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    Integración social y moralidad en los niños/as

    Sabemos que el ser humano pretende como una de sus grandes metas, conseguir la integración efectiva en el mundo social en el que le toca vivir. Según evoluciona el desarrollo, el mundo social se amplía y diversifica pues entramos en contacto con distintas realidades sociales que poseen códigos, normas y costumbres, que en muchos casos no están explicitadas, que hemos de ir conociendo y aprehendiendo para ir adaptando nuestro comportamiento.

    Este artículo consta de dos partes claramente diferenciadas: en la primera (de la integración social) se pretende analizar el modo en que los niños en sus edades más tempranas comprenden las realidades sociales que organizan el mundo; en la segunda (del desarrollo moral) se tratan las nociones que genera el individuo sobre cómo es justo o injusto comportarse, de lo que puede perjudicar o beneficiar a otros, por tanto, incluye el aspecto de decisión y valoración acerca de cómo se debe actuar en el mundo. En ambas partes se repasa el comportamiento del niño en dos periodos importantes: antes de los 6 años y entre 6 y 12 años.

    Para llegar a una plena y correcta INTEGRACIÓN SOCIAL es necesario conocer el entorno social y para conseguirlo utilizamos gran cantidad de realidades y situaciones que nos ayudan en nuestro objetivo. En las edades más tempranas el conocimiento de las realidades sociales no es asimilado tal cual del exterior por el individuo, sino que, al igual que con el conocimiento del mundo físico, lo va construyendo activamente a partir de su experiencia de relaciones e interacciones que mantiene a lo largo de su vida.

    Los procedimientos por los que el niño genera, almacena y transforma el conocimiento y por tanto la integración social son los siguientes:

    1. Esquemas de conocimiento: son bloques constructivos de conocimiento que contienen información sobre diferentes aspectos de la realidad a distintos niveles de abstracción. Dentro de estos esquemas podemos distinguir los siguientes:

    Esquemas de persona: incluyen la concepción de las características personales de los otros y de uno mismo;

    Esquemas de los roles sociales que desempeñan personas, grupos o instituciones sociales;

    Esquemas de sucesos o situaciones (guiones) que hacen referencia a una secuencia de acciones relacionadas casual y/o temporalmente en un contexto social.

    2. Habilidad de adopción de perspectivas:
    se trata de la capacidad para ponerse en el lugar de otro, la capacidad de ver el mundo con los ojos del otro. Es una habilidad que se utiliza cuando el individuo aprende el funcionamiento de las relaciones interpersonales.

    Estos dos procedimientos no actúan de modo aislado o independiente, sino que ambos entran en juego en mayor o menor medida a la hora de comprender una determinada realidad social, de modo que se complementan e influyen. Un ejemplo nos ayudará a entender lo que aquí afirmamos: si un niño asiste por primera vez a un cumpleaños de un amigo, basado en el “esquema de fiesta de cumpleaños” que el niño tenga, podrá deducir que su amigo se encuentra feliz y que se lo va a pasar bien.

    PARA LA ADQUISICIÓN DE UN CORRECTO CONOCIMIENTO INTERPERSONAL, EL NIÑO DEBE EMPEZAR POR CONOCER LAS CARACTERÍSTICAS DE LOS OTROS. Y al contrario de lo que antes se pensaba sobre la incapacidad del niño pequeño de entender al otro debido a su egocentrismo, hoy día pensamos que el niño, en su segundo año de vida, ya da muestras de capacidad, aunque rudimentaria, para adoptar la perspectiva de los otros: es capaz de seguir la mirada de su madre y adivinar lo que atrae su atención; vuelve el cuento para que otro lo pueda observar y es capaz de comprender el sentimiento de tristeza que puede tener un amiguito cuando está llorando.

    Según lo visto, una caracterización más acertada del conocimiento que tienen los niños más pequeños en la escuela (hasta los 6 años), sobre los pensamientos, sentimientos, intenciones y características de la personalidad de los otros sería la siguiente:

    a) Es un conocimiento muy basado aún en características externas y aparentes.

    b) Sus inferencias acerca de los sentimientos, pensamientos, intenciones o rasgos personales de otros tienen aún un carácter global, poco preciso y poco afinado.

    c) Cuanto más familiares son las situaciones en las que se encuentran, más sencillo les resulta inferir las características de otros y adaptar a ellas su comportamiento.

    d) En sus concepciones de otros coexisten características a menudo irreconciliables y a las que no intentan buscar explicación.

    e) Cuando su propio punto de vista está implicado en una situación social, en ocasiones van a tener dificultades para diferenciarlo del de otros, dando muestras de una cierta indiferenciación o egocentrismo.

    Por otro lado el niño de 6 a 12 años ya adquiere un conocimiento de las características de los otros basado en las siguientes ideas:

    a) El niño es progresivamente consciente de que los demás también les pueden conocer a ellos de igual manera.

    b) Puede ver la realidad que le rodea desde el punto de vista de una tercera persona y comprende que ésta puede tener un enfoque distinto del problema al no hallarse implicada.

    c) Son capaces de distinguir las perspectivas claramente y tomarlas en consideración, primero de modo secuencial y después simultáneamente.

    d) Los niños además de saber tomar en consideración el estado, situación o características de las personas conocidas, son capaces de ponerse en el lugar de grupos amplios (entienden, cuando ven las noticias, los sentimientos de las personas que han sufrido una catástrofe).

    e) De poder realizar inferencias globales de las características o estados de otras personas, pasan a poder realizar inferencias progresivamente más afinadas y complejas de dichas características.

    f) Son capaces de desarrollar habilidades sociales con mayor independencia de la situación que en edades anteriores.

    g) Poseen una concepción más integrada de las características de los otros: son capaces de describir a un amigo de una forma más profunda y real.

    Pero además de conocer las características de los otros, también ES NECESARIO PARA EL NIÑO CONOCER LAS RELACIONES INTERPERSONALES (de autoridad/sumisión, liderazgo, amistad, etc.) Hay ciertas diferencias en la forma en que conciben las distintas relaciones existentes con los demás, pero en líneas generales siguen los mismos patrones. Así, en el conocimiento de las relaciones sociales, los niños de hasta 6 años:

    Se apoyan bastante en características físicas, externas y concretas en lugar de otras más psicológicas o abstractas.

    El propio interés marca su concepción de las relaciones.

    Conciben las relaciones como establecidas o en algunos casos “impuestas” por el poder, más que como relaciones consensuadas y basadas en el acuerdo y el bienestar mutuo.

    Sin embargo los niños de 6 a 12 años:

    Definen las relaciones sobre la base de disposiciones internas y más abstractas de las personas implicadas, relaciones que van a trascender lo inmediato (los amigos son no porque juegan juntos, sino porque comparten sentimientos y hay confianza).

    Las relaciones sociales son ahora satisfactorias para todos los implicados.

    Las relaciones humanas se basan en el consenso mutuo y ya no son impuestas.

    Hasta aquí hemos comentado someramente la necesidad que tiene el niño de conocer a los demás y las leyes que rigen en las relaciones interpersonales, pero al inicio de este artículo también dijimos que el niño tiene necesidad de CONOCER LOS SISTEMAS E INSTITUCIONES SOCIALES que le rodean. Hoy día sabemos que las instituciones y sistemas sociales que el niño ha de ir comprendiendo tienen un carácter más predecible y estático que el resto de las realidades sociales con las que tiene experiencia. Por otro lado, la complejidad y alejamiento de estos temas de la experiencia cotidiana del niño dificulta paralelamente dicha comprensión (eso también nos pasa en cierta medida a los adultos). Los rasgos más destacados del conocimiento de los sistemas e instituciones sociales que manifiestan los niños hasta los 6 años son los siguientes:

    1. Se trata de un conocimiento muy basado en rasgos y aspectos externos, perceptibles. La comprensión de los roles de distintos profesionales está limitada a su apariencia externa (los que llevan bata blanca son médicos, los de mono son mecánicos) Les resulta complicado admitir como profesional quien no cumple los rasgos externos aprendidos.

    2. Su conocimiento se efectúa basándose en lo más próximo a su experiencia. Ese es el motivo de que los niños trabajen en la escuela conceptos muy cercanos a ellos como el barrio, la familia, el pueblo, etc.

    3. Otra característica es la inarticulación de los elementos que conforman su representación de una misma realidad social debido a que se basan en un pensamiento formado por un conglomerado de componentes que no encuentran suficiente relación entre sí.

    4. Tienen una visión estática de los sistemas sociales. No se plantean el origen ni la evolución de los mismos. Viven el aquí y ahora de las relaciones sin pensar en si seguirán existiendo o cómo han sido antes.

    5. Poseen una visión inmediata y contingente de la causalidad que liga a unos hechos sociales con otros.

    6. Los niños de hasta 6 años son incapaces de entender la existencia o el fundamento de los conflictos sociales. No entienden la función de los partidos políticos o lo difícil y complejo que resulta el mantenimiento de la paz.

    Por otro lado, los niños de 6 a 12 años presentan una evolución que se caracteriza por lo siguiente:

    a) El niño empieza a construir sistemas parciales aislados que organizan conjuntos de hechos sociales: en el tema económico, es la edad en que comprende que haya un beneficio pero antes debe haber una inversión.

    b) Existe una progresiva coordinación/organización de conocimientos siguiendo relaciones lógicas de inclusión, de reciprocidad, reversibilidad, etc. Así, un niño comprende que una ciudad se incluye en una provincia que a su vez pertenece a una comunidad autónoma y a una nación. Por otro lado, es capaz de comprender el fenómeno de la extranjería y mientras que un individuo es nativo en un estado posee al mismo tiempo la condición de extranjero en otro.

    c) Es capaz de basar sus representaciones en datos no observables y/o alejados de la propia experiencia.

    d) Establece relaciones de causalidad objetivas e inferidas (el maestro pone una nota en función de unas reglas establecidas, etc.).

    Unido a todas esta ideas se encuentra un DESARROLLO MORAL del individuo paralelo al resto de aspectos de
    su desarrollo evolutivo que irá configurando una forma de entender la vida. Consiguen un nivel elevado de conocimiento de los valores morales que rigen su sociedad y se comportan de acuerdo con ellos. Este logro se consigue a través de un proceso de construcción e interiorización de los valores.

    Según unos pensadores, el desarrollo de la moralidad se realiza básicamente mediante el aprendizaje de reglas y valores. Se concibe la moralidad como una conjunción de hábitos de conducta y representaciones mentales directas de los valores y las reglas morales. Entre los que piensan así se encuentra ALBERT BANDURA que distingue dos clases de procesos mediante los cuales los niños hasta 6 años adquieren actitudes, valores y patrones de conducta social:

    El aprendizaje que tiene lugar sobre la base de la enseñanza directa o el entrenamiento instrumental. Así, los padres y los educadores se preocupan a través de la educación por lo que el niño ha de aprender en el plano social.

    Además de lo aprendido, los patrones morales se adquieren originalmente a través de una imitación activa por parte del niño de las actitudes y de la conducta de los padres y de otros adultos que tienen poder y/o prestigio.

    Según otros pensadores más evolucionistas, el desarrollo de las actitudes morales supone una reorganización secuencial relacionada con la edad. Piensan que el individuo comprende la moral de la sociedad porque desarrolla un sistema de conceptos en función de su capacidad cognitiva y propio de la etapa evolutiva en que se encuentra.

    Otro de los aspectos a tener en cuenta en las edades más tempranas de la escolaridad es lo que llamamos
    razonamiento moral prosocial que origina un comportamiento prosocial entendido como conjunto de acciones que realizan las personas intentando voluntariamente beneficiar a otros (recordemos que los niños se preocupan por compartir, ayudar, consolar, etc. a sus amigos y compañeros de clase) Este comportamiento se observa ya en niños de 18 y 24 meses cuando se encuentran en situaciones en que la necesidad o el apuro de la otra persona es muy evidente.
    No obstante, los niños se encontrarán limitados por su mayor o menor familiaridad de la situación. Así, los niños actuarán prosocialmente con personas y en situaciones conocidas y difícilmente lo harán cuando no se den estas circunstancias.
    En la etapa de 6 a 12 años, se logra un gran avance en el desarrollo del juicio o razonamiento moral debido al importante progreso en la descentración, al aumento de la capacidad para adoptar otras perspectivas, a una mejor comprensión de las normas que establece la sociedad, etc. Existe en este periodo lo que llamamos una autonomía moral según la cual, al contrario de lo que ocurría en el periodo anterior, las reglas son efectivas si las personas están de acuerdo en aceptarlas. Por otro lado, se reduce el absolutismo y se cree en la justicia inmanente según la cual, la violación de las reglas conlleva siempre un castigo. A partir de los 10 años, muchos niños alcanzan el nivel convencional que supone la conformidad con el orden social establecido.

    Por último hay que decir que el desarrollo moral no sólo no es insensible a las influencias del medio social en que el niño se desarrolla, sino que es fruto de las interacciones que mantiene en él. Los siguientes factores van a promover especialmente el desarrollo moral de los niños de 6 a 12 años:

    1. Darles oportunidades y alentarles a adoptar la perspectiva de los otros, a “ponerse en su lugar” y así comprender sus sentimientos, motivaciones o necesidades.

    2 . Expresar de modo firme ante el niño los propios principios morales de actuación (justicia, equidad, búsqueda del bienestar social, etc.).

    3. Actuar frecuentemente ante y con el niño de acuerdo con dichos principios morales, de modo que éste sea frecuente observador y receptor de comportamientos justos y prosociales que queramos que él acabe generando por sí mismo.

    4. Establecer un marco de interacciones en las que el niño sienta que él, sus opiniones y puntos de vista son respetados y tenidos en cuenta, que se es sensible a sus necesidades y estados emocionales y que éstos son compartidos por aquellos que le rodean y le quieren.

    5 .Tener expectativas elevadas respecto a la capacidad del niño para actuar de modo justo, ético o altruista.

    6. Es mejor utilizar técnicas educativas basadas en la comprensión, el respeto mutuo y el razonamiento. Parece ser conveniente en ocasiones establecer controles firmes al niño con respecto a determinados comportamientos, sobre todo aquellos que impliquen transgresiones morales que puedan afectar al bienestar o la integridad de otros.

    Por último hay que decir que la moral está íntimamente ligada a los valores de los que tanto se habla en la escuela de hoy. Como CONSEJOS PRÁCTICOS para orientar la actuación de los padres hacia los hijos podemos apuntar los siguientes con la ayuda básica de ESTHER GARCÍA SCHMAH:

    Actúen tal y como deseen que actúe su hijo.

    Es muy importante que su hijo se sienta querido, valorado y respetado, y le ayuden a creer en sus capacidades y a aceptar sus limitaciones.

    Pagar las reacciones violentas de sus hijos con la misma moneda "para que sientan en su propia piel" lo que ellos hacen a otros niños, no es una buena herramienta educativa.

    Hay que ser coherentes con los valores que se pretenden transmitir.

    Debemos explicar qué motivos tenemos para actuar de tal manera o pedirles tal cosa; no debemos limitarnos al "lo digo yo y basta".

    Las decisiones en la pareja deben ser siempre compartidas. Si discuten háganlo de forma tranquila, sin recriminaciones.

    Traten de compartir los distintos papeles del hogar para no fomentar los estereotipos.

    Para conseguir que colaboren en las tareas hay que empezar por actividades no pesadas y cortas, de lo contrario conseguiremos que se escabullan a la primera. Mantener su buena disposición a ayudar depende de ustedes.

    Comenten en familia las actuaciones de los demás y las suyas, los sentimientos, deseos, etc.

    Deben reconocer las cosas bien hechas. Cuando su hijo finalice alguna tarea, decirle lo bien que lo ha hecho y lo contentos que están por su labor y su gran ayuda.

    Cuiden los pequeños detalles que hacen la vida en sociedad más agradable (saludar, cuidar el entorno, ceder el asiento,...).

    En los niños pequeños el propio placer tiene una prioridad absoluta. La consideración es un valor difícil de enseñar. La mejor pauta es a través del ejemplo: cuando cedemos el paso, dejamos un asiento libre, etc. Lo mejor es predicar con el ejemplo.

    Acostumbradle a usar expresiones de cortesía como "por favor" y "gracias".

    Ayudadle a ponerse en el lugar del otro para que comprenda mejor la importancia de sus actuaciones, con frases como: ¿Tú qué sentirías si...?, ¿A ti te gustaría que...?

    BIBLIOGRAFÍA RELACIONADA CON EL TEMA:

    Mª del MAR GONZÁLEZ y Mª LUISA PADILLA: Capítulo 12 “Conocimiento social y desarrollo moral en los años preescolares” en “Desarrollo Psicológico y Educación” de COLL, J.; PALACIOS, J.; y MARCHESI. A.: ALIANZA EDITORIAL. Madrid, 1992.

    Lawrence Kohlberg, F. C. Power y A. Higgins: “La educación moral según Lawrence Kohlberg”
    Gedisa, S. A.

    Ross Vasta, Marshall M. Haith y Scott A. Miller: “Psicología infantil”
    Ariel

    B. Bettelhem: “Psicoanálisis de los cuentos de hadas”
    Subtítulo: La extraordinaria importancia de los cuentos de hadas para la formación moral e intelectual de los niños

     

    Fuente.- Ministerio de Educación.- Escuela de Padres.
     
                                http://www.isftic.mepsyd.es/w3/recursos2/e_padres/html/intesoninos.htm


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