsi connaître les lacunes des étudiants qui n'auraient pas encore acquis les compétences descriptives attendues par l'enseignant.
                           CJ3a2:          
Un questionnaire ou grille à remplir permet à l'enseignant, après remplissage par les étudiants, d'apporter des feedbacks aux élèves: corrections écrites (de type semi-certificatif) et guidage oral (de type formatif). Cela permet ensuite aux étudiants de se corriger et ainsi d'acquérir de meilleures compétences descriptives.

      CJ3b:
Un questionnaire de réflexion -  car il doit contenir une/des question/s demandant aux élèves de prédire ou d'expliquer ce qu'il se passe en cas de dysfonctionnement ou dérèglement de la partie du modèle que l'on veut institutionnalisé - permet à l'enseignant de connaitre les compétences explicatives des étudiants et de mieux les guider vers un modèle à institutionnaliser.
    CJ3b1:
Un questionnaire de réflexion permet à l'enseignant de situer "l'avancement des élèves": il peut percevoir quelles sont les explications manquantes dans les réponses et ainsi connaître les lacunes des étudiants qui n'auraient pas encore acquis les compétences explicatives attendues par l'enseignant.
               CJ3b2:          
Un questionnaire de réflexion permet à l'enseignant, après remplissage par les étudiants, d'apporter des feedbacks aux élèves: corrections écrites (de type semi-certificatif) et guidage oral (de type formatif). Cela permet ensuite aux étudiants de se corriger et ainsi d'acquérir de meilleures compétences explicatives.
  
     CJ3c: 
Une présentation orale permet à l'enseignant de percevoir "l'avancée" des étudiants et de mieux les guider vers un modèle à institutionnaliser.
    CJ3c1:
La présentation orale accompagnée d'un support écris, permet à l'enseignant de situer "l'avancement des élèves": il peut percevoir quelles sont les descriptions manquantes dans les présentations et poser des questions orales pour évaluer les compétences des élèves.
                           CJ3c2:         
La présentation orale accompagnée d'un support écris, permet à l'enseignant d'apporter un guidage oral (de type formatif). Cela permet ensuite aux étudiants de se corriger et ainsi d'acquérir de meilleures compétences descriptives et/ou explicatives.



IV Transposition en éléments de design (ED)


La séquence est précédée d'une présentation générale de l'anatomie/fonctionnement du système étudié. Cette séquence à pour but l'apprentissage des fonctions des divers organes ou parties d'un système. Chaque groupe reçoit une partie de la matière à institutionnaliser, la synthétise puis la présente au reste de la classe.

Pour la conjecture 1:
Au sein d'un groupe, chaque élève est responsable d'une partie de la documentation distribuée par l'enseignant (par exemple: morphologie, physiologie/fonctions/rôles...). Il s'agit de favoriser l'interdépendance positive des ressources. En effet, le travail sur des textes identiques pourrait amener à un comportement compétitif des élèves d'un même groupe (Lehraus & Buchs, 2008).
Le fait de former des groupes de petite taille (2-3 élèves) semble aussi limiter la perte de responsabilité (Slavin, 1995).

Pour la conjecture 2:
L'enseignant distribue des documents différents à chaque groupe en leur expliquant que chacun travail sur une partie du sujet de la séquence du cours (système). Ici encore, l'interdépendance positive des ressources est recherchée.

Pour la conjecture 3:
           CJ3a:
           Les élèves doivent remplir une grille ou un questionnaire à l'aide de documents fournis par l'enseignant.
Après 1er remplissage, l'enseignant récupère les grilles/questionnaires et analyse ces documents. Il y apporte une correction écrite de type semi-certificatif : "Ici, il manque quelque chose", "Vous devriez approfondir ce point", "Cela ne correspond pas exactement à ce qui est écrit dans vos documents".
Puis, lorsque les élèves corrigent leurs grilles/questionnaires, l'enseignant passe dans les groupes pour les aider oralement: "Alors pour cette question, je vous conseil de chercher à cet endroit là".
            Ensuite, l'enseignant récupère à nouveau les grilles/questionnaires avec les corrections des élèves.


                 Exemple de grille à remplir:
                


CJ3b:
Une fois les grilles/questionnaires remplis et corrigés, et après ou avant la présentation orale, les groupes doivent répondre à un questionnaire de réflexion, avec les grilles ou questionnaires remplis. Si le questionnaire a été fait avant les présentations, il ne concerne que le sujet spécifique à chaque groupe. En revanche, si il a été donné après les présentations, il parcours la totalité du sujet (donc les notions de tous les groupes réunis). Le questionnaire est dit "réflexif" car il doit contenir des questions demandant aux élèves de prédire ou d'expliquer ce qu'il se passe en cas de dysfonctionnement ou dérèglement du modèle que l'on veut institutionnalisé (voir exemples). 
L'enseignant ramasse à la fin du cours les questionnaires des différents groupes/élèves pour les analyser. Il peut ainsi faire un retour écrit et/ou oral à chaque groupe, la leçon suivante.

                                2 exemples de questions réflexives:
                            
                            
           CJ3c:
Les groupes se préparent à présenter leur sujet aux autres groupes grâce à la préparation d'un poster ou acétate. Dans nos passations, les posters sont directifs et les acétates vides.

A l'aide de leur poster/acétate respectif, les groupes présentent leur sujet à la classe. Les élèves ainsi que l'enseignant posent des questions sur le sujet présenté. Suite à cette présentation, les élèves doivent apporter des modifications à leur poster/acétate pour une production supplémentaire. 
Les versions finales des posters sont affichées dans la classe pour que les élèves puissent circuler et compléter un dossier reprenant les connaissances des posters. Ce dossier est la base de révision pour une évaluation certificative individuelle ultérieure.


Première version de la conjecture map (CJMap N0)
  •  Littérature Conjecture ED Effets attendus Observables
    Abrami, P., Chambers, B., Poulsen, C., De Simone, C., D'Apollonia, S., & Howden, J. (1996).

    (Lehraus & Buchs, 2008)

    Slavin, 1995
  • CJ1:
  • Si on identifie clairement la responsabilité individuelle de chaque membre du groupe, chaque individu s'implique et progresse mieux.
  • Distribution de documents différents pour chaque membre du groupe (groupe de 2, avec un document sur l'aspect morphologique et l'autre sur l'aspect physiologique).
    Chaque élève du groupe doit ensuite compléter la partie du canevas correspondant à son document.
    Au final, chaque élève doit compléter l'ensemble du canevas, c'est à dire qu'il doit saisir les informations fournies par son binôme.
    Investissement personnel et discussions dans le groupe car l'élève se sent responsabilisé dans sa tâche au sein du groupe.
    En lien avec la conjecture:
    Lorsque l'enseignant passe dans les groupes il prend connaissances des parties du canevas qui sont traitées par les élèves de façon individuelle et ainsi mesurer l'implication de chaque élève au sein du groupe.

    En lien avec les effets éducatifs:
    L'élève doit être capable d'extraire des informations pertinentes à partir d'un document écrit.
    Il doit être capable d'utiliser un vocabulaire adéquat pour la compréhension de ses pairs.
     (Lehraus & Buchs, 2008)

    Abrami, P., Chambers, B., Poulsen, C., De Simone, C., D'Apollonia, S., & Howden, J. (1996).
    CJ2:
    L'interdépendance positive au niveau du groupe classe aura pour effet qu'un même groupe s'investira d'avantage car il travaille dans un but commun à la classe.
    Distribution de documents différents pour chaque groupe. Chaque groupe est responsable d'une partie du savoir à institutionnaliser.
    Chaque groupe doit prendre connaissance des documents en lien avec son sujet de recherche.
    Il devra ensuite produire un poster ou acétate récapitulatif de son sujet et le présenter au reste de la classe. 
    Investissement de chaque groupe et discussions de classe lors des présentations 

    Ils sont motivés parce que l'apprentissage des autres élèves dépend de leur travail.

    Les autres élèves vont poser des questions pertinentes en vue de remplir leurs canevas (les canevas vont diriger les questionnements)


    En lien avec la conjecture:
    Travail au sein du groupe pour rendre compte à la classe de sa partie du savoir à institutionnaliser.
    Présentation de leur travail aux autres via un poster.
    Ils doit être capables d'utiliser un vocabulaire adéquat pour la compréhension de leurs pairs.

    Les élèves sont attentifs lors de la présentation de groupe et posent des questions.

    Les autres élèves commencent à compléter leur canevas grâce à l'enseignement de leurs pairs.

    Black & William, 1998

    knowledge gaps de Hattie, J., & Yates, G. (2013)
    CJ3a:
    La création d'un canevas permet de cadrer la recherche des élèves. L'analyse du canevas complété permet à l'enseignant de situer précisément les points qui méritent d'être retravaillé.
    Canevas de groupe:
    Les élèves vont relever les informations importantes de leurs documents pour remplir le canevas distribué par l'enseignant.
    Ce canevas est par la suite récupéré par l'enseignant, lu et rendu aux élèves avec des commentaires permettant de le compléter/corriger.
    La restitution du canevas à l'enseignant permet à ce dernier d'évaluer l'avancement des élèves dans le savoir. 
    Les commentaires de l'enseignant doivent permettre aux élèves de perfectionner leur canevas.
    En lien avec la conjecture:
    L'enseignant relève les canevas et prend ainsi connaissance de l'avancement des élèves. 
    Lors du retour du canevas, il peut ainsi guider les élèves dans leur travail de préparation d'un poster.

    En lien avec les effets éducatifs:
    Le canevas va faciliter la compréhension des élèves sur ce que l'enseignant leur demande d'extraire de leurs documents et ainsi augmenter leur motivation à se mettre à la tâche (cadre clair de ce qui est attendu et à faire).

    Les élèves doivent être capables de tenir compte des commentaires de l'enseignant pour améliorer leur canevas.
     Black & William, 1998

    Using assessment to drive the development of teaching-learning sequences,
    Robin Millar, 2015
    CJ3b:
    Les questions orales de l'enseignant permettent à celui-ci de montrer aux élèves qu'il les soutient dans le remplissage du canevas de groupe. Les élèves se sentent suivi et ne ressentent pas la création canevas comme une évaluation certificative. Ces questions permettent aussi à l'enseignant de faire surgir des problèmes majeurs dans l'avancée du groupe.
    Questions orales de l'enseignant lorsque les élèves sont en train de remplir leur canevas.
    L'enseignant: aperçu de l'avancée des groupes.

    Les élèves: peuvent être amenés à se rendre compte de leurs 1ères erreurs
    Réponses aux questions de l'enseignant (prise de note de ce dernier). 
    Les élèvent posent des questions à leur tour. 
    Discussions au sein du groupe.

    (Les élèves doivent être capables de tenir compte des commentaires de l'enseignant pour améliorer leur canevas.)

    Black & William, 1998
    CJ3c:
    Un questionnaire dit "réflexif"  - car il doit contenir une/des question/s demandant aux élèves de prédire ou d'expliquer ce qu'il se passe en cas de dysfonctionnement ou dérèglement de la partie du modèle que l'on veut institutionnalisé - permet de tester les modèles des élèves. Ce type de question permet aux groupes et à l'enseignant de voir si les modèles des premiers fonctionnent. 

    Questionnaire réflexif distribué à chaque groupe une fois qu'ils ont fini de remplir leur canevas et que l'enseignant a ramassé tous les documents sauf leur canevas.

    10ème LC (Djan Antico):
    Le questionnaire est distribué après la CJ3d et est 
    L'enseignant: aperçu plus poussé de la compréhension des élèves.

    Les élèves: 
    Les élèves font appel à ce qu'ils ont retenu de leurs documents pour argumenter leurs réponses à des questions ouvertes. Ils se rendent compte si leur travail a suffit pour pouvoir répondre au questionnaire. 

    Les élèves doivent être capables d'utiliser leur modèle pour prédire/expliquer une situation qui leur est exposée dans le questionnaire (prédire selon Bloom).

    L'enseignant prend connaissance de l'avancée dans le savoir des élèves (dans la taxonomie de Bloom) grâce au retour des questionnaires réflexifs.

    La corrections des erreurs après retour du questionnaire et un guidage de l'enseignant permettrait de mettre en évidence une avancée dans le savoir chez l'élève.
     Black & William, 1998

    Quillin, K., & Thomas, S. 2015

    CJ3d:
    La présentation orale et la création de posters permet aux élèves qui présentent de faire face à leur pairs. Ils adoptent "le rôle de l'enseignant" et voient leur travail récompensé si leur exposé est clair pour le reste de la classe. Ils font face aussi aux questions/remarques de l'enseignant et des élèves qu'ils prennent en compte. Cela leur offre une nouvelle évaluation pour qu'ils puissent s'améliorer.
    Présentation orale à la classe à l'aide d'un poster préparé par les élèves. Ils auront schématisé manuellement leur sujet de recherche ainsi que ses rôles dans le système traité.

    10ème LC (Djan Antico): présentation orale avec la création d'une acétate.

    En fonction des remarques/commentaires des autres élèves et de l'enseignant, chaque groupe doit apporter des modifications à son poster pour la prochaine leçon. 





    Lors de cette prochaine leçon, les posters seront exposés dans la classe pour que tous les groupes puissent circuler et compléter leurs canevas avec les informations mentionnées dans les posters.



    Les questionnaires réflexifs sur chaque sujets sont distribués à tous les élèves pour une évaluation formative
    Les élèves doivent pouvoir expliquer/raconter ce qu'ils ont retenus avec leurs propres mots. 

    Ils doivent être capable de synthétiser l'information pour la présenter à la classe.


     
    10ème LC (Djan Antico): Ils doivent produire un document clair pour appuyer leur présentation













    Le groupe classe, grâce aux présentations, devrait pouvoir utiliser le modèle présenté afin de prédire les conséquences d'un dysfonctionnement de chaque sujet.

     
    Présentation orale de leur recherche (créer et décrire selon Bloom).
    Les autres élèves posent des questions pendant la présentation des groupes.  
    Réponses aux questions de la classe et de l'enseignant.

    10ème LC (Djan Antico): production d'un texte avec une mise en page nouvelle et destinée au groupe classe (acétate).

    En évaluant leur poster ou acétate, leur présentation ainsi que leur réponses aux questions de la classe, l'enseignant prend conscience de l'état actuel des connaissances des élèves sur leur sujet et peut ainsi les guider pour modifier directement leur poster en vue d'un savoir à institutionnaliser.

    Ils commencent à compléter les canevas relatifs aux présentations.

    Chaque groupe passe devant les poster finaux pour finir de compléter les canevas.
    10ème LC (Djan Antico): Chaque groupe corrige les fautes et complète les manques révélés par l'enseignant et le groupe classe durant la présentation.


    Le questionnaire réflexif fait par chaque élève permet à l'enseignant de prendre connaissance de l'avancée de chaque élève dans le savoir à institutionnaliser

Deuxième version de la conjecture map (CJMap N)

CJMap - Projet-C-16



V Comment mesurer les effets éducatifs (EA -> Observables)


Pour le canevas (CJ3a): si les élèves arrivent à prendre les bonnes informations dans la littérature distribuée, ils sont capable de remplir le questionnaire/grille de manière descriptive. La différence de production de l'élève dans le remplissage du questionnaire entre avant et après le feedback, permet à l'enseignant de vérifier si le guidage effectué oralement et par écrit aide l'élève à acquérir de meilleures compétences dans la recherche d'information et dans la description de ces informations.

Pour le questionnaire réflexif (CJ3c): si ils ont compris le modèle qu'on cherche à institutionnaliser - la fonction de leur organe -, ils peuvent expliquer ce qu'il se passe en cas de dysfonctionnement de l'organe. Il s'agit ici de tester le modèle des élèves. Il faut observer leur utilisation du modèle. Avec une évaluation écrite des questionnaires réflexifs, de type semi-certificatif et une aide orale (évaluation formative) de l'enseignant permet aux étudiants de se corriger et ainsi d'acquérir de meilleures compétences explicatives. L'enseignant récupère à nouveau les questionnaires avec les corrections des élèves (2ème version) et peut analyser de la complexité épistémique des explications des élèves

Pour la présentation orale (CJ3d): si ils ont compris le modèle, ils sont capable d'expliquer de manière claire la fonction (de sorte que les autres élèves saisissent, donc être capables d'utiliser un vocabulaire adéquat) et pouvoir répondre aux questions des élèves et/ou de l'enseignant. Il peut être intéressant de questionner les autres élèves pour voir ce qu'ils ont compris de la présentation. Prise de note de l'enseignant pour une évaluation certificative de la présentation des élèves.

    Le vocabulaire utilisé par les élèves permet à l'enseignant d'évaluer leur progression dans leurs compétences descriptives et explicatives. Les réponses aux questions de la classe ou de l'enseignant permettent d'évaluer les possibles lacunes des élèves sur leur sujet, de percevoir les contenus à institutionnaliser qui ne sont pas suffisamment claires pour eux afin de les guider pour une meilleure production de poster.

    Une comparaison entre les documents de la présentation orale et ceux produits par les élèves après les feedback de l'enseignant ou les élèves devraient prendre en compte le guidage de l'enseignant pour produire un document plus précis (affinement) lorsque les posters sont guidant. Si les posters sont vides, les élèves devraient avec le guidage oral de l'enseignant faire des choix pertinents (images, descriptions, informations).



VI Méthode


Questionnaires/grilles: 
Les élèves ont produit un nombre de réponses incomplètes et/ou en inadéquation avec les documents distribués. Nous divisons ce nombre par le nombre total de question pour obtenir un "pourcentage d'erreur". Ce % permet à l'enseignant de savoir quelle est "la longueur à parcourir" pour atteindre les compétences descriptives voulues. Comparaison de ces % (≠ correspondance stricte avec les informations distribuées) avant et après feedback de l'enseignant. Création d'un graphique avec les moyennes comprenant les trois passations.

Gaël Potter: comparaison entre le nombre de réponses complètes (attendues par rapport au documents donnés), incomplètes (certains aspects sont à clarifier/compléter, mais au moins 1 élément de réponse correct est mentionné) et fausses/pas de réponse; avant et après le feed-back écrit (oral parfois).


Questions orales:
Passage dans les groupes tout au long de la séquence, observation des comportements des élèves et de leurs réflexions. Nous nous sommes concentré sur l'affinement des questions (par exemple: "Monsieur, la bile c'est ce qui est fait par le foie?" -> "Est-ce que la bile contient des enzymes ?") et sur le nombre de questions posées (nous pensions que si les élèves arrivent à accomplir la tâche en posant moins de questions, c'est qu'ils ont besoin de moins de guidage et ont donc une meilleure compréhension. Après correction des grilles et des questionnaires reflexifs, nous avons constaté que ce n'était pas toujours le cas. La plupart des élèves qui ne posaient pas de question se contentaient de répondre par de breves descriptions. Leurs réponses n'étaient pas complêtes et souvent très peu explicative. Pour eux, le feedback a été très utile pour leur faire prendre conscience de nos exigences quand à l'avancée dans le savoir à institutionnaliser).

En plus de ceci, des petites questions orales ont été posées par les enseignants au fil des séquence. Les mêmes questions ont été posées plusieurs fois. Le taux de réponse correctes (= correspondant aux informations écrites dans les documents) a été relevé de manière qualitative. En effet, les échanges parlés entre enseignants et étudiants produisent chez l'enseignant un sentiment "d'aperçu de la situation" que nous pensons être, si on retrouve le même genre de sensation dans les différentes passations, un observable intéressant. A noté que les réponses des élèves au fil de la séquence devenaient de plus en plus explicatives et complètes alors qu'au début ces réponses n'étaient pour la plupart que descriptives.

La présentation orale et les réponses aux questions de l'enseignant durant cette phase de la séquence permettent aussi de récupérer ce genre d'informations qualitatives.

Questions de l'enseignant lors des présentations des élèves à l'aide d'un support écrit permet à l'enseignant de prendre des notes sur les présentations des élèves à savoir le vocabulaire utilisé, les descriptions ou explications des illustrations utilisées.


Comparaisons acétates/posters:
2 types de comparaisons ont été faits pour obtenir des résultats observables des apprentissages:
1) Des acétates vides ont été remplies par les élèves, à partir des canevas, pour appuyer les présentations orales. Ces acétates et présentations ont permis à l'enseignant de relever des manques et incompréhensions (réponses orales qui ne correspondent pas à ce qui est écrit sur les acétates). Les posters, plus dirigeants, demandaient ensuite d'être plus précis quand il s'agissait de ces informations manquantes et/ou incomprises selon l'enseignant. L'enseignant a ensuite analysé les posters et observé si ces approfondissements étaient écrits. Il s'agit d'une évolution similaire au "Question Refinement" décrite dans Lombard & Schneider (2013).

2) Dans la seconde situation, les canevas étaient guidants et les posters non. L'idée était de mettre, avec les canevas, les élèves "sur la bonne voie" puis de les laisser "à l'abandon" avec les posters pour avoir des productions autonomes. Les élèves devaient choisir par eux-même les illustrations et les informations à placer sur les posters. La pertinence des choix des images et des informations, selon des attentes fixées à l'avance par l'enseignant, ainsi que la concordance entre les deux ont donc été observées ici.


Questions de réflexions:
Comparaison entre le nombre de réponses absentes/incomplètes (certains aspects sont à clarifier/compléter, mais au moins 1 élément de réponse correct est mentionné) et complètes (attendues par rapport au documents donnés) avant et après un feedback écrit. Le type de réponse est aussi analysé (complexité épistémique): nous avons choisi de séparer les réponses descriptives (étayées avec non étayées) des réponses explicatives (étayées avec non étayées).
Gaël Potter: pas de questions descriptives. 


Discussion:
Le nombre restreint de groupes et de passations ne permettent pas d'avoir de résultats réellement clairs et certains (est-ce possible d'avoir des résultats certains?). Une analyse quantitative solide demanderait un nombre plus important de résultats pour pouvoir tenter une approche statistique ici impossible. Nous avons conscience que notre recherche se base uniquement sur des résultats qualitatifs et "qualitato-quantitatifs", parfois difficiles à interpréter. De plus, les divergences dans les passations (enseignants, élèves, fiches élèves, feedbacks,...), bien que permettant des comparaisons dignes d'intérêt, ajoutent des biais qu'il ne faut pas déconsidérer.

Néanmoins, nous pensons que les informations récoltées nous permettent d'avoir quelques pistes de réflexion qu'il ne faut pas radier sous prétexte que la méthode utilisée ne suit pas les exigences strictes des sciences expérimentales. La dimension subjective peut soulever des questions essentielles. L'idée est ensuite de les approfondir dans des recherches ultérieures.


VII Résultats observés en classe

Questionnaires/grilles: 

Djan Antico: 
100% des questionnaires incorrects avant feedback, ≈10% (2/4 questionnaires ont été perdus par les élèves) après feedback et adaptation de l'enseignement (changement des documents distribués + guidage). Aucun des questionnaires n'a pu être remplis car pour élèves les documents distribués étaient trop compliqués.


Gaël Potter:
Les questionnaires ont permis principalement à l'enseignant d'évaluer la progression des groupes en terme de recherche d'information dans les documents distribués. A ce stade (et en se basant uniquement sur ces questionnaires), au vu du type de questions posées, il est difficile d'évaluer la compréhension réelle des élèves.

Les feeds-backs (succincts, par exemple: incomplet, à reformuler, es-tu sûr?,vocabulaire trop compliqué, ...)  écrits ont permis aux élèves de savoir rapidement quels éléments devaient être retravaillés. Mais à la reddition des feed-backs, d'autres feed-backs plus formatifs ont été donnés oralement (par exemple: "est-ce que tu penses que les autres vont comprendre cet aspect lors de ta présentation orale? Il faudrait utiliser un vocabulaire plus simple, ces termes ne sont pas vraiment à connaître pour comprendre ce phénomène.).

Avant feedbacks: 55% de réponses complètes, 42% incomplètes et 3% fausses/pas de réponses.Après feedbacks: 90% de réponses complètes, 7% incomplètes et 3% fausses/pas de réponses. n=72 réponses analysées.


Barbara Sottocasa
30% incorrects/incomplpête avant feedback et 7% incorrects/incomplête après premiers feedbacks (pas de changement de documents). Après le retour du questionnaires, les élèves le corrige de manière autonome. Lorsqu'ils ne comprennent pas un commentaire de l'enseignant ils demandent. Cela a permis à l'enseignant de prendre de conscience que l'élève avait parfois mal compris quelles étaient les informations pertinentes à relever dans le questionnaires, ou jusqu'à quel point sa réponse devait être précise.


Moyenne des résultats (sans la passation de Djan Antico où des questionnaires ont été perdus par les élèves):



Questions orales:

Djan Antico: 
Au début de la tâche, lorsque les élèves ont lu les questions, cela leur semblait impossible à accomplir. Ils étaient perdu: "Monsieur, c'est beaucoup trop compliqué!", "Je comprends rien, monsieur." Après adaptation de l'enseignement, les remarques négatives ne se faisaient plus sur les difficultés rencontrées pour accomplir la tâche mais uniquement sur les modalités de travail: "Monsieur, j'en ai marre d'écrire!". Les élèves semblaient plus rassurés et aussi impliqués dans la tâche.
Les questions posées se faisaient plus rares et aussi plus précises: "C'est quoi les sucs ?" -> "Mais alors, les enzymes des sucs gastriques et des sucs pancréatiques sont pas les mêmes ?!".
Les réponses aux questions orales des l'enseignant étaient aussi plus souvent correctes. Moins souvent que par écrit, en revanche.
Durant les exposés, tous les groupes ont été compréhensifs (travail de simplification entre ce qu'ils ont lu et ce qu'ils ont dis) et leurs dires correspondaient à ce qui était écrit dans les acétates.


Gaël Potter: 
Les interactions orales ont permis de guider les élèves dans leur recherche. Plus particulièrement, les aider à "choisir" le document, ou partie de document qui leur servira à répondre à la question posée. Les documents distribués par l'enseignant étaient bien adaptés au niveau des élèves, mais assez nombreux. Ils n'avaient pas l'habitude de travailler avec autant de matière, et ce de façon autonome. 

Parfois, les élèves avaient bien repéré les passages clés des document, mais peinaient à reformuler, synthétiser les informations. C'est à travers les échanges enseignant-élèves que ces derniers - à force de reformuler oralement plusieurs fois leurs idées - ont pu trouver la formulation adaptée.

Le fait que l'enseignant circule et interagisse poussent certains groupes, ou membres de groupe, à tenter de questionner l'enseignant dans le but d'obtenir directement l'information demandée/voulue (et ainsi éviter le travail de recherche/synthèse). Il s'agit pour l'enseignant de maintenir son cap de guidage sans tomber dans le piège...

Les questions de l'enseignant ont souvent permis aux élèves de se rendre compte que les réponses qu'ils avaient écrites (recopiées/reformulées) n'étaient pas réellement comprises et intégrées. Cette phase de remise en question de leurs connaissances/compréhension réelle a probablement aidés les élèves à répondre par la suite au questionnaire de réflexion.

Au total, l'enseignant a pu prendre le pouls de l'avancement des groupes, des points qui bloquaient, ou des erreurs qui s'étaient glissées. Et ce avant de ramasser les questionnaires pour les évaluer formativement.

Barbara Sottocasa: 
Le passage de l'enseignant dans les groupes a permis de rediriger certains élèves qui avaient commencé à remplir le canevas sans lire le document. Il a également été utile de rappeler que chaque élève était responsable d'une partie du sujet de recherche. En effet, le fait de partager les documents entre les membres d'un même groupe pour créer des situations d'interdépendance positive n'était pas claire pour les élèves car c'était la première fois qu'un tel dispositif était mis en place avec ces élèves.

Les questions de l'enseignant portent surtout sur l'explication d'illustration se trouvant dans les documents distribué afin de voir si les élèves ont réussi à bien interpréter ces illustrations. Un renvois au texte des documents est parfois nécessaire car les élèves n'avaient pas compris le sens complet des illustrations. 

Les questions de l'enseignant ont soulevé un point important. Souvent les élèves savent répondre aux questions mais avec des termes imprécis, c'est la que l'enseignant prend conscience que les élèves comprennent le sens des documents qu'ils ont à disposition, mais qu'ils n'ont pas encore acquis le vocabulaire expert pour le réexpliquer. Au fur et à mesure de la séquence, les réponses des élèves aux mêmes questions deviennent plus précises et explicitées avec un langage plus adéquat.

Questionner les élèves au sein d'un groupe a souvent révélé que les élèves n'échangeaient pas forcément les informations au sein d'un même groupe, mais qu'ils recopiaient simplement les productions des autres. Les questions de l'enseignant a donc souligné au élèves qu'ils devaient s'expliquer entre eux les éléments qu'ils avaient compris pour que chacun acquière les mêmes connaissances.


Comparaisons acétates/posters:

Djan Antico: (type de comparaison 1).
Tous les groupes (4/4) ont correctement complété les informations demandées en plus dans les posters. Par exemple, la bile n'était que mentionnée dans une acétate et un point spécifique est développé dans le poster; même chose pour le péristaltisme gastrique ou une description d'image est demandée en plus.


Gaël Potter: pas d'acétates...
Les élèves ont produit un poster en vue de le présenter aux autres oralement. Ce poster était donc un outil de communication, et la classe (12 élèves en tout) assistait à la présentation en demi-cercle, à 2 mètres des "conférenciers" (ce qui permettait de lire le poster).

L'enseignant a pu observer que la période de préparation du poster a suscité beaucoup d'enthousiasme, mais aussi de discussions entre les membres d'un même groupes. Des élèves expliquaient à leur binôme le rôle de tel ou tel organe, corrigeaient des erreurs: "mais non, la nourriture va ensuite (après l'estomac) passer dans l'intestin grêle", "la vésicule biliaire, ça déverse la bile au même endroit que les sucs pancréatiques". 

L'enseignant profite de ce moment pour passer dans les groupes, et au travers des interactions orales (enseignant-élèves, mais aussi élèves-élèves) il prend conscience de l'état d'avancée des groupes. Il peut alors à nouveau guider les élèves lorsque certains aspects semblent pas compris (et renvoyer les élèves à leur questionnaires de départ, car le plus souvent, les élèves ont les informations notées de leur mains, mais n'y font plus références dans leurs réflexions...).

La présentation orale permet à l'enseignant d'avoir une vision plus globale de la maîtrise du sujet par les élèves. L'enseignant a pu relever les aspects suivants: informations complètes (par rapport au questionnaire), clarté des propos, simplification (vocabulaire) et utilisation du support.En présentant leur sujet, ils traitent différentes informations, formules des idées avec leurs mots. Ils ne répondent pas à une série de questions ou en posent. En général, les élèves avaient produit des posters assez clairs, avec un vocabulaire adapté à leur pairs. Leurs discours suivait la plupart du temps les informations du poster. Il manquait parfois des éléments qui pourtant étaient présent sur leur questionnaires de départ (à analyser?).

Le public (le reste de la classe) posait beaucoup de questions, car ils avaient reçu de l'enseignant un questionnaire à compléter portant sur chaque sujet. Ce questionnaire représentait la matière à institutionnaliser et les élèves savaient que l'évaluation certificative à venir serait basée dessus.

Chaque groupe a donc reçu des feed-backs (de l'enseignant et des autres élèves) qui leur permettait de retravailler les points faibles.


Barbara Sottocasa: (type de comparaison 2)

La production de l'acétate se fait avec beaucoup de questions des élèves quant à quelles informations ils doivent mettre dessus. Ils ont peur de faire faux. Lors de la production des posters, ce sont les élèves qui choisissent leurs illustrations, ils ont donc pris conscience des éléments important à mettre en évidence par un schéma ou une photo. Ils prennent plaisir à rendre un travail soigné ou ils consignent toutes les informations qui leur semble importante, sans demander l'aval de l'enseignant. Ils sont plus autonome dans la tâche, et sont plus en confiance.

La présentation de l'acétate permet à l'enseignant de prendre conscience si l'élève récite bêtement le texte rédigé sans commenter les illustrations imposées par l'enseignant, ou s'il les utilise pour expliquer avec ses propres mots au reste de la classe. Lors de la fabrication du poster, les élèves se sont approprié leurs illustrations en les légendant, les coloriant et en explicitant les légendes.

Les questions de l'enseignant lors des présentations a permis de relever des erreurs de compréhension (oui, le bol alimentaire passe par le foie, la salive ne fait que découper l'amidon mais n'a pas d'autre rôle, les villosités permettent l'absorption des nutriments mais n'ont pas d'influence sur l'augmentation de la surface d'échange...) Les remarques de l'enseignant ont eu pour effet que lors de la production de poster, ces informations étaient mises en avant.


Questions reflexives:

Djan Antico: 
           Avant feedback: 83% de réponses descriptives complètes avec aide des travaux effectués précédemment.
                                                25% de réponses explicatives complètes, qui répond au problème posé.
                    Après feedback: 94% de réponses descriptives complètes.
                                                48% de réponses explicatives complètes, qui répond au problème posé.
Les élèves ont toujours de la peine à répondre aux questions car les travaux précédent ne demandaient pas de reflexion mais uniquement des descriptions. Ce nouveau type de question amène de nouvelles difficultés. Néanmoins, ont voit une nette amélioration (mais dans un petit effectif: n=9) des réponses explicative (presque le double).


Gaël Potter: 
La lecture de ces documents par l'enseignant lui a permis de se rendre compte de la compréhension et de la maîtrise du sujet par les élèves. Souvent, les réponses étaient incomplètes (c'est à dire qu'il manquait certains éléments essentiels, ou alors que la réponse était mal formulée, ne permettait pas au lecteur de comprendre sans qu'il maîtrise lui-même le sujet --> implicite). Les feed-backs (succincts par écrit et plus développés oralement) ont justement permis aux élèves de se rendre compte de ces aspects, et le plus souvent d'obtenir des réponses complètes (ce qui ne veut pas dire parfaites...).

Avant feedbacks: 43% de réponses complètes, 57% incomplètes et 0% fausses/pas de réponses. Après feedbacks: 86% de réponses complètes, 14% incomplètes et 0% fausses/pas de réponses. n=14 réponses analysées.


Barbara Sottocasa:
Avant feedback: Constat que beaucoup d'élèves n'ont pas utilisé correctement leur grille/questionnaire pour répondre aux questions réflexives. Ils ne savaient donc pas correctement se relire et retrouver la bonne information, ou faire les liens judicieux entre ce qu'ils avaient répondu dans leur canevas et ce que leur demandait la question réflexive. La plupart des réponses étaient incomplètes avant le feedback et surtout descriptive alors qu'on attendait une réponse explicative.
                        Réponses descriptives complètes: 71%
                        Réponses explicatives complètes: 22%
Le feedback de l'enseignant a permis aux élèves de mieux se référer à leur questionnaire, ou à mieux expliciter la question réflexive. Les réponses après feedback étaient plus complètes, plus précises et avaient une tournure explicative.
                        Réponses descriptives complètes: 92 %
                        Réponses explicatives complètes: 87%

Moyennes des 3 passations:



VIII Discussion 
Comparaison des effets observés comparés à ceux attendus (causes possibles de ce qui a bien marché / de ce qui n'a pas bien marché en termes ED à modifier, CJ à reconsidérer, littérature à remettre en question ) -> conclusion 

Les interdépendances au sein des groupes et au sein du groupe-classe ont en effet augmenter l'investissement des élèves. Ils se sont senti, de manière générale, responsable de leur apprentissage et de celui des autres élèves. Nous avons observés des comportement coopératifs positifs.
Cependant, il faut faire attention à la complexité de la tâche. Lorsque les élèves se sentent dépassés, que la tâche leur est inaccessible, des comportements compétitifs peuvent apparaître. C'est ce que l'on a pu observer, à l'intérieur de certains duo en difficulté, lors d'une des passations. Des remarques telles que: "toi tu comprends rien, c'est moi qu'ai trouvé la réponse" ou: "monsieur, pourquoi vous m'avez mis avec Yann? Il est nul!" on été exprimées. Certains élèves cachaient aussi leurs informations à leur duo pour écrire seul la réponse. Nous pensons que cela est en lien direct avec la difficulté de la tâche car ces attitudes se sont estompées lors d'une seconde séance avec la distribution de documents plus facile d'accès pour les élèves.

Les différentes évaluations formatives que nous avons mis en place durant la séquence ont effectivement permis d'avoir un aperçu de l'apprentissage des élèves. Il a été facile de récupérer leurs données et d'y trouver des manques de précision ainsi que de caractériser le type de réponses fournies (descriptives ou explicatives). Comme nous l'attendions, le fait de récupérer les productions durant différentes étapes de l'apprentissage permet d'avoir un aperçu bien plus précis qu'une évaluation formative unique en fin de séquence. Nous conseillons donc de poursuivre dans cette voie et de partitionner les séquences par plusieurs évaluations formatives. Cela permet de guider les élèves tôt dans leur apprentissage. Ce n'est pas au dernier moment que l'on se rend compte des manques, des imprécisions dans les productions.

Lors de l'analyse des résultats, nous nous sommes rendus compte que des compétences descriptives ont été bien développées chez les élèves mais que les compétences explicatives ont été moins bien construites. Nous pensons que de manière générale, ces dernières compétences sont plus difficiles à acquérir. Nous pensons aussi que les objectifs d'apprentissages n'étaient forcément clair pour les élèves. Lorsqu'ils ont rempli leurs 1ers questionnaires, ils ne savaient pas que cela devait leur permettre ensuite de construire des explications. De plus, nous pensons que nos séquences manquent d'activités qui développent les compétences explicatives.
Pour palier à ceci, nous proposons:

                            1) De présenter les objectifs d'apprentissages plus clairement avant chaque activité. Sue Brookhart (2014), dans sa présentation explique qu'il faut décrire exactement ce que les élèves vont faire et apprendre durant la leçon - nous pensons qu'il faut rajouter que l'activité sera utile à une autre activité et de quelle manière elle le sera. Sue Brookhart explique aussi qu'un langage compréhensible par les élèves, basés sur le point de vue des élèves est nécessaire pour qu'ils comprennent les objectifs.

                            2) D'adapter la nature des feedbacks pour pousser les élèves à réflechir plutôt qu'à décrire. Les questions ouvertes peuvent permettre cela (Brookhart, 2008, 2014; Abrami et al., 2008). Cependant, il faut expliciter le rôle des questions ouvertes (développer une réflexion critique) pour qu'il y ait un meilleur apprentissage des compétences descriptives. Demander aux élèves d'argumenter peut aussi être un piste à exploiter.

                            3) D'adapter le dispositif d'enseignement et insérer des activités qui développent plus les compétences descriptives. Nous proposons d'insérer des activités qui augmentent cet aspect tout en obligeant les élèves à présenter leur modèle et à critiquer les modèles. Des présentations intergroupes pourraient correspondre à ce que nous proposons. Chaque élève d'un groupe doit présenter sa partie du savoir à d'autres élèves. Ils reçoivent des critiques puis ils reviennent dans leur groupe pour discuter des différent retours. Ces adaptations du dispositif doivent se baser sur les productions des élèves (évaluations formatives). Il est important qu'au début de chaque nouvelle activité, quel que soit l'adaptation, l'enseignant présente les objectifs d'apprentissage comme dans le point 1.

Les élèves on aussi été lassés, comme l'ont exprimés leurs soupirements sous-entendus, de toujours repartir de leur production pour l'améliorer. Nous pensons donc que changer le dispositif d'enseignement en fonction des réels besoins (liés aux objectifs d'apprentissages) peut permettre d'améliorer le climat motivationnel.

La nature des feedback est très importante. Nous avons observé une affinement des descriptions et un développement des réponses explicatives après nos feedbacks. C'est un point central de l'apprentissage des élèves dans nos séquence. Pourtant, nous n'avons pas prêté attention à quel feedback apporte quel(s) apprentissage(s). Nous proposons alors aux enseignants de connaître quelque peu cela, grâce à l'article de Sue Brookhart (2008) par exemple. Les "feedback that feeds forward" permettront aux élèves de produire des description plus précises. Alors que les questions ouvertes pousseront les élèves à réfléchir.

Suite à ces diverses réflexions, nous proposons une CJMap N+1 plus générale que notre CJMap N (voir la mise en perspective). Etant donné le caractère modulaire de notre nouvelle conjecture 4, la nouvelle CJMap peut être adaptée à une multitude de séquences coopératives. Les besoins des élèves, retranscrits et analysés grâces aux diverses évaluations formatives, structurent ainsi la séquence de cours par l'adaptation des feedbacks et du dispositif d'enseignement.


CJMap N+1

CJMap N+1




IX Bibliographie

Abrami, P., Chambers, B., Poulsen, C., De Simone, C., D'Apollonia, S., & Howden, J. (1996). L'apprentissage coopératif: théories, méthodes, activités: Editions de la Chenelièreresponsabilisation intranet.pdf et Interdépendance positive intranet.pdf

Abrami PC, Bernard RM, Borokhovski E, Wadem A, Surkes M A, Tamim R, Zhang D. 2008. Instructional interventions affecting critical thinking skills and dispositions: a stage 1 meta-analysis. Review of Educational Research. 78:1102-1134.

Black, P., & Wiliam, D(1998)Assessment and classroom learningAssessment in Education, 5 (1), 7–74.

Brookhart, S., Moss, C., & Long, B. (2008). Formative assessment. Educational Leadership. 66(3), 52-57  texte.pdf

Brookhart, S. (2014). The Essence of Formative Assessment. [Presentation] Retrieved from www.relcentral.org/wp-content/uploads/2014/08/The-Essence-of-Formative-Assessment. présentation.pdf


Lombard, F. E., & Schneider, D. K. (2013). Good student questions in inquiry learning. Journal of Biological Education, 47(3), 166-174. doi: 10.1080/00219266.2013.821749 | intranet.pdf

Lopez, L. M. (2015). Evaluations formative et certificative des apprentissages: enjeux pour l'enseignement. De Boeck | extraits-intranet.pdf  | Table 3 phases-evaluation-table3-Mottier-2015.pdf

Meirieu P. (2009). "L'école, mode d'emploi: des méthodes actives à la pédagogie différenciée", ESF éditeurs, 188 p.

Millar, R. (2015). Using assessment to drive the development of teaching-learning sequences. Proceedings of ESERA2015 Science Education Research: Engaging learners for a sustainable future, Helsinki. Narratives-to-objectives.jpg

Slavin, R. E. (1995). When and why does cooperative learning increase achievement? Theoretical and empirical perspectives in Hertz-Lazarowitz, R. & Miller, N. (ed.). Interaction in cooperative groups: The theoretical anatomy of group learning. (pp. 145 - 173), New-York: Cambridge University Press.



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Commentaire du CE  7 avril 


Globalement  votre projet est très riche, vous avez une problématique bien définie, des CJ  fondées que vous avez su implémenter en ED qui permettent d'obtenir des EO qu'on puisse trianguler pour une belle discussion construisant une réponse richement nuancée et étayée à votre problématique. Continuez !

Voici quelques suggestions / remarques / et des pistes pour continuer

Il faut un peu développer le cadrage théorique : reprendre une partie du développement sous les conjectures pour le placer avant afin d'accompagner le lecteur vers la conjecture : l'aider à les comprendre dans toute leur complexité et la manière dont vous les définissez. Certains éléments que vous discuterez à la fin doivent être présentés ici (retrospectivement parfois, en l'indiquant). Votre compréhension des concepts les plus importants a sa place ici  (comprendre ? évaluer - différentes: formes, structure coopérative,  etc.)

La problématique est bien mieux définie (l'expression shadow réfère à celle qui guidait en fait votre projet plutôt que la première formulation, corriger ce détail svp à 2-3 endroits du texte)

"L'évaluation "objective" de la progression" vous interpelle : le désir d'objectivité est une des grandes questions de l'évaluation. Peut-être illusoire, mais en tous cas extrêmement difficile
Pour Jean-Marie DE KETELE (1989) in Gerard, F. M. (2002). L'indispensable subjectivité de l'évaluation. Antipodes, 156(4), 26-34.  Évaluer signifie
• recueillir un ensemble d’informations suffisamment pertinentes, valides et fiables
• et examiner le degré d’adéquation entre cet ensemble d’informations et un ensemble de critères adéquats aux objectifs fixés au départ ou ajustés en cours de route,
• en vue de prendre une décision.
"Il est vain de vouloir éviter cette subjectivité. Bien plus, il faut en avoir pleinement conscience, et savoir que c’est parce qu’il y a cette subjectivité que l’on peut parler d’évaluation. Mais il faut être réellement conscient des choix qui sont faits, savoir pourquoi on fait tel choix plutôt qu’un autre, savoir quelles sont les implications des choix effectués, vérifier que ces choix permettent de préparer la décision consécutive à l’évaluation de la manière la plus rigoureuse possible," peut-être que fondé empiriquement ? data-based ?

Vous pourriez discuter et reformuler votre souci dans le sens de l'adéquation aux objectifs ?
Vous dites plus bas "les guider vers une connaissances des notions à institutionnaliser." puis "prédire ou d'expliquer "   ->? obtenir des données permettant de mieux connaitre la progression conceptuelle  des élèves pour les conduire vers les objectifs ? 

Dans les CJ vous évoquez " s'investira d'avantage". Pourrait-on le définir par rapport à vos objectifs -  en termes d'activités cognitives pertinentes à vos objectifs qui seraient plus pratiquées (cf Crowe,  2008 : appliquer  ~comprendre en biologie) .

Vous pourriez dire que la CJ1 a déterminé plusieurs ED qui sont nécessaires à la structure coopérative qui sous-tend votre dispositif mais qu'elle n'est pas testée ici ("La conjecture 1 a été faite, car elle est nécessaire, mais elle n'est pas réellement testée (à part quelques résultats qualitatifs) car elle ne réponds pas directement à notre problématique.") 

La différence entre les CJ préalables et celles qui ont réellement guidé votre projet ( Shadow donc) peut être discutée dans le chapitre discussion (!) : que révèlent ces changements de conceptualisation / ces modèles d'action implicites qui étaient manifestés dans votre version initiale et qui ont peut-être changé ...


Vous dites  "les guider vers une connaissances des notions à institutionnaliser."  Peut-être mieux définir quel type de connaissance et comment on le mesure

CJ3c vous parlez de "l'avancée" : comment pourriez-vous rendre observable non seulement leurs notions ("descriptions manquantes") mais aussi  leur compréhension ("prédire ou expliquer ") vous avez des éléments plus bas.

Analyse des données a développer : vos données le méritent :

Vos avez de belles données : triangulez -les (en fonction des réponses qu'elles apportent à l'optimisation des CJ), bien discuter la solidité de ces données pour estimer la solidité des conclusions que vous en tirez

Choisissez en une sélection ou synthétisez-les sous forme de graphiques bien choisis pour soutenir ce que vous voulez discuter (comment optimiser les CJ- > nouveaux ED N+1),

Relisez vos articles départ, revisitez vos CJ à la lumière d'un peu de nouvelle littérature.  Discutez vos résultats par rapport à la littérature

Produisez la Cj-map N+1

Concluez en justifiant de nouvelles CJ de nouveaux  ED ouvrant ainsi de nouvelles perspectives

je me réjouis de voir la version suivante de votre projet

Référence mentionnée et jointe au message :
  • Gerard, F. M. (2002). L'indispensable subjectivité de l'évaluation. Antipodes, 156(4), 26-34.
D'autres accessibles (sélectionnez ce qui est important pour votre texte ... voir pour approfondir plus tard ) 
L'importance d'écrire à un public authentique :
  • Gunel, M., Hand, B., & McDermott, M. A. (2009). Writing for different audiences: Effects on high-school students’ conceptual understanding of biology. Learning and Instruction, 19(4), 354‑367. http://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2008.07.001
Peut-être aussi

Commentaire du CE  23 mars

On parle de Canevas = pour une structure vide : quand il est plein ce n'est plus un canevas  

Votre problématique pourrait être révisée : il me semble que vous cherchez en fait à savoir dans un dispositif structuré selon les principes de l'AC quelles traces de la progression des élèves est à prendre et comment les guider  ? 

QUELLES SONT LES EVALUATIONS FORMATIVES A METTRE EN PLACE, LORS D'UNE AC, POUR SUIVRE EFFICACEMENT LA PROGRESSION DES ELEVES ET MIEUX LES GUIDER?


Dans la CJ-map 
mieux définir " l'avancée du savoir"  qui devient "améliorer leur canevas" mais exprime "prédire les conséquences d'un dysfonctionnement de" 

Dans vos EO il faut expliciter comment le poster permet de développer la capacité à prédire expliquer 
"ils peuvent expliquer ce qu'il se passe en cas de dysfonctionnement de l'organe. "

Vos mesures - exprimées en termes de % correct - ne semblent pas très bien donner des éléments de réponse à votr pbl ; pourriez-vous réanalyser ces données pour voir la progression dans le sens de "pouvoir utiliser le modèle présenté afin de prédire les conséquences d'un dysfonctionnement de chaque sujet."

J'ai bien aimé :  "Une tendance pour les enseignants à se concentrer sur la quantité de travail plutôt que la qualité de l'apprentissage."

Commentaire du CE 8 mars

Donné par oral.


Commentaire du CE 13I16

Sur la forme : indiquez vos noms aussi : le texte s'adresse à un lectorat qui n'est pas forcément intimiste. la foule immense des enseignants assoiffés de didactique se presse pour vous lire  :-))

Feu Orange presque Vert : il me semble que votre projet gagnerait à être un peu précisé avant la passation et que la qualité de vos résultats vous permettra un meilleur mémoire de MAS. Je vous suggère quelques pistes pour améliorer.

Dans l'intro : mieux conduire à la Q° (mais cela peut venir plus tard dans l'année: on écrit en général l'intro' tout à la fin)

Problématique : mieux montrer le problème qu'il y a à savoir i) ou en sont les élèves et ii) à le connaitre spécifiquement dans le travail avec une structure coopérative
Définir un peu mieux pour le lecteur la structure coopérative qui fonde votre réflexion en référence par exemple à Lehraus, K., & Buchs, C. (2008). Cela vous permettra de bien poser le problème et de fonder très explicitement les CJ
Les conjectures CJ 
La CJ3 - puisque c'est celle que vous optimisez dans ce projet - pourrait être subdivisée en quelques conjectures pour faciliter la lecture et la construction du tableau CJ-Map. On pourrait nommer les CJ- non analysées CJa CJb par exemple. Pour aider le lecteur à distinguer- 
Les CJ sont pertinentes et le tableau soigneusement construit, vous avez pris la peine d'aller jusqu'aux EO et aux critères : C'est bien, essayez d'être encore plus précis sur ce que vous attendez car la qualité de vos données est liée à la clarté de vos méthodes et ce que vous recherchez exactement comme trace .  

Globalement votre projet est très intéressant :

Je propose cependant de mieux i) expliciter les objectifs et ii) le but de la production pour les élèves. 
Pour vous il est sans doute clair ce que sont les "bonnes informations " mais justement pour les élèves cela est difficile car ils ne sont pas biologiste / chimiste.  L'objectif semble être que les élèves sachent identifier les savoirs importants, mais sans leur  donner une idée très claire des objectifs cela risque de tombe dans le "guess my mind" ou de brider la force de votre dispositif.  
Par ailleurs le statut du document produit est important : s'ils participent à la réalisation de quelque chose qui est important pour eux, leur investissement peut être décuplé (Cela découle en fait de l'IP). 
C'est une CJ qui  fonde le W2l Writing to learn CJx ? 
"An arbitrarily assigned topic, with an error-hunting teacher as the sole audience, may do little for the writer, whereas a topic the writer cares about and an audience responsive to what the writer has to say are the essential ingredients for a profitable experience". Bereiter, C., & Scardamalia, M. (1987). The psychology of written composition. Mahwah, New Jersey, United States: Lawrence Erlbaum Associates. 

En effet, mes propres recherches montrent que si les élèves ont le sentiment que leur contribution est importante pour les autres, cela les incite à approfondir parce que cela a du sens : c'est là que l'interdépendance positive déploie tout son effet : 
RDA1 : Susciter la responsabilité par les élèves d'une partie des savoirs face aux pairs
http://tecfastar.unige.ch/wiki/index.php/Bilan4OSCalvin15 Réponses d'élèves 
" Y répondre nous même nous force à vraiment à comprendre tout le mécanisme. On ne peut dire n'importe quoi car encore une fois les autres comptent sur nous pour avoir un travail de qualité. c'est très frustrant quand il faut réviser les wikis et qu'il y en un d'une qualité plus faible, ce qui nous empêche de bien comprendre ou nous oblige à fournir encore plus de travail qui aurait pu être effectuer avant avec l'aide du professeur." 
"Cependant, le fait de devoir retranscrire ce que l'on a compris pour que les autres élèves soient en mesure de le comprendre fait selon moi parti de l'apprentissage. Cela nous permet d'aller à l'important et d'être concis." 

RD19 : Décomposer le champ curriculaire en thèmes se chevauchant légèrement qui seront distribués aux groupes d’investigation favorise l’interdépendance positive et la responsabilité face aux pairs

Ces RD accessibles ici  sont issues de  :

  • Lombard, F. (2012). Conception et analyse de dispositifs d’investigation en biologie : comment conjuguer autonomie dans la validation scientifique, approfondissement conceptuel dans le paradigme et couverture curriculaire ? Doctorat, Université de Genève, Genève. |disponible par l'archive ouverte de l'UniGE | version-écran

Une solution est d'expliciter les objectifs avec eux et de montrer comment cette production est importante pour les atteindre - évidemment cela doit être vrai et ils doivent le croire pour que cela fasse effet.

C'est difficile tant un contrat didactique inhabituel est difficile à changer rapidement : soyez donc modestes dans vos attentes et persévérez. 

RD11 : Les effets éducatifs n’apparaissent dans la durée qu’une fois le contrat didactique IBL élaboré

Je me réjouis de voir votre projet se réaliser.

Brefs commentaires du CE 9 XII 15

En complément des indications orales qui seront données l'après-midi :

La nature d es savoirs visés est peut-être à clarifier : la qualité ne se mesure pas facilement et la quantité ne convient pas... (ED1) 
 Je pense que vous pourriez orienter l'évaluation sur la capacité à utiliser un modèle du phénomène biologique pour prédire / expliquer / décider (PER) 
cf p. ex fig d2 de Quillin (2015 )  et  la capacité à utiliser le modèle ( exemples dans Crowe, 2008) 

Les rôles sont très importants  : Cf contrat didactique
Ce concept, issu de la théorie des situations de Brousseau (didacticien des mathématiques), est utilisé en didactiques des sciences. Il désigne un ensemble d’attentes respectives qui régissent les places, rôles et fonctions de l'enseignant et de l'élève dam leur relation au savoir. Ce système d'attentes réciproques a la particularité d'être implicite mais paradoxalement connu par les protagonistes.
Pour Brousseau, ce contrat est inévitable car il est partie intégrante de la situation d'enseignement el en même temps il est intenable.

Orange Ravachol, D., & Schneeberger, P. (2008). CAPES de SVT: Epreuve orale sur dossier: De Boeck Université.
Le rôle que l'élève assume est ce qui détermine son comportement : attribuer un rôle ne suffit pas 
cf  l'alignement ;  Biggs ( 2003)  


Pour déterminer ce qui est une bonne Q°  et mesurer la qualité des réponses  : Lombard, F. E., & Schneider, D. K. (2013).la complexité épistémique par exemple



Commentaire du CE 2 XII 15

La conjecture 3 est intéressante elle est une réponse à une Q° qui définit votre problématique et peut bien guider le projet.

Pour continuer : préciser la problématique un peu pour y coller au mieux, fonder votre CJ dans la littérature (et les deux autres pour en tirer de quoi les appliquer -> ED)

Expliciter comment concrètement dans la classe cela sera mis en place : décrivez les ED, ce que vous organisez pour connaitre leur progression.

Pensez aussi aux effets attendus. Vous avez décrit un effet éducatif attendu (EA)  ( "mieux les guider dans leur travail" ) comment verrez vous si cela se réalise ? (EO = effets observables).

Proposition ( sentez-vous libres ..) je pense que ça peut aider de penser en termes de les guider vers un modèle à institutionnaliser c'est à dire de capacité à utiliser ce modèle pour expliquer ou prédire des phénomènes. Comment saurez-vous quel modèle ils ont "dans la tête" (-> et comment le connaitre vous permet de guider. )

Une fois ces questions - même partiellement traitées - vous avez une ébauche de Conjecture map qui permettra de discuter entre vous et avec nous pour affiner les choses

je me réjouis de voir ce projet prendre forme.  F.Lo


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Aide mémoire de Djan Antico: classe de 10ème LC

CJ1: 
Ayant donné à chaque élève une partie des informations pour pouvoir effectuer le travail demandé par groupe de deux (équipe de taille restreinte), je m'attendais à ce que les élèves adoptent une attitude coopérative pour que leur groupe réussisse la tâche. Lors du cours, j'ai été attentif à mon attitude pour pousser les élèves dans la direction voulue: j'ai fortement encouragé les attitudes et les comportements coopératifs, et j'ai régulièrement souligné l'importance de la responsabilité individuelle.
Néanmoins, j'ai pu observer, à l'intérieur de certains duo en difficulté, des attitudes compétitives: Des remarques telles que: "toi tu comprends rien, c'est moi qu'ai trouvé la réponse" ou: "monsieur, pourquoi vous m'avez mis avec Yann? Il est nul!"; sinon des élèves qui cachaient leurs informations à leur duo pour écrire seul la réponse.
Ces attitudes se sont estompées lors d'une seconde séance avec la distribution de documents plus facile d'accès pour ma classe (10ème LC).

CJ2:
La CJ2 a, en revanche, été confirmée lors de ma passation. Les groupes se sont remarquablement investis, en comparaison avec d'autres travaux de groupe effectués dans la même classe, sans le principe d'interdépendance au niveau du groupe classe.

CJ3:
CJ3a:
Les élèves, aidés des documents et d'un guidage de l'enseignant ("vous êtes sûr que ces informations correspondent à ce qui est écrit ?", "Bonne description détaillée de ce processus", "Je n'ai pas lu cette information dans les textes...",...) ont pu remplir le canevas demandé. Au début de la tâche, lorsqu'ils ont lu les questions, cela leur semblait impossible à accomplir. Ils étaient perdu. En leur expliquant que leurs recherches devaient se faire en suivant les questions demandées, ils ont tous suivi ce qui était demandé -> bon cadrage des recherches. Je crois donc que notre CJ3a a été confirmée lors de ma passation.

CJ3b:
Le guidage oral de l'enseignant ("vous êtes sûr que ces informations correspondent à ce qui est écrit ici ?",...) a permis de recadrer quelques groupes en difficulté, surtout durant la première séance avec des documents complexes. Cela a aussi permis de se rendre compte de la complexité de certains textes distribués. L'enseignant a pu ainsi adapter la séquence en changeant les documents distribués lors de la seconde séance.
Durant la seconde séance, les élèves ont tout d'abord été surpris et contrariés de devoir continuer une tâche qui leur semblait trop difficile, et ce, avec de nouveaux documents qui devait manquer de sens pour eux. L'enseignant a donc expliqué aux élèves que les 1ers documents étaient trop compliqués et qu'il est normal d'avoir eu des difficultés. La seconde série de documents a été faite en considérant les premières remarques/critiques des élèves et les observations de l'enseignant (cela fut aussi explicité). Après cette phase de discussion, les élèves semblent avoir été réconforté. Après la distribution, ils ont été remarquablement assidu (toujours en comparaison à d'autres travaux) et les premiers succès ont dû accentuer leur réconfort. La facilitation a donc bien fonctionné et les canevas ont pu être remplis.

CJ3c:
Lors de cette passation. Le questionnaire réflexif fut distribué de manière individuelle après la présentation orale et la création des posters. Chaque élèves avaient recopiés les informations données par chaque groupe (posters) et pouvaient s'aider de celles-ci pour répondre au questionnaire.
Pour certaines questions réflexives, peu difficiles, les élèves ont pu trouver les solutions individuellement. Pour d'autres questions, plus difficiles, le travail par deux a permis de faciliter la compréhension, ce qui a donné de nouvelles questions correctes. Pour un troisième type de question, comprenant des graphiques (représentations abstraites), l'aide de l'enseignant a été indispensable.
Le niveau de difficulté des questions posées a eu un effet direct sur l'investissement des élèves et il a été indispensable de pousser les élèves a chercher les réponses dans les documents qu'ils ont créés.
Cette phase a donc permis de voir quels sont les notions comprises et où se trouvent les limites des modèles des élèves. Cela a aussi permis de jauger quel est le niveau de difficulté limite avant d'atteindre une surcharge cognitive chez les élèves. Les modèles des élèves ont donc été testés et évalués par l'enseignant. Cela a aussi permis aux élèves de se rendre compte de leurs erreurs et de tenter de les corriger (l'enseignant n'a pas directement donné les réponses. Il a tout d'abord révélé les erreurs et demandé aux élèves de les corriger par eux-mêmes)

CJ3d:
La présentation orale d'un groupe était accompagnée d'une acétate créé par le groupe. Cela leur a demandé de créer un descriptif clair de leur canevas.
Les présentations ont permis de révéler les manques et les incompréhensions des groupes. L'enseignant a donc pu expliciter cela et a demandé des modifications pour la création des posters (les autres élèves de la classe ont eu peu de question...). Les posters étaient ainsi d'une meilleure qualité que les acétates (plus proches de ce que l'enseignant attendait: plus clairs dans les explications et plus fournis). La comparaison acétate/présentation - poster a donc permis d'observer clairement une amélioration dans l'apprentissage des élèves (-> confirmation CJ3d).
Etant donné que les posters sont la base de révision pour une évaluation certificative, la tâche demandée avait du sens pour les élèves et leur application fut remarquable.


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