Theory , Approach , Method , Technique in Teaching / Learning

วิดีโอ YouTube

What Language Teaching Is

Be Prepared: Survival Tips for New Teachers

Effective teaching depends on preparation. Here are eight things to do at the beginning of the semester to help yourself have a rewarding and enjoyable teaching experience.

1. Content: Find out what the department expects you to teach and what materials you are expected to use. Review the curriculum or textbook to get a roadmap of the semester as a whole. Working through the curriculum should be a process of discovery for the students, but not for the instructor.

2. Method: Find out what teaching approach you are expected to use. Are you expected to stick closely to the textbook, or to bring in outside materials to supplement? Is your teaching practice expected to be more learner centered or more teacher centered? Are you expected to teach grammar overtly, or just explain it as it comes up in various contexts?

3. Students: Find out what level your students will be. If they are “second year” or “intermediate,” ask what that means. What have they studied previously? What materials have they used? This will let you know what to expect from them.

4. Plan: Outline a plan for the semester, even if the department has given you a plan. Know when and how you will introduce new material and when and how you will review. What will you do when you get behind? It always happens.

5. Orientation: Find out what facilities are available for students and where they are: language lab, computer lab, library. Make a reference card for yourself with the hours when labs are open. Then, when students ask, you won’t look like a doofus.

6. Relationships: Learn the names of your students as soon as you can. Use their names when talking with them and when giving language examples in class. Attending to your students as individuals will help you assess their progress more effectively. Also, if students believe that you care about them, they will care about you.

7. Expectations: Ask how much and what kind of homework is usually given to students at the level you are teaching. Find out what expectations the department has for frequency and type of testing. Let your students know what the expectations are in these areas.

8. Guidance: Ask your supervisor or another experienced instructor to serve as your mentor. A mentor can review your plan for the semester before classes start to be sure you’re on the right track, and can meet with you on a regular basis throughout the semester to answer questions and give you support when you need it. Having a mentor is especially important toward the end of the first semester of teaching, when many teachers begin to feel overwhelmed, discouraged, or frustrated.

Motivating Learners

Learning to communicate in another language takes a long time. It is one of the most challenging tasks your students are likely to undertake, and they can easily become discouraged and bored with it. This section presents techniques that language teachers can use to keep their students interested and motivated by helping them understand the language acquisition process, connect language learning with their larger educational and life goals, and succeed as language learners.

A self-evaluation worksheet, available in pdf format, allows instructors to assess their current and potential motivation techniques. A supervisor observation worksheet enables supervisors to support instructors' development of such techniques.

Method: Learner-centered Instruction

In language classrooms in the United States, instruction focuses on the learner and the learning process. The instructor creates a learning environment that resembles as much as possible the one in which students learned their first language. Students participate in the learning process by establishing learning goals, developing and choosing learning strategies, and evaluating their own progress. In the classroom, students attend to models provided by the instructor (input) and then build on those models as they use language themselves (output). Classroom activities incorporate real-world situations.

Learner-centered instruction encourages students to take responsibility for their own language skill development and helps them gain confidence in their ability to learn and use the language. Teachers support students by devoting some class time to non-traditional activities, including teaching learners how to use learning strategies (see Motivating Students), how to use available tools and resources, and how to reflect on their own learning (see Assessing Learning).

Many U.S. students have had experience with learner-centered instruction and expect it to be used in their classrooms. Students who are accustomed to more traditional teacher-centered instruction may resist the learner-centered model at first because it expects them to be more involved in the learning process. However, when they discover that learner-centered instruction enables them to develop real-world language skills while having fun, they usually become enthusiastic participants.

For further discussion of learner-centered instruction, see Models of Language Teaching in What Language Teaching Is.

Models of Language Teaching and Learning

Language instructors at the university level in the United States are often in one of three situations:

  • They are language instructors with experience teaching in their countries of origin, but little or no training in the teaching approaches commonly used in the United States

  • They are professionals in other fields who are native speakers of the language, but are not trained as teachers

  • They are graduate students who have extensive knowledge of language, literature, and culture, but are not trained as language teachers

These instructors often must begin their work in the classroom with little or no guidance to help them appreciate which methods work, how, and why. In response, they may fall back on an outdated model for understanding language teaching and language learning.

Older model: Language learning is a product of transmission. Teacher transmits knowledge. Learner is recipient.

This teacher-centered model views the teacher as active and the student as fundamentally passive. The teacher is responsible for transmitting all of the information to the students. The teacher talks; the students listen and absorb (or take a nap).

The teacher-centered model may be attractive to new language instructors for several reasons:

  • It is the method by which they were taught

  • It makes sense: The teacher should be the focus of the classroom, since the teacher knows the language and the students do not

  • It requires relatively little preparation: All the teacher needs to do is present the material outlined in the appropriate chapter of the book

  • It requires relatively little thought about student or student activities: All student listen to the same (teacher) presentation, then do related exercises

However, experienced language instructors who reflect on their teaching practice have observed that the teacher-centered model has two major drawbacks:

  • It involves only a minority of students in actual language learning

  • It gives students knowledge about the language, but does not necessarily enable them to use it for purposes that interest them

To overcome these drawbacks, language teaching professionals in the United States and elsewhere have adopted a different model of teaching and learning.

Newer model: Language learning is a process of discovery. Learner develops ability to use the language for specific communication purposes. Teacher models language use and facilitates students' development of language skills.

In this learner-centered model, both student and teacher are active participants who share responsibility for the student's learning. Instructor and students work together to identify how students expect to use the language. The instructor models correct and appropriate language use, and students then use the language themselves in practice activities that simulate real communication situations. The active, joint engagement of students and teacher leads to a dynamic classroom environment in which teaching and learning become rewarding and enjoyable.

Language instructors who have never experienced learner-centered instruction can find it daunting in several ways.

  • It requires more preparation time: Instructors must consider students' language learning goals, identify classroom activities that will connect those with the material presented in the textbook, and find appropriate real-world materials to accompany them

  • It is mysterious: It's not clear what, exactly, an instructor does to make a classroom learner centered

  • It feels like it isn't going to work: When students first are invited to participate actively, they may be slow to get started as they assess the tasks and figure out classroom dynamics

  • It feels chaotic: Once student start working in small groups, the classroom becomes noisy and the instructor must be comfortable with the idea that students may make mistakes that are not heard and corrected

  • It sounds like a bad idea: The phrase "learner centered" makes it sound as though the instructor is not in control of the classroom

This final point is an important one. In fact, in an effective learner-centered classroom, the instructor has planned the content of all activities, has set time limits on them, and has set them in the context of instructor-modeled language use. The instructor is not always the center of attention, but is still in control of students' learning activities.

This site is designed to help new language instructors become comfortable with learner-centered instruction and put it into practice in their classrooms. The pages on Teaching Goals and Methods, Planning a Lesson, and Motivating Learners provide guidelines and examples for putting learner-centered instruction into practice. The pages on Teaching Grammar, Teaching Listening, Teaching Speaking, and Teaching Reading illustrate learner-centered instruction in relation to each of these modalities.

For a set of learner-centered instruction techniques, see Guidelines for Instruction in Teaching Goals and Methods.

Teaching Portfolios

Reflective practice is aided by the use of a professional portfolio. A teaching portfolio is a record of a teacher’s classroom performance, development as a teacher, and building of coherence through reflective practice.

Functions of a teaching portfolio

To allow a teacher to track personal development
To document teaching practice for performance review
To illustrate teaching approach for potential employers

Contents of a teaching portfolio

Section 1: Background and philosophy

  • professional biography: a narrative description of your professional history and the major influences on your teaching
  • teaching philosophy: a description of how you teach and why, the theoretical and philosophical foundations of your approach
  • information about the environment(s) where you have worked and any relevant details about courses you have taught

Section 2: Documentation of performance

  • classroom materials and assignments
  • syllabi
  • assessments
  • professional development activities
  • teaching-oriented professional service

Section 3: Evaluations

  • student evaluations
  • supervisor reports
  • letters of support about your teaching

A teaching portfolio can be a valuable tool for you as a language instructor. The reflective work that goes into producing it will encourage you to clarify for yourself what you are doing and why. It will also help you understand the professional value of teaching.

Your teaching portfolio will allow you to present both your language teaching philosophy and the best or most interesting examples of its application in the classroom. Your portfolio should not be a static collection that you develop once and never revise; you should review and update it every year so that it reflects your growth as a language teaching professional.

Assessing Learning

One of the most challenging tasks for language instructors is finding effective ways to determine what and how much their students are actually learning. Instructors need to think carefully about what kinds of knowledge their tests allow students to demonstrate.

This section provides guidance on ways of using traditional tests and alternative forms of assessment. Popup windows on the Alternative Assessment page illustrate the use of checklists and rubrics for evaluation. The page on the ACTFL Guidelines includes popup windows on specific languages.

Traditional Tests

Traditional pencil-and-paper tests ask students to read or listen to a selection and then answer questions about it, or to choose or produce a correct grammatical form or vocabulary item. Such tests can be helpful as measures of students' knowledge of language forms and their listening and reading comprehension ability.

However, instructors need to consider whether these tests are accurate reflections of authentic language use. The tests usually do not present reading comprehension and listening comprehension questions until after students have read or listened to the selection. In real life, however, people know what information they are seeking before they read or listen. That is, they have specific information gaps in mind as they begin, and those gaps define the purpose for reading or listening.

To make language tests more like authentic listening and reading activities, instructors can give students the comprehension questions before they listen to or read the selection. This procedure sets up the information gaps that students will then seek to fill as they listen or read.

Instructors also need to be careful about what pencil-and-paper tests are actually testing. A quiz on which students listen to a selection and then respond to written questions is testing reading ability as well as listening skills and will give a lower-than-appropriate score for students whose oral comprehension is stronger than their reading comprehension. A test on which students read a selection and then answer multiple-choice questions is testing their knowledge of the language used in the questions as well as that used in the selection itself. If the language used in the questions is not keyed to students' proficiency level, the test will not reflect their ability accurately.

Language instructors also encounter students who do well on pencil-and-paper tests of grammar and sentence structure, but make mistakes when using the same forms in oral interaction. In such cases, the test is indicating what students know about the language, but is not providing an accurate measure of what they are able to actually do with it.

When the goal of language instruction is the development of communicative competence, instructors can supplement (or, in some cases, replace) traditional tests with alternative assessment methods that provide more accurate measures of progress toward communication proficiency goals. This can be done by combining formative and summative types of assessment.

Summative assessment

  • Takes place at the end of a predetermined period of instruction (for example, mid-term, final)
  • Rates the student in relation to an external standard of correctness (how many right answers are given)
  • Is the approach taken by most traditional and standardized tests

Formative assessment

  • Takes place on an ongoing basis as instruction is proceeding
  • Rates the student in terms of functional ability to communicate, using criteria that the student has helped to identify
  • Helps students recognize ways of improving their learning
  • Is the approach taken by alternative assessment methods

Alternative Assessment

Alternative assessment uses activities that reveal what students can do with language, emphasizing their strengths instead of their weaknesses. Alternative assessment instruments are not only designed and structured differently from traditional tests, but are also graded or scored differently. Because alternative assessment is performance based, it helps instructors emphasize that the point of language learning is communication for meaningful purposes.

Alternative assessment methods work well in learner-centered classrooms because they are based on the idea that students can evaluate their own learning and learn from the evaluation process. These methods give learners opportunities to reflect on both their linguistic development and their learning processes (what helps them learn and what might help them learn better). Alternative assessment thus gives instructors a way to connect assessment with review of learning strategies.

Features of alternative assessment:

  • Assessment is based on authentic tasks that demonstrate learners' ability to accomplish communication goals
  • Instructor and learners focus on communication, not on right and wrong answers
  • Learners help to set the criteria for successful completion of communication tasks
  • Learners have opportunities to assess themselves and their peers


Designing tasks for alternative assessment

Successful use of alternative assessment depends on using performance tasks that let students demonstrate what they can actually do with language. Fortunately, many of the activities that take place in communicative classrooms lend themselves to this type of assessment. These activities replicate the kinds of challenges, and allow for the kinds of solutions, that learners would encounter in communication outside the classroom.

The following criteria define authentic assessment activities:

  • They are built around topics or issues of interest to the students
  • They replicate real-world communication contexts and situations
  • They involve multi-stage tasks and real problems that require creative use of language rather than simple repetition
  • They require learners to produce a quality product or performance
  • Their evaluation criteria and standards are known to the student
  • They involve interaction between assessor (instructor, peers, self) and person assessed
  • They allow for self-evaluation and self-correction as they proceed


Introducing alternative assessment

With alternative assessment, students are expected to participate actively in evaluating themselves and one another. Learners who are used to traditional teacher-centered classrooms have not been expected to take responsibility for assessment before and may need time to adjust to this new role. They also may be skeptical that peers can provide them with feedback that will enhance their learning.

Instructors need to prepare students for the use of alternative assessments and allow time to teach them how to use them, so that alternative assessment will make an effective contribution to the learning process.

  • Introduce alternative assessment gradually while continuing to use more traditional forms of assessment. Begin by using checklists and rubrics yourself; move to self and peer evaluation later.
  • Create a supportive classroom environment in which students feel comfortable with one another (see Teaching Goals and Methods).
  • Explain the rationale for alternative assessment.
  • Engage students in a discussion of assessment. Elicit their thoughts on the values and limitations of traditional forms of assessment and help them see ways that alternative assessment can enhance evaluation of what learners can do with language.
  • Give students guidance on how to reflect on and evaluate their own performance and that of others (see specifics in sections on peer and self evaluation).

As students find they benefit from evaluating themselves and their peers, the instructor can expand the amount of alternative assessment used in the classroom.


Alternative assessment methods

Effective alternative assessment relies on observations that are recorded using checklists and rubrics.


Checklists are often used for observing performance in order to keep track of a student's progress or work over time. They can also be used to determine whether students have met established criteria on a task.

To construct a checklist, identify the different parts of a specific communication task and any other requirements associated with it. Create a list of these with columns for marking yes and no.

For example, using a resource list provided by the instructor, students contact and interview a native speaker of the language they are studying, then report back to the class. In the report, they are to

  • Briefly describe the interviewee (gender, place of birth, occupation, family)
  • Explain when and why the interviewee came to the United States
  • Describe a challenge the person has faced as an immigrant
  • Describe how the person maintains a connection with his/her heritage

Students are told that they will need to speak for a minimum of three minutes and that they may refer only to minimal notes while presenting. A checklist for assessing students' completion of the task is shown in the popup window.

Checklists can be useful for classroom assessment because they are easy to construct and use, and they align closely with tasks. At the same time, they are limited in that they do not provide an assessment of the relative quality of a student's performance on a particular task.



Whereas a checklist simply provides an indication of whether a specific criterion, characteristic, or behavior is present, a rubric provides a measure of quality of performance on the basis of established criteria. Rubrics are often used with benchmarks or samples that serve as standards against which student performance is judged.

Rubrics are primarily used for language tasks that involve some kind of oral or written production on the part of the student. It is possible to create a generic rubric that can be used with multiple speaking or writing tasks, but assessment is more accurate when the instructor uses rubrics that are fitted to the task and the goals of instruction.

There are four main types of rubrics.

1. Holistic rubrics

Holistic scales or rubrics respond to language performance as a whole. Each score on a holistic scale represents an overall impression; one integrated score is assigned to a performance. The emphasis in holistic scoring is on what a student does well.

Holistic rubrics commonly have four or six points. The popup window shows a sample four-point holistic scale created for the purposes of assessing writing performance.

A well-known example of a holistic scale is the American Council on the Teaching of Foreign Languages (ACTFL) Proficiency Guidelines (1986). However, the ACTFL guidelines are not appropriate for classroom use, because they are intended for large-scale assessment of overall proficiency and are not designed necessarily to align with curricular objectives or classroom instruction.

Holistic scoring is primarily used for large-scale assessment when a relatively quick yet consistent approach to scoring is necessary. It is less useful for classroom purposes because it provides little information to students about their performance.

2. Analytic rubrics

Analytic scales are divided into separate categories representing different aspects or dimensions of performance. For example, dimensions for writing performance might include content, organization, vocabulary, grammar, and mechanics. Each dimension is scored separately, then dimension scores are added to determine an overall score.

Analytic rubrics have two advantages:

  • The instructor can give different weights to different dimensions. This allows the instructor to give more credit for dimensions that are more important to the overall success of the communication task. For example, in a writing rubric, the dimension of content might have a total point range of 30, whereas the range for mechanics might be only 10.
  • They provide more information to students about the strengths and weaknesses of various aspects of their language performance.

However, analytic scoring has also been criticized because the parts do not necessarily add up to the whole. Providing separate scores for different dimensions of a student's writing or speaking performance does not give the teacher or the student a good assessment of the whole of a performance. 

3. Primary trait rubrics

In primary trait scoring, the instructor predetermines the main criterion or primary trait for successful performance of a task. This approach thus involves narrowing the criteria for judging performance to one main dimension.

For example, consider a task that requires that a student write a persuasive letter to an editor of the school newspaper. A possible primary trait rubric for this task is shown in the popup window.

This kind of rubric has the advantage of allowing teachers and students to focus on one aspect or dimension of language performance. It is also a relatively quick and easy way to score writing or speaking performance, especially when a teacher wants to emphasize one specific aspect of that performance.

4. Multitrait rubrics

The multitrait approach is similar to the primary trait approach but allows for rating performance on three or four dimensions rather than just one. Multitrait rubrics resemble analytic rubrics in that several aspects are scored individually. However, where an analytic scale includes traditional dimensions such as content, organization, and grammar, a multitrait rubric involves dimensions that are more closely aligned with features of the task.

For example, on an information-gap speaking task where students are asked to describe a picture in enough detail for a listener to choose it from a set of similar pictures, a multitrait rubric would include dimensions such as quality of description, fluency, and language control, as the example in the popup window shows.

Incorporating alternative assessment into classroom activities

Instructors should plan to introduce alternative forms of assessment gradually, in conjunction with traditional forms of testing. Using a combination of alternative assessments and more traditional measures allows the instructor to compare results and obtain a more comprehensive picture of students' language performance than either alternative or traditional measures alone would provide.

At first, the instructor should use checklists and rubrics to evaluate student performance but not ask students to do self and peer evaluation. When creating checklists and rubrics, instructors can ask students to provide input on the criteria that should be included in each. This approach gives the instructor time to become more comfortable with the use of alternative assessments, while modeling their use for students. The process helps students understand how they will benefit from alternative assessment and how they can use it effectively.

Because alternative assessment depends on direct observation, instructors can most easily begin to use it when evaluating students' writing assignments and individual speaking tasks such as presentations. Once an instructor has reached a level of comfort with checklists and rubrics, they can also be used when observing students interacting in small groups. When doing this, however, the instructor needs to be aware that group dynamics will have an effect on the performance of each individual.

Once students are familiar with the use of checklists and rubrics for evaluation, they can gradually begin to assess their own learning and provide feedback to their peers. This aspect of alternative assessment can easily be included in the evaluation segment of a lesson (see Planning a Lesson). In classrooms where traditional forms of assessment are required, this gives the instructor multiple ways of measuring progress without increasing the time students spend taking traditional tests.

Peer and Self Assessment

Peer Assessment

One of the ways in which students internalize the characteristics of quality work is by evaluating the work of their peers. However, if they are to offer helpful feedback, students must have a clear understanding of what they are to look for in their peers' work. The instructor must explain expectations clearly to them before they begin.

One way to make sure students understand this type of evaluation is to give students a practice session with it. The instructor provides a sample writing or speaking assignment. As a group, students determine what should be assessed and how criteria for successful completion of the communication task should be defined. Then the instructor gives students a sample completed assignment. Students assess this using the criteria they have developed, and determine how to convey feedback clearly to the fictitious student.

Students can also benefit from using rubrics or checklists to guide their assessments. At first these can be provided by the instructor; once the students have more experience, they can develop them themselves. An example of a peer editing checklist for a writing assignment is given in the popup window. Notice that the checklist asks the peer evaluator to comment primarily on the content and organization of the essay. It helps the peer evaluator focus on these areas by asking questions about specific points, such as the presence of examples to support the ideas discussed.

For peer evaluation to work effectively, the learning environment in the classroom must be supportive. Students must feel comfortable and trust one another in order to provide honest and constructive feedback. Instructors who use group work and peer assessment frequently can help students develop trust by forming them into small groups early in the semester and having them work in the same groups throughout the term. This allows them to become more comfortable with each other and leads to better peer feedback.

Self Assessment

Students can become better language learners when they engage in deliberate thought about what they are learning and how they are learning it. In this kind of reflection, students step back from the learning process to think about their language learning strategies and their progress as language learners. Such self assessment encourages students to become independent learners and can increase their motivation.

The successful use of student self assessment depends on three key elements:

  • Goal setting
  • Guided practice with assessment tools
  • Portfolios

Goal setting

Goal setting is essential because students can evaluate their progress more clearly when they have targets against which to measure their performance. In addition, students' motivation to learn increases when they have self-defined, and therefore relevant, learning goals.

At first, students tend to create lofty long-range goals ("to speak Russian)" that do not lend themselves to self assessment. To help students develop realistic, short-term, attainable goals, instructors can use a framework like SMART goals outline shown in the popup window.

One way to begin the process of introducing students to self-assessment is to create student-teacher contracts. Contracts are written agreements between students and instructors, which commonly involve determining the number and type of assignments that are required for particular grades. For example, a student may agree to work toward the grade of "B" by completing a specific number of assignments at a level of quality described by the instructor. Contracts can serve as a good way of helping students to begin to consider establishing goals for themselves as language learners.

Guided practice with assessment tools

Students do not learn to monitor or assess their learning on their own; they need to be taught strategies for self monitoring and self assessment. Techniques for teaching students these strategies are parallel to those used for teaching learning strategies (see Motivating Learners). The instructor models the technique (use of a checklist or rubric, for example); students then try the technique themselves; finally, students discuss whether and how well the technique worked and what to do differently next time.

In addition to checklists and rubrics for specific communication tasks, students can also use broader self-assessment tools to reflect on topics they have studied, skills they have learned, their study habits, and their sense of their overall strengths and weaknesses. An example of such a tool appears in the popup window.

Students can share their self-assessments with a peer or in a small group, with instructions that they compare their impressions with other criteria such as test scores, teacher evaluations, and peers' opinions. This kind of practice helps students to be aware of their learning. It also informs the teacher about students' thoughts on their progress, and gives the teacher feedback about course content and instruction.


            เทคนิค คือ กลวิธีต่างๆ ที่ใช้เสริมกระบวนการ ขั้นตอน วิธีการ หรือการกระทำใดๆ เพื่อช่วยให้ กระบวน การ ขั้นตอน วิธีการ หรือการกระทำนั้นๆ มีคุณภาพและประสิทธิภาพมากขึ้น ดังนั้น เทคนิค การสอน จึงหมายถึง กลวิธีต่างๆ ที่ใช้เสริมกระบวนการสอน ขั้นตอนการสอน วิธีการสอน หรือการดำเนิน การทางการสอนใดๆ เพื่อช่วยให้การสอนมีคุณภาพและประสิทธิภาพมากขึ้น เช่น ในการบรรยาย ผู้สอนอาจ ใช้เทคนิคต่างๆ ที่สามารถช่วยให้การบรรยายมีคุณภาพและประสิทธิภาพมากขึ้น เช่น การยกตัวอย่าง การใช้ สื่อ การใช้คำถาม เป็นต้น


            ทักษะการสอน คือ ความสามารถในการปฏิบัติการสอนด้านต่างๆ อย่างชำนาญซึ่งครอบคลุม การวางแผนการเรียนการสอน การออกแบบการเรียนการสอน การจัดการเรียนการสอน การใช้วิธีสอน เทคนิคการสอน รูปแบบการเรียนการสอน ระบบการสอน สื่อการสอนการประเมินผลการเรียนการสอน รวมทั้งการใช้ทฤษฎีและหลักการเรียนรู้และการสอนต่างๆ

วิธีสอน หมายถึง กระบวนการในการดำเนินการจัดกิจกรรม การเรียนรู้เพื่อให้ผู้เรียนเกิดการ เรียนรู้ตามวัตถุประสงค์ ด้วยวิธีการต่าง ๆ ที่แตกต่างกันไปตามองค์ประกอบและลักษณะเฉพาะของวิธีการนั้น ๆ



1.     Lecture Method  การจัดการเรียนรู้แบบบรรยาย คือ กระบวนการเรียนรู้ที่ผู้สอนเป็นผู้ถ่ายทอดความรู้ให้แก่ผู้เรียนโดยการพูดบอกเล่า อธิบายเนื้อหาเรื่องราวที่ผู้สอนได้เตรียมการศึกษาค้นคว้ามาเป็นอย่างดีผู้เรียนเป็นฝ่ายรับฟัง อาจจะมีการจดบันทึกสาระสำคัญในขณะที่ฟังบรรยายหรืออาจมีโอกาสซักถามแสดงความคิดเห็นได้บ้างถ้าผู้สอนเปิดโอกาส วิธีนี้เหมาะสำหรับผู้ฟังจำนวนมาก และผู้บรรยายซึ่งเป็นผู้เชี่ยวชาญในเรื่องนั้น ๆ ต้องการนำเสนอเนื้อหาสาระจำนวนมากในลักษณะคมชัด ลึก โดยใช้เวลาไม่มากนักจึงเป็นการเรียนรู้ที่ประหยัดเวลาและค่าใช้จ่าย

2.     Discussion Method การจัดการเรียนรู้แบบอภิปราย คือกระบวนการที่ผู้สอนมุ่งให้ผู้เรียนมีโอกาสสนทนาแลกเปลี่ยนความคิดเห็นหรือระดมความคิดในเรื่องใดเรื่องหนึ่ง ซึ่งอาจจะเป็นเรื่องหรือปัญหาที่เกี่ยวข้องกับบทเรียนหรือที่กลุ่มมีความสนใจร่วมกัน โดยมีจุดมุ่งหมายเพื่อหาคำตอบ แนวทางหรือแก้ปัญหาร่วมกัน การจัดการเรียนรู้แบบนี้มุ่งเน้นให้ผู้เรียนมีส่วนร่วมในการเรียนรู้ คือ ร่วมคิด ร่วมวางแผน ร่วมตัดสินใจ ร่วมปฏิบัติงานและชื่นชมผลงานร่วมกัน

3.     Small Group Discussion การจัดการเรียนรู้โดยใช้การอภิปรายกลุ่มย่อย คือ กระบวนการเรียนรู้ที่ผู้สอนจัดกลุ่มผู้เรียนออกเป็นกลุ่มย่อยประมาณ 4 – 8 คน ให้ผู้เรียนในกลุ่มมีโอกาสสนทนาแลกเปลี่ยนข้อมูลความคิดเห็น ประสบการณ์ในประเด็นหรือปัญหาที่กำหนด และสรุปผลการอภิปรายออกมาเป็นข้อสรุปของกลุ่ม

4.     Demonstration Method  การจัดการเรียนรู้แบบสาธิต คือ กระบวนการที่ผู้สอน หรือบุคคลใดบุคคลหนึ่งใช้ในการช่วยให้ผู้เรียนได้เกิดการเรียนรู้ตามวัตถุประสงค์ โดยการแสดงหรือกระทำให้ดูเป็นตัวอย่างพร้อม ๆกับการบอก อธิบาย ให้ผู้เรียนได้เรียนรู้ ผู้เรียนจะเกิดการเรียนรู้จากการสังเกต กระบวนการขั้นตอนการสาธิตนั้น ๆ แล้วให้ผู้เรียนซักถาม อภิปราย และสรุปการเรียนรู้ที่ได้จากการสาธิต การจัดการเรียนรู้แบบนี้จึงเหมาะสมสำหรับการสอนที่ต้องการให้ผู้เรียนเห็นขั้นตอนของการปฏิบัติ เช่น วิชาพลศึกษา นาฏศิลป์ ศิลปศึกษา เป็นต้น

5.     Role Playing การจัดการเรียนรู้แบบแสดงบทบาทสมมุติ คือ กระบวนการที่ผู้สอนกำหนดหัวข้อเรื่องปัญหาหรือสร้างสถานการณ์ขึ้นมาให้คล้ายกับสภาพความเป็นจริง แล้วให้ผู้เรียนสวมบทบาท หรือแสดงบทบาทนั้นตามความรู้สึกนึกคิดและประสบการณ์ของผู้เรียนที่คิดว่าควรจะเป็น ภายหลังของการแสดงบทบาทสมมุติจะต้องมีการอภิปรายเกี่ยวกับการแสดงออกทั้งด้านความรู้และพฤติกรรมของผู้แสดงเพื่อการเรียนรู้ตามวัตถุประสงค์

6.     Dramatization การจัดการเรียนรู้ โดยใช้การแสดงละคร คือกระบวนการเรียนรู้ที่ผู้สอนให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ตามวัตถุประสงค์ โดยการให้ผู้เรียนแสดงละคร ซึ่งเป็นเรื่องราวที่ต้องการให้ผู้เรียนได้เรียนรู้ตามเนื้อหาและบทละครที่ได้กำหนดไว้ตั้งแต่ต้นจนจบ ซึ่งผู้เรียนจะต้องแสดงบทบาทหรือสมมุติว่าตนเองเป็นหรือแสร้งทำเป็นตัวเขาเองหรือบุคคลอื่นหรือตัวละครตัวใดตัวหนึ่ง โดยจะต้องแสดงบทบาทการใช้ภาษา แสดงสีหน้า ท่าทางกับการเคลื่อนไหวประกอบการสนทนาตามบทละครที่แต่งไว้เรียบร้อยแล้ว และผู้แสดงจะไม่นำบุคลิกภาพและความรู้สึกนึกคิดของตนเองเข้าไปมีส่วนเกี่ยวข้อง ซึ่งจะมีส่วนทำให้เกิดผลเสียหายต่อการแสดงบทบาทนั้น ๆ วิธีการนี้จะทำให้ผู้เรียนได้มีประสบการณ์ในการที่จะเข้าใจในความรู้สึก เหตุผล และพฤติกรรมของผู้อื่น และจะสามารถจดจำเรื่องราวนั้นได้นาน

7.     Simulation การจัดการเรียนรู้แบบสถานการณ์จำลอง คือกระบวนการเรียนรู้ที่ผู้สอนให้ผู้เรียนเข้าไปอยู่ในสถานการณ์ที่สร้างขึ้นมา ซึ่งสถานการณ์นั้นจะมีลักษณะคล้ายคลึงกับสภาพความจริงมากที่สุดทั้งสภาพแวดล้อมและปฏิสัมพันธ์โดยมีการกำหนดบทบาท ข้อมูลและกติกาไว้เพื่อให้ผู้เรียนได้ฝึกการคิดแก้ปัญหาและตัดสินใจจากสภาพการณ์ที่เขากำลังเผชิญอยู่ ซึ่งผู้เรียนจะต้องใช้ข้อมูลทั้งหมดที่ได้รับประกอบกับวิจารณญาณของตนเองให้ปฏิบัติหน้าที่ตามสถานการณ์นั้นให้ดีที่สุด ซึ่งการเรียนรู้แบบสร้างสถานการณ์จำลองนี้จะช่วยให้ผู้เรียนเกิดการถ่ายโยงการเรียนได้ดีและสามารถนำไปใช้แก้ปัญหาในชีวิตจริงได้

8.     Game  การจัดการเรียนรู้โดยใช้เกม คือ กระบวนการเรียนรู้ที่ผู้สอนให้ผู้เรียนเล่นเกมที่มีกฎเกณฑ์กติกา เงื่อนไข หรือข้อตกลงร่วมกันที่ไม่ยุ่งยากซับซ้อน ทำให้เกิดความสนุกสนาน ร่าเริง เป็นการออกกำลังกาย เพื่อพัฒนาความคิดริเริ่มสร้างสรรค์ มีโอกาสแลกเปลี่ยนความรู้และประสบการณ์การเรียนรู้ร่วมกับผู้อื่น โดยมีการนำเนื้อหา ข้อมูลของเกม พฤติกรรมการเล่น วิธีการเล่นและผลการเล่นเกมมาใช้ในการอภิปรายเพื่อสรุปผลการเรียนรู้

9.     Process การจัดการเรียนรู้ที่เน้นกระบวนการ เป็นกระบวนการเรียนรู้ที่เน้นให้ผู้เรียนได้เรียนวิธีการเรียนรู้ อย่างเป็นขั้นตอน หรือเป็นกระบวนการ โดยให้ผู้เรียนเป็นผู้คิด ผู้ลงมือปฏิบัติกิจกรรมต่าง ๆ ผู้สอนเป็นผู้กำกับควบคุมให้ผู้เรียนมีการปฏิบัติ ฝึกฝนจนเกิดทักษะ สามารถปฏิบัติตามขั้นตอนได้และรับรู้ขั้นตอนทั้งหมด จนสามารถนำไปใช้ได้อย่างอัตโนมัติและนำไปใช้ได้จริงในสถานการณ์ต่าง ๆ

10. Group Process  การจัดการเรียนรู้โดยกระบวนการกลุ่ม เป็นกระบวนการเรียนรู้ที่ผู้เรียนได้รับความรู้จากการลงมือร่วมกันปฏิบัติเป็นกลุ่ม กลุ่มจะมีอิทธิพลต่อการเรียนรู้ของสมาชิกแต่ละคน และสมาชิกแต่ละคนในกลุ่มก็มีอิทธิพลและปฏิสัมพันธ์ต่อกันและกัน

11. TGT (Team Games Tournament ) การจัดการเรียนรู้โดยใช้เทคนิค เป็นการเรียนรู้แบบร่วมมืออีกรูปแบบหนึ่ง คล้ายกันกับเทคนิค STAD ที่แบ่งผู้เรียนที่มีควาสามารถแตกต่างกันออกเป็นกลุ่มเพื่อทำงานร่วมกัน กลุ่มละประมาณ 4 – 5 คน โดยกำหนดให้สมาชิกของกลุ่มได้แข่งขันกันในเกมการเรียนที่ผู้สอนจัดเตรียมไว้แล้ว ทำการทดสอบความรู้ โดยการใช้เกมการแข่งขัน คะแนนที่ได้จากการแข่งขันของสมาชิกแต่ละคนในลักษณะการแข่งขันตัวต่อตัวกับทีมอื่น นำเอามาบวกเป็นคะแนนรวมของทีมผู้สอนจะต้องใช้เทคนิคการเสริมแรง เช่น ให้รางวัล คำชมเชย เป็นต้น ดังนั้นสมาชิกกลุ่มจะต้องมีการกำหนดเป้าหมายร่วมกันช่วยเหลือซึ่งกันและกัน เพื่อความสำเร็จของกลุ่ม

12. Jigsaw  การจัดการเรียนรู้โดยใช้เทคนิคจิกซอว์ เป็นการจัดกระบวนการเรียนรู้ที่ใช้แนวคิดการต่อภาพ โดยแบ่งผู้เรียนเป็นกลุ่ม ทุกกลุ่มจะได้รับมอบหมายให้ทำกิจกรรมเดียวกัน ผู้สอนจะแบ่งเนื้อหาของเรื่องที่จะให้เรียนรู้ออกเป็นหัวข้อย่อยเท่ากับจำนวนสมาชิกแต่ละกลุ่ม และมอบหมายให้ผู้เรียนแต่ละกลุ่มศึกษา ค้นคว้าคนละหัวข้อ ซึ่งผู้เรียนแต่ละคนจะเป็นผู้เชี่ยวชาญเฉพาะเรื่องที่ตนได้รับมอบหมายให้ศึกษาจากกลุ่ม สมาชิกต่างกลุ่มที่ได้รับมอบหมายในหัวข้อเดียวกันก็จะทำการศึกษาค้นคว้าร่วมกัน จากนั้นผู้เรียนแต่ละคนจะกลับเข้ากลุ่มเดิมของตนเพื่อทำหน้าที่เป็นผู้เชี่ยวชาญอธิบายความรู้ เนื้อหาสาระที่ตนศึกษาให้เพื่อนร่วมกลุ่มฟัง เพื่อให้เพื่อนสมาชิกทั้งกลุ่มได้รู้เนื้อหาสาระครบทุกหัวข้อย่อยและเกิดการเรียนรู้เนื้อหาสาระทั้งเรื่อง

13. Integration การจัดการเรียนรู้แบบบูรณาการ หมายถึง การเรียนรู้ที่เชื่อมโยงศาสตร์หรือเนื้อหาสาขาวิชาต่าง ๆ ที่มีความสัมพันธ์เกี่ยวข้องกันมาผสมผสานเข้าด้วยกัน เพื่อให้เกิดความรู้ที่มีความหมาย มีความหลากหลายและสามารถนำไปใช้ประโยชน์ได้จริงในชีวิตประจำวัน

14. Storylineการจัดการเรียนรู้แบบ Storyline เป็นการเรียนรู้แบบบูรณาการที่มีการนำเอาสาระการเรียนรู้จากหลายกลุ่มสาระมาเชื่อมโยงกัน เพื่อจัดการเรียนรู้ภายใต้หัวข้อเรื่อง (Theme) เดียวกัน โดยผูกเรื่องเป็นตอน ๆ (Episode) เรื่องแต่ละตอนจะต่อเนื่องและมีลำดับเหตุการณ์ (Sequence) หรือเรียกว่า เส้นทางการเดินเรื่อง (Topic line) และใช้คำถามหลัก (Key questions) เป็นตัวนำไปสู่การให้ผู้เรียนทำกิจกรรม (Activity) อย่างหลากหลาย ซึ่งกิจกรรมเหล่านั้นจะส่งเสริมให้ผู้เรียนได้เรียนรู้ตามสภาพจริง ได้ลงมือปฏิบัติจริง เน้นทักษะการคิด การวิเคราะห์ การตัดสินใจ กระบวนการกลุ่มตลอดจนการสร้างความรู้ด้วยตนเอง ดังนั้น การจัดการเรียนรู้แบบ Storyline จึงเป็นการบูรณาการเนื้อหาสาระและทักษะกระบวนการต่าง ๆ เข้าด้วยกัน

15. Cooperative Learning การจัดการเรียนรู้แบบร่วมมือ หมายถึงกระบวนการเรียนรู้ที่จัดให้ผู้เรียนได้ร่วมมือและช่วยเหลือกันในการเรียนรู้โดยแบ่งกลุ่มผู้เรียนที่มีความสามารถต่างกันออกเป็นกลุ่มเล็ก ๆ ซึ่งเป็นลักษณะการรวมกลุ่มอย่างมีโครงสร้างที่ชัดเจน มีการทำงานร่วมกัน มีการแลกเปลี่ยนความคิดเห็นมีการช่วยเหลือพึ่งพาอาศัยซึ่งกันและกัน มีความรับผิดชอบร่วมกันทั้งในส่วนตนและส่วนรวมเพื่อให้ตนเองและสมาชิกทุกคนในกลุ่มประสบความสำเร็จตามเป้าหมายที่กำหนดไว้

Resources: Teaching Goals and Methods

Bailey, N., Madden, C., & Krashen, S. (1974). Is there a "natural sequence" in adult second language learning? Language Learning 21, 235-243.

Bennett, J. (1996). Learner-centered instruction for adult learners. A workshop for curriculum designers involved in the revision of the NAFSA curriculum. Washington, DC: NAFSA: Association of International Educators.

Bialystok, E. (1990). Communication strategies: A psychological analysis of second language use. Oxford: Basil Blackwell.

Biber, D. (1988). Variation across speech and writing. Cambridge: Cambridge University Press.

Bloom, B.S. (Ed.). (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook I: Cognitive domain. New York: David McKay.

Brinton, D., Snow, M. A., and Wesche, M. B.   (1989).   Content-based second language instruction. New York: Newbury House/Harper & Row.

Brooks, N (1960). Language and language learning: Theory and practice. New York: Harcourt, Brace & World.

Brown, D. (1994). Teaching by principles: An interactive approach to language pedagogy. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall Regents.

Brown, H. D. (1987). Principles of language learning and teaching (2nd ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Bruffee, K. A. (1984). Collaborative learning and the "conversation of mankind." College English 46, 635-652.

Canale, M., and Swain, M. (1980). Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing.Applied Linguistics, 1 (1), 1-47.

Chaudron, C. (1988). Second language classrooms: Research on teaching and learning. New York: Cambridge University Press.

Cummins, J. (1991). Interdependence of first- and second-language proficiency in bilingual children. In E. Bialystok (Ed.),Language processing in bilingual children. Cambridge: Cambridge University Press.

Doughty, C., & Pica, T. (1986). "Information gap" tasks: Do they facilitate second language acquisition? TESOL Quarterly 20,305-325.

Ellis, R. (1994). The study of second language acquisition. Oxford: Oxford University Press.

Flynn, S., & O'Neill, W. (Eds.). (1988). Linguistic theory in second language acquisition. Dordrecht: Kluwer.

Freed, B. F. (Ed.). (1991). Foreign language acquisition research and the classroom. Lexington, MA: D. C. Heath.

Gass, S. M. (1988). Integrating research areas: A framework for second language studies. Applied Linguistics 9 , 198-217.

Gass, S. M., & Schachter, J. (Eds.). (1989). Linguistic perspectives on second language acquisition. Cambridge: Cambridge University Press.

Gass, S. M., & Selinker, L. (1994). Second language acquisition: An introductory course. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Harley, B., Allen, P., Cummins, J., & Swain, M. (Eds.). (1990). The development of second language proficiency. Cambridge: Cambridge University Press.

Hilles, S. (1986). Interlanguage and the pro-drop parameter. Second Language Research 2, 33-52.

Saisunee Jitprapai,
12 ต.ค. 2554 08:15