Pedagogia de Hirsch

O currículo nacional é, por vezes, apresentado como oposto à autonomia curricular. Neste ensaio, vou procurar mostrar que essa oposição não tem razão de ser. Há muitos autores que colocam, igualmente, em oposição os conteúdos e as competências, os resultados e os processos e as metodologias expositivas e os métodos de descoberta. Neste ensaio, vou procurar mostrar que essas dicotomias não são suportadas pela evidência científica. Na verdade, podemos encontrar estudos que mostram a existência de correlações entre currículo nacional e aproveitamento escolar, mas também encontramos estudos que mostram o contrário. O mesmo poderemos afirmar sobre a questão dos conteúdos versus competências ou metodologias expositivas versus métodos de descoberta. Embora os resultados da investigação sejam extremamente úteis para iluminar e esclarecer a prática pedagógica, a verdade é que a sua transposição imediata e mecânica traz mais prejuízos do que vantagens, dado que a escola não é um laboratório onde se possam aplicar todo o tipo de experiências, nem os alunos podem estar sujeitos a contínuas alterações curriculares ao sabor de um pêndulo orientado pelas experimentações, modas ou tendências, motivadas pelas oscilações políticas. A recusa dessas visões parcelares constitui a questão central deste ensaio. O recurso à apresentação e comparação dos modelos curriculares de Ted Sizer e de E.D. Hirsch serve, precisamente, para iluminar esse debate e trazer evdência para a tese central deste ensaio.
No contexto deste ensaio, não existe contradição entre currículo nacional e autonomia curricular. Entende-se por currículo nacional a existência de um plano de estudos e programas de ensino, concebidos e definidos pelas autoridades educativas centrais e de cumprimento obrigatório em todo o sistema público de escolas. Entende-se por sistema público, o conjunto das escolas na dependência directa da administração pública central e local. O plano de estudos e os programas de ensino podem incluir não só as finalidades e os objectivos educacionais, mas também listas de conteúdos e competências e sugestões metodológicas. O grau de flexibilidade na gestão dos programas de ensino varia consoante o nível de centralização do sistema. Quanto maior é a centralização do sistema menor costuma ser a flexibilidade na gestão dos programas. A flexibilidade na gestão dos programas vai da simples adaptação dos programas aos contextos locais até à diferenciação curricular, no sentido de dar respostas diversificadas às diferentes populações escolares. Quando estamos a falar de adaptação curricular, queremos dizer que, embora a concepção dos programas seja da responsabilidade das autoridades educativas centrais, é concedida alguma liberdade para que o estabelecimento de ensino possa alterar a ordem dos conteúdos, atribuir diferentes grandezas de importância e incluir algumas componentes locais, desde que se assegure o respeito pelos conteúdos e competências nucleares ou essenciais. Quando falamos de diferenciação curricular, estamos a referir-nos à criação de currículos alternativos, concebidos e geridos pelo estabelecimento de ensino, isoladamente ou em associação com outras escolas. Entende-se por autonomia curricular limitada a possibilidade de os estabelecimentos de ensino, isoladamente ou em associação, adaptarem o currículo nacional às necessidades e interesses das populações a quem servem, desde que se assegure o respeito pelos conteúdos e competências nucleares. A literatura científica sobre o assunto coloca em evidência a existência de uma correlação entre currículo nacional e igualdade de oportunidades. A existência de um currículo nacional e de autonomias curriculares limitadas, manifestas através da adaptação do currículo aos contextos locais, anda associada a mais igualdade de oportunidades educacionais. Ao invés, quando as autonomias curriculares não surgem acompanhadas de currículos nacionais, e não se respeitam os conteúdos e competências nucleares, assistimos a níveis maiores de diversidade curricular e ao aumento das desigualdades entre as escolas. A autonomia curricular pode incluir apenas a adaptação do currículo aos contextos locais ou pode estender-se à criação, pelo estabelecimento de ensino, de currículos alternativos. Em países geográfica e demograficamente de reduzida dimensão, como é o caso de Portugal, ainda por cima com uma população relativamente homogénea do ponto de vista linguístico, étnico e cultural, é de duvidosa eficácia e pertinência a generalização da diferenciação curricular a todo o sistema público de educação, porque causadora do aprofundamento das desigualdades educacionais e culturais, embora se justifique, em casos muito pontuais, o recurso à diferenciação curricular com populações com necessidades educativas especiais, impossibilitadas de seguirem os planos de estudo e os programas de ensino nacionais. Se estiver assegurado o carácter excepcional, pode haver lugar para os currículos alternativos. Como é evidente, os programas curriculares diferenciados tanto podem ser ministrados nos estabelecimentos de ensino estatais como em escolas independentes da administração pública central ou local. Atendendo às especificidades inerentes à gestão e organização dos programas curriculares diferenciados há mais vantagens em que estes sejam ministrados em escolas não estatais. Com efeito, as escolas não estatais gozam de sistemas de gestão menos rígidos, mais flexíveis e mais respondentes aos contextos e às populações e, portanto, a probabilidade de usufruirem de lideranças educativas fortes é maior do que nas escolas públicas.
De seguida, irei descrever e analisar dois modelos curriculares que têm em comum a ênfase num currículo básico, centrado num conjunto de aprendizagens essenciais, mas que sugerem a possibilidade de cada estabelecimento de ensino, gerir com relativa liberdade e autonomia o currículo. Contudo, enquanto o modelo de Ted Sizer preconiza níveis elevados de autonomia curricular, que podem incluir a criação de currículos alternativos, o modelo de E.D. Hirsch apresenta-se como favorável a um currículo nacional, centrado no cânone ocidental, deixando menos margem de liberdade para a diferenciação curricular e defendendo, portanto, uma autonomia curricular limitada.
A apresentação destes dois modelos visa mostrar que a qualidade do ensino pode construir-se de múltiplas maneiras e que a mesma meta pode ser atingida percorrendo diferentes caminhos.

O modelo curricular essencialista
Theodore Sizer foi professor e director da Escola de Educação da Universidade de Harvard. É professor na Brown University desde 1984, onde dirige a Coalition of Essential Schools, um movimento pedagógico inspirado nas suas ideias, após os resultados a que chegou com a investigação "Study of High Schools", realizada na primeira metade da década de 80. Antes de trocar Harvard pela Brown University, Ted Sizer dirigiu, de 1972 a 1981, a prestigiada escola Philips Andover Academy. Ted Sizer é licenciado pela Universidade de Yale e possui o Doutoramento em História pela Universidade de Harvard. A publicação do livro Horace`s Compromise: The Dilemma of the American High School, em 1984, numa edição da Houghton Mifflin, criou a oportunidade para que 12 escolas secundárias levassem à prática as ideias pedagógicas de Ted Sizer, constituindo-se nas primeiras escolas da Coalition of Essential Schools.
Theodore Sizer é fortemente influenciado pelos movimentos progressistas educacionais e o seu pensamento é tributário da teoria de Jean Piaget e do modelo construtivista de Jerome Brunner e a ênfase que coloca na escola enquanto organização democrática é devedora da teoria de John Dewey. Podemos afirmar que o modelo essencialista de Ted Sizer é fortemente construtivista e interaccionista, colocando o professor no papel de dinamizador de situações problemáticas e facilitador do desenvolvimento de projectos. A resolução de problemas, o trabalho em pequenos grupos, a metodologia do projecto e os seminários de discussão estão entre as metodologias mais preconizadas por Ted Sizer. Em conformidade, Sizer critica o uso das lições expositivas, o ensino em grandes grupos, as metodologias de treino e prática supervisionada, os testes sumativos de escolha-múltipla e os exames.
A melhoria das escolas obedece a cinco imperativos, identificados por Ted Sizer nos estudos que realizou sobre as escolas secundárias.

Primeiro Imperativo: Permitir que os professores e os alunos trabalhem diferentemente de acordo com as formas mais apropriadas aos seus estilos
Segundo Imperativo: Insistir para que os alunos exibam publicamente os seus trabalhos escolares
Terceiro Imperativo: Incentivar e premiar os melhores professores e os melhores alunos
Quarto Imperativo: Insistir para que os alunos façam uso das mentes
Quinto Imperativo: Manter a estrutura da escola simples e flexível

Embora ressalte do primeiro imperativo a defesa da autonomia curricular, Ted Sizer preciniza a construção de currículos em torno de aprendizagens essenciais comuns a todas as escolas.
O modelo das "Essential Schools" assenta na defesa de nove princípios comuns. São estes princípios que estão na base do modelo pedagógico de Ted Sizer. As escolas associadas na Coalition of Essential Schools comprometem-se a cumprir os nove princípios.

Primeiro Princípio: Ajudar os alunos a usarem as mentes. O currículo deve acentuar o desenvolvimento de competências intelectuais.
Segundo Princípio: Mais é menos, ênfase no essencial e menos disciplinas. O currículo não deve incluir um número exagerado de disciplinas. Em vez da preocupação em "dar o programa todo", é preferível aprofundar os assuntos mais importantes
Terceiro Princípio: Os mesmos objectivos para todos. O programa educativo é igual para todos e o que varia é a metodologia.
Quarto Princípio: Ensino personalizado, turmas pequenas. Nenhum professor deve ter responsabilidade directa sobre mais do que 80 alunos. A personalização do ensino manifesta-se pela capacidade de conhecer todos os alunos pelo nome e de identificar as suas necessidades de aprendizagem.
Quinto Princípio: O professor como treinador e o aluno como produtor. O professor deve preocupar-se em ensinar o aluno a aprender com autonomia.
Sexto Princípio: Avaliação através de exibições de trabalhos. Em vez de exames e testes sumativos, exibições de trabalhos, apresentação pública de projectos e elaboração de portfolios.
Sétimo Princípio: Relações de cortesia e bons costumes na escola. O ambiente da escola deve ser ordeiro, limpo, seguro, disciplinado e participativo. Há regras que não podem ser negociáveis e há outras que podem ser objecto de discussão com os alunos. Respeito, responsabilidade, tolerância, generosidade, lealdade e confiança são os valores mais acentuados.
Oitavo Princípio: O Professor como pedagogo. Em vez de especialista numa disciplina, o professor assume-se como um generalista.
Nono Princípio: Administração e gestão eficazes. Confiança e comunicação entre direcção e pessoal docente.

Para além dos nove princípios comuns, Ted Sizer recomenda oito princípios organizativos presentes na Coalition of Essential Schools.

Princípio da comunidade de aprendizagem O método de inquérito e o espírito de pertença a uma comunidade devem informar as práticas da Organização e as práticas das escolas
Princípio da exibição pública dos resultados Tanto a Organização como as escolas devem documentar todas as inovações, usando uma combinação de dados objectivos e subjectivos sobre os trabalhos dos alunos e os progressos na aprendizagem
Princípio da flexibilidade e da diversidade Tanto a Organização como as escolas e os professores devem manifestar apreço pelas diferenças diferenças culturais e étnicas e devem ser capazes de responder aos contextos locais
Princípio da união Professores, administradores, alunos e pais devem constituir uma comunidade e uma comunhão de interesses
Princípio da colaboração Colaboração e amizade crítica devem estar presentes na organização e na vida das escolas
Princípio das alianças A Organização Coalition of Essential Schools deve estabelecer acordos e alianças com outras organizações educativas que partilham ideias comuns sobre a reforma educativa e as escolas devem fazer o mesmo entre si
Princípio da democracia Tanto a Organização como as escolas devem respeitar as regras da democracia representativa e da democracia participada, acentuando a necessidade de lutar por uma maior igualdade no que diz respeito à raça, classe social e género
Princípio da personalização Quer a Organização quer as escolas devem manter um tamanho e uma escala que permitam a personalização das relações

A ênfase é colocada no trabalho autêntico do aluno. Em vez de assistir passivamente às lições do professor, tomando atenção e tirando notas, exige-se que o aluno seja o construtor do seu próprio conhecimento. Ao invés do ensino em grandes grupos, Sizer preconiza o ensino em pequenos grupos, o ensino cooperativo e a metodologia do trabalho de projecto. O professor deve ajudar os alunos a aprenderem a aprender em colaboração com os colegas. A aprendizagem cooperativa constitui uma metodologia central no modelo de Ted Sizer. Em vez da memorização de factos e noções, exige-se que o aluno estabeleça relações entre os fenómenos, explore as consequências das acções e seja capaz de formular as perguntas adequadas. Causas, consequências e relações em vez de factos e noções. Programas de ensino organizados em torno de grandes questões e não através de sequências de conteúdos. Participação dos professores na construção e gestão do currículo, com a consequente diversidade curricular e não o currículo nacional, concebido pelas autoridades educativas centrais e aplicado de forma passiva pelos professores nas escolas. Perante esta abordagem centrada nas questões, o papel do professor é encarado de outra maneira. Em vez de transmitir os conteúdos de acordo com a ordem do programa, o professor encoraja o aluno a desenvolver competências a partir das quais os conteúdos são revelados. Os factos, as noções e as ideias surgem contextualizados, à medida que o desenvolvimento de competências provoca a sua revelação. Os manuais e livros de texto são usados como meros auxiliares de ensino e não como o repositório de conhecimentos prontos para serem memorizados.
O currículo essencialista de Ted Sizer dispensa as disciplinas de opção, visto que a aposta da escola deve concentrar-se no desenvolvimento de competências intelectuais de alto nível cognitivo, em torno de um conjunto de conhecimentos básicos. Menos disciplinas, mais espaços interdisciplinares, agrupamento dos conhecimentos básicos em torno de questões e projectos e uma avaliação contínua realizada com base na elaboração de portfolios e exibições públicas de trabalhos e projectos, tais são as características comuns às escolas essencialistas. Estas características curriculares obrigam a uma maior flexibilidade na gestão do tempo. Ao invés das aulas de 50 minutos, opta-se por blocos de 2 horas, nos quais os alunos desenvolvem os seus projectos ou participam em seminários. A flexibilidade na gestão do tempo permite que um grupo de 4 ou 5 professores, responsáveis pelas áreas disciplinares básicas, trabalhe directamente com 80 alunos divididos em grupos de 20 alunos de cada vez. O grupo de quatro professores distribui os tempos curriculares entre si, de acordo com a planificação feita previamente. As áreas disciplinares básicas concentram-se da parte da manhã e as tardes são reservadas para o desenvolvimento de projectos na comunidade, estudo na biblioteca, actividades extra-curriculares e ensino tutorial.
Theodore Sizer concede um lugar primordial à cultura da escola. Respeito pelos alunos, respeito pelos professores, auto disciplina, confiança mútua, responsabilidade e tolerância, tais são os valores presentes no clima das escolas de qualidade. Espera-se que os alunos revelem entusiasmo pela aprendizagem, mostrem empenhamento no desenvolvimento dos projectos, cumpram com diligência as suas tarefas e cooperem com os colegas. Cada escola possui um conjunto de regras não negociáveis: não à violência e não às drogas. Para além disso, existem regras que são objecto de negociação. Contudo, uma vez aprovadas, as regras são para cumprir. Os alunos podem dar início a um processo de alteração das regras negociáveis. Basta que um grupo de alunos apele à comissão de disciplina da escola para que o assunto seja objecto de discussão e deliberação posterior. Algumas escolas associadas na Coalition of Essential Schools utilizam a abordagem comunidade justa, inspirada na teoria de Kohlberg. Nessas escolas, os alunos participam na tomada de decisões sobre assuntos disciplinares, actividades extra-curriculares e gestão de espaços escolares. Há várias comissões que discutem assuntos escolares e que delegam em alguns alunos a competência para concretizarem as decisões. Os alunos participam na gestão pedagógica da escola, elegendo representantes para os órgãos de gestão intermédia. A estrutura administrativa e pedagógica da escola assenta num misto de democracia representativa e de democracia participativa.

Crítica
A década de 90 assistiu a vários movimentos reformistas que visaram a melhoria da qualidade da educação através de medidas descentralizadoras, autonomia crescente das escolas, mais livre escolha, privatização do sistema público ou gestão privada das escolas públicas. As pressões para uma crescente autonomia das escolas deram origem, nos EUA, ao "school-based management movement". No essencial, caracterizou-se pela trnsferência dos poderes administrativos dos superintendentes escolares e dos conselhos escolares distritais para o director ou os conselhos directivos dos estabelecimentos de ensino. As pressões para uma maior livre escolha inserem-se na tradição liberal do governo limitado e do poder de escolha dos consumidores. Com a livre escolha, pretende-se a introdução de maiores níveis de competição entre as escolas, de forma que o movimento de baixo para cima e do exterior para o interior pressione no sentido de mais qualidade. Os autores que defendem a livre escolha acreditam que ela pressiona as escolas com menos qualidade a melhorarem os seus programas educativos sob pena de verem a sua população escolar transferir-se para as escolas que melhor respondem às necessidades dos alunos. O movimento de gestão privada das escolas públicas, de que as "charter schools" são, talvez, o exemplo mais conhecido, tem sido encarado como outra forma de introduzir mais flexibilidade, mais competição e maior diversidade ao sistema escolar. Os resultados de investigação sobre estas inovações são inconclusivos. Podemos encontrar estudos que mostram a existência de uma correlação entre livre escolha e qualidade de ensino e entre as "charter schools" e a melhoria dos programas educativos, mas também é fácil encontrar estudos que provam o contrário. Os autores que apostam nas virtualidades de um governo limitado e na iniciativa privada tendem a sobrevalorizar as virtudes da livre escolha e da gestão privada, os que pugnam por um maior intervencionismo estatal e suspeitam do autogoverno das populações tendem a acentuaras consequências negativas, manifestas em termos de mais desigualdade. Já no que diz respeito ao currículo nacional versus currículos locais parece haver uma maior consistência nos resultados das investigações: quase todos os estudos revelam que uma diversidade curricular escessiva promove as desigualdades escolares e é prejudicial para os alunos oriundos de famílias desfavorecidas.
Theodore Sizer é um dos autores mais proeminentes do movimento reformista das escolas norte-americanas. E.D. Hirsch Jr. é outro. Contudo, estamos perante duas visões da escola quase opostas. Ted Sizer insere-se na perspectiva progressista, com raízes em John Dewey e Jean Piaget. Como construtivista, Ted Sizer apela às metodologias de aprendizagem pela descoberta, remete o professor para o papel de facilitador e de dinamizador, recusa um ensino centrado nos conteúdos e nos produtos e acentua a importância dos processos e das competências. Ao currículo nacional, Ted Sizer opõe as virtudes dos currículos locais em torno das aprendizagens essenciais. E.D. Hirsch Jr. afirma-se como um tradicionalista descontente com o estado actual das escolas, nomeadamente o declínio das aprendizagens básicas, a fragmentação e dispersão curriculares, a politização das escolas, a ineficácia dos modelos de gestão colegiais e a vaga crescente de indisciplina. À crescente diversidade cultural e étnica das populações escolares, Hirsch opõe a necessidade de um currículo centrista que aponta para um mínimo de 50% de conteúdos directamente relacionados com a cultura dominante e apresentados de uma forma sequenciada e obrigatória para todas as escolas. Segundo a perspectiva de Hirsch, metade do currículo seria nacional e a outra metade adaptada aos contextos locais. No entender de Hirsch, quanto maior for a diversidade cultural e étnica da população escolar mais se faz sentir a necessidade de um currículo centrista que coloque todos os alunos em contacto com a cultura dominante, de forma a acentuar aquilo que une a sociedade e a nação, ajudando, por essa via, a permitir maiores níveis de integração social e cultural para todas as crianças e adolescentes. Para Hirsch, o acesso à cultura dominante, por parte das populações em desvantagem cultural, económica e social, é a maneira mais célere de aumentar a igualdade de oportunidades e de promover a mobilidade social ascendente. Ao contrário de Hirsch, Ted Sizer afirma-se como um crítico da escola tradicional, em particular das metodologias centradas nos conteúdos e no professor, o uso de testes e exames como instrumentos de avaliação, o abuso das lições expositivas e o ensino colectivo. E.D. Hirsch Jr. pugna por um regresso ao currículo básico, assente nos conteúdos académicos, no regresso aos exames, na utilização de lições expositivas acompanhadas do interrogatório socrático, debates sobre grandes livros e prática supervisionada. Para Sizer, as escolas devem preocupar-se em ensinar competências intelectuais e os conteúdos não são mais do que pretextos para que as competências se desenvolvam. Ao currículo entendido como um conjunto de disciplinas distintas, leccionadas por professores diferentes, no respeito por uma rígida divisão dos tempos lectivos semanais, Sizer opõe um currículo interdisciplinar, organizado em projectos, com uma distribuição flexível e variada dos tempos lectivos semanais. De comum a Sizer e a Hirsch a ênfase concedida ao estudos dos clássicos, a importância concedida ao clima ordeiro e responsável da sala de aula e a recusa da dispersão curricular. Ambos são favoráveis a um currículo centrado nas aprendizagens essenciais. Na verdade, estamos perante duas abordagens curriculares essencialistas mas que divergem sobretudo ao nível da concepção do currículo e das metodologias de ensino propostas. Enquanto Ted Sizer defende que cada estabelecimento de ensino deve conceber o currículo, tendo em conta os contextos locais, E. D. Hirsch considera que 50% do currículo deve ser definido nacionalmente. No seu livro The Schools We Need And Why We Don`t Have Them, Hirsch acusa as metodologias progressistas pelo fracasso das aprendizagens de uma percentagem significativa de alunos de meios populares, colocando no banco dos réus o mau uso que se tem feito da interdisciplinaridade, da metodologia de projecto e do trabalho de grupo. E. D. Hirsch considera que uma parte significativa dos alunos não aprende correctamente em ambientes não directivos, onde se faz um uso quase exclusivo da aprendizagem pela descoberta e da metodologia do trabalho de projecto. A desvalorização dos conteúdos, da memorização de factos, da compreensão de conceitos e ideias básicas, da repetição, da prática e do treino tem sido extremamente prejudicial para os alunos oriundos de famílias em desvantagem cultural e económica. No entender de E.D. Hirsch Jr., boa parte dos resultados insatisfatórios obtidos nas aprendizagens da Matemática, das Línguas e das Ciências explica-se pelo abandono crescente das metodologias tradicionais do tipo treino e prática supervisionada, interrogatório socrático, lições expositivas acompanhadas de apontamentos e testes sumativos e exames. Em 1986, E.D. Hirsch Jr. criou a Core Knowledge Foundation para ajudar as escolas a concretizarem as suas ideias. A Core Knowledge Foundation, financiada com os direitos de autor dos livros de Hirsch, está a implementar o currículo centrista de Hirsch em mais do que 350 escolas norte-americanas, muitas das quais situadas em bairros maioritariamente habitados por afro-americanos e latinos pobres. Ao contrário das escolas associadas na Coalition of Essential Schools, onde são raras as lições expositivas e os testes, os professores ensinam em equipa e o currículo está organizado em blocos interdisciplinares, nas escolas inspiradas no currículo essencialista de Hirsch o currículo apresenta-se estruturado em disciplinas, leccionadas por diferentes professores, obedecendo a horários rígidos e com programas de ensino centrados nos conteúdos essenciais. Enquanto Sizer preconiza a construção local do currículo, admitindo uma grande flexibilidade e diferenciação curricular, Hirsch é um adepto do currículo nacional, remetendo os professores ao papel de implementadores de um currículo escolar idêntico para todas as escolas do País e obedecendo a uma sequência lógica de conteúdos e competências. Apesar das diferenças, há aspectos comuns aos modelos de Sizer e Hirsch: a importância crucial do clima da escola, a ênfase na personalização do ensino e o regresso a um currículo essencial, sem disciplinas de opção.

O modelo curricular centrista
E.D. Hirsch é um professor universitário norte-americano que há mais de três décadas se dedica ao ensino da Língua Inglesa e à investigação sobre reforma curricular. Em reacção aos movimentos multiculturalistas de cariz radical e às pressões no sentido de conformar as escolas e o pensamento pedagógico ao "politicamente correcto", E. D. Hirsch Jr. tem vindo a publicar vários livros onde faz a defesa de um currículo centrista, baseado nas disciplinas académicas tradicionais e no qual 50% dos tempos lectivos são preenchidos com o que chama de "core curriculum", ou seja, os conhecimentos científicos, tecnológicos, artísticos e literários considerados consensuais. Esse conjunto de conhecimentos agrupa aquilo que de melhor foi sendo culturalmente construído pelas gerações que nos precederam em todos os domínios do saber. Por outras palavras, constitui o cânone ocidental, numa palavra, aquilo que une e cimenta a nossa matriz civilizacional comum. O currículo escolar centrista é aquele que acentua a matriz civilizacional comum, considerando que cabe à escola conservar e transmitir aquilo que de melhor a nossa civilização construiu. Nesse sentido, Hirsch manifesta-se como um destacado opositor aos movimentos e autores que procuram substituir os clássicos por autores contemporâneos de valia ainda discutível ou por autores menores cujas obras representam interesses e pontos de vista marginais. O pensamento educacional de Hirsch insere-se no movimento de regresso aos clássicos e de defesa do cânone da civilização ocidental. Com os direitos de autor dos seus livros, nomeadamente os "best-sellers" Cultural Literacy e The Schools We Deserve And Why We Don`t Get Them, criou a Core Knowledge Foundation, uma organização de apoio à reforma curricular inspirada no pensamento de E. D. Hirsch, a partir da qual tem feito a coordenação do trabalho pedagógico desenvolvido nas mais de 300 escolas que levam à prática o modelo essencialista.
A Core Knowledge Foundation, um centro de investigação e difusão da reforma curricular, concebida por E. D. Hirsch Jr., com sede em 2012-B Morton Drive, Charlottesville, Virginia, aconselha os professores interessados em levar à prática o modelo curricular centrista a lerem e estudarem com atenção a Core Knoweledge Sequence, constituída por listas de conteúdos sobre as disciplinas básicas dos seis primeiros anos de escolaridade. O livro A School`s Guide to Core Knoweledge: Ideas for Implementation constitui um bom guia para começar a mudar o currículo escolar. A Core Knowledge Foundation funciona como uma rede de comunicações entre os professores e as escolas, colocando ao dispor dos professores materiais curriculares e planificações de unidades didácticas.
O que é que significa ser uma Core Knowledge School? Não é fácil encontrar uma tradução satisfatória para aquela expressão. Escola centrada nos conteúdos básicos talvez seja a que se encontra mais próxima da ideia original. Trata-se de uma escola que oferece um currículo academicamente orientado, rico em conteúdos básicos, intelectualmente estimulante, com uma ênfase no estudos dos clássicos e que concede uma grande importância à escrita e à leitura. Numa escola destas, há espaços obrigatórios para a leitura integral das obras recomendadas, em geral os clássicos da Literatura e da Filosofia, há momentos obrigatórios para a discussão colectiva das grandes obras e há um cuidado muito grande com a escrita. O currículo acentua a aprendizagem de conteúdos e o desenvolvimento de competências de leitura, escrita e cálculo. Recomenda-se que 50% dos conteúdos curriculares se relacionem directamente com a cultura dominante, ou seja, os conceitos básicos, as teorias, os autores e as obras de referência na cultura humanística, artística, científica e tecnológica do Ocidente. Os restante 50% são preenchidos com referências às culturas locais e sobretudo às culturas minoritárias, de forma a dar espaço curricular para a expressão da diversidade e riqueza multicultural da sociedade. Considera-se que os conteúdos e as competências não são mutuamente exclusivas, antes surgem associados, embora só faça sentido o desenvolvimento de competências por referência a determinados conteúdos. A aprendizagem de novas competências não se faz no vácuo, exigindo, pelo contrário, uma relação íntima com os conteúdos que lhes dão substância e significado. Ou seja, o saber-como e o saber fazer só têm sentido se estiverem relacionados com o saber que. E. D. Hirsch critica o facto de muitas escolas desvalorizarem os conteúdos, mostrando-se céptico em relação às metodologias que apenas promovem o aprender a aprender, o saber como e o saber-fazer. Na verdade, E. D. Hirsch não prescreve metodologias de ensino e está mais preocupado com aquilo que se ensina do que com a forma como se ensina. Partindo do princípio de que os alunos aprendem de maneira diferente uma vez que são portadores de estilos cognitivos diferentes, E. D. Hirsch recomenda a utilização de metodologias diversas, embora critique a ausência de momentos para a memorização de factos, datas e noções e a desvalorização do treino, da prática e da repetição. A aprendizagem é um processo que exige esforço continuado, muita repetição, perseverança, cumprimento rigoroso de objectivos, orientação clara e continuada do professor e o acesso a materiais auxiliares de grande qualidade e clareza. Embora o objectivo seja o desenvolvimento de operações cognitivas de alto nível cognitivo, considera-se que a memorização e as actividades repetitivas ajudam o aluno a desenvolver mecanismos de aprendizagem que são essenciais para o acesso a operações mais complexas. Os automatismos decorrentes das actividades de repetição constituem, no entender de Hirsch, instrumentos essenciais ao progresso da aprendizagem, facilitando, simultaneamente, o gosto pelo aprender. O currículo apresenta-se de acordo com uma sequência lógica que acompanha o nascimento e desenvolvimento das civilizações, das ciências, da tecnologia e das artes. O respeito pela sequência das etapas civilizacionais e culturais é um requisito básico, porque facilita a compreensão do aluno e evita repetições indesejadas das matérias e saltos no tempo.
Os fundamentos curriculares do modelo de Hirsch não podem ser encontrados nem nas teorias psicológicas, nem nas teorias sociológicas. Tão pouco o são na epistemologia das ciências. O único fundamento curricular possível é, no entender de Hirsch, o fundamento cultural. No entender de Hirsch, só a cultura científica, tecnológica, humanística e artística pode ser verdadeiramente a fonte do currículo. O currículo escolar deve ser informado apenas e só pela matriz cultural e civilizacional consensual na sociedade que suporta o sistema escolar. Daí a sua oposição a todos os movimentos que visam a revisão do currículo, ou seja, a substituição da matriz civilizacional comum por padrões culturais minoritários ou marginais. Cada civilização possui a sua matriz cultural específica. Acontece que a nossa matriz é o cânone da Cultura Ocidental, a qual deve a sua construção a mais de 5.000 anos de criações científicas, filosóficas, literárias, espirituais, técnicas e artísticas que conheceram vários epicentros: a Grécia Clássica com os mitos, as epopeias, a filosofia e as artes; a Civilização Romana com o Direito, a Filosofia e o Urbanismo; as Civilizações Cristãs da Idade Média com a Religião, as Artes, a Filosofia Escolástica e as Universidades; as cidades-estado italianas do Renascimento, os Países-Baixos, Espanha e Portugal com os Descobrimentos, as Artes, as Ciências e as Técnicas; a Inglaterra, a Alemanha e a França com o Iluminismo e as Revoluções Oitocentistas, o nascimento de novos Estados, o liberalismo, a teoria do Estado liberal, o mercado livre, a divisão dos poderes e o nascimento das democracias; os Estados Unidos da América, a Inglaterra e a Alemanha com os progressos técnicos e científicos do século XIX; os grandes blocos do século XX com a luta entre o eixo nazi-fascista e a aliança das democracias, a tensão entre os totalitarismos e as democracias, as descolonizações, os avanços técnicos e científicos e os novos caminhos das Artes e da Literatura.
Central no modelo curricular de Hirsch é a recusa da transposição simples e imediata dos resultados das investigações em Psicologia e em Sociologia para o campo educativo. Os resultados das investigações educacionais devem, também, ser encarados com muito cuidado e a sua transposição para a prática educacional nem sempre é recomendável, uma vez que a qualidade da escola e do ensino exige estabilidade e continuidade de processos, sendo, portanto, incompatível com a realização de experiências sucessivas, mal conduzidas e frequentemente pouco testadas. Uma tese central no pensamento de Hirsch é que a educação e a escola têm vindo a sofrer, nas últimas décadas, sucessivas pressões por parte de alguns investigadores, políticos e decisores demasiado apressados na tentativa de transposição dos resultados das investigações das Ciências Sociais, e em particular da Psicologia e da Sociologia, para a prática educacional. Essas pressões têm vindo a criar uma grande instabilidade e confusão sobre as finalidades e os meios educacionais, transformando, por vezes, as escolas em laboratórios e os alunos em cobaias. Vejamos o que ele nos diz a este respeito: "The enormous problem faced in basing policy on research is that it is almost impossible to make educational policy that is not based on research. Almost every educational practice that has ever been pursued has been supported with data by somebody. I don`t know a single failed policy, ranging from the naturalistic teaching of reading, to the open classroom, to the teaching of abstract set-theory in third-grade math that hasn`t been research-based. Experts have advocated almost every conceivable short of inflicting permanent bodily harm. So we need to discriminate between reliable and unreliable research. An of course my recomendation is going to be that only reliable research should guide policy." (Hirsch, E.D.1997, 1). A recusa da escola como palco de batalhas políticas expressas através de sucessivas revisões curriculares, com a finalidade de subordinar os objectivos e os conteúdos do ensino à filosofia política e à agenda político-pedagógica das elites com poder de decisão, constitui outra importante linha de força do modelo curricular de Hirsch. A esse propósito, Hirsch considera que uma das razões que explicam o declínio da qualidade de ensino, nas últimas décadas, tem sido o movimento pendular de pressão a que a escola e o currículo foram submetidos, ao sabor das modas psicopedagógicas apressadamente "vendidas" como soluções milagrosas para a reforma educativa. Os "vendedores de modas pedagógicas" são, regra geral, pessoas desligadas dos problemas do dia-a-dia escolar e interessados em "vender" aos professores as últimas novidades criadas por pequenos e grandes "gurus" que arrastam consigo pequenas multidões de servidores acríticos. Os "vendedores de modas pedagógicas" fazem da inovação permanente o seu objectivo, procurando remover do currículo e da prática educativa tudo aquilo que o tempo e a experiência testaram e mostraram possuir valia e eficácia. A justificação que dão para a desvalorização dos conteúdos não podia ter menos sentido, na perspectiva de Hirsch. A pretexto de que a Ciência e a Tecnologia avançam a um ritmo muito rápido, tornando obsoletos os saberes adquiridos, não seria necessário o conhecimento, pelos alunos, dos fundamentos, trajectórias, princípios, leis e teorias que marcaram os progressos da Humanidade nos domínios das Humanidades, Ciências, Técnicas e Artes. Esses autores recusam ver, segundo Hirsch, que a resolução de problemas só assume significado para o aluno quando previamente assente num conjunto de informações e dados constitutivos dos vários ramos do saber. A resolução de problemas não se faz no vácuo e jamais pode ser dissociada dos conteúdos que constituem o "corpus" do currículo escolar.
No entender de Hirsch, o currículo é o cérebro e o aparelho circulatório do sistema de ensino, constituindo, por isso, o mais importante e mais vulnerável campo de batalha para as forças político-pedagógicas desejosas de subordinar a escola a agendas políticas ao serviço de minorias vanguardistas interessadas no enfraquecimento do poder que a escola possui na conservação e transmissão da herança cultural às novas gerações. Esse combate político, centrado no currículo, tem assumido inúmeras formas, embora quase sempre legitimado com o discurso da necessidade de fazer da escola um instrumento para a transformação da sociedade. Até à década de 80, antes do desmantelamento do "muro de Berlim", o discurso transformador e revisionista do currículo afirmava-se abertamente influenciado pelo marxismo: o currículo tinha de ser transformado e revisto porque veiculava uma cultura ao serviço de uma classe dominante, minoritária e opressora e a escola tinha que ser mudada porque reproduzia a antiga estrutura de classes. Mais recentemente, a revisão do currículo passou a justificar-se porque veiculava uma cultura ao serviço dos homens (supostamente contra as mulheres), dos europeus (supostamente contra os africanos e outras minorias étnicas) e da classe média (supostamente contra os pobres). O modelo curricular de Hirsch surge como uma forte reacção aos discursos apostados na fragmentação curricular e no enfraquecimento e desvalorização do cânone ocidental. O currículo é, para Hirsch, um instrumento que une em vez de separar, que cimenta em vez de fragmentar, que mantém em vez de romper, que dá continuidade em vez de aniquilar, no pressuposto de que só se pode inovar a partir da conservação e transmissão do que de melhor foi criado pelas gerações anteriores. Inovar, fazendo tábua-rasa dos cânones, é o caminho mais curto para a ignorância, o obscurantismo, o doutrinamento e a manipulação. No entender de Hirsch, é precisamente por ser conservadora, mas não reaccionária, que a escola se pode assumir como libertadora, porque se apresenta como o local onde as novas gerações podem contactar com o que de melhor foi feito pelas gerações anteriores em todos os domínios do saber. A este propósito, o filósofo catalão Fernando Savater afirma apropriadamente: "En primeiro lugar, conviene afirmar sin falsos escrúpulos la dimensión conservadora de la tarea educativa. La sociedad prepara a sus nuevos miembros del modo que le parece más conveniente para su conservación, no para su destrucción: quiere formar buenos socios, no enemigos ni singularidades antisociales." (Savater, 1991997, 147). A assunção por Hirsch do carácter conservador da educação resulta do facto de conservar constituir a própria essência do acto de educar, o qual tem sempre como função o objectivo de cuidar, ajudar a crescer, envolver e proteger algo, seja a criança contra a natureza e o mundo à sua volta, o novo contra o antigo ou o antigo contra o novo. A educação formal nasce quando as sociedades começam a sentir a necessidade de transmitir heranças culturais, precisando, para isso, de criar elites capazes de conservar o que de mais sublime as gerações foram construindo. A não ser assim, não poderia haver progresso na História e a vida dos homens e mulheres de cada geração não seria mais do que um eterno retorno. A criação humana nasce do desejo de ir além do que os outros foram e é desafiada pela necessidade de ultrapassar os limites fixados por aqueles que nos precederam. Resulta daí a necessidade fundamental de a educação se centrar na transmissão dos cânones. E, na verdade, a inovação radical sobre os escombros das trajectórias e produtos culturais das gerações que nos precederam tem levado às maiores atrocidades e retrocessos, como são os exemplos da "Revolução Cultural Proletária", na China dos anos 60 e a ditadura de Pol Pot, no Cambodja dos anos 80. Todas as grandes transformações curriculares levadas a cabo sob a orientação ideológica e pedagógica de movimentos vanguardistas conduziram, no entender de Hirsch, não só ao declínio da qualidade do ensino, mas também à desorganização, fragmentação e confusão curriculares. Feitas em nome dos grupos sociais mais desfavorecidos, acabaram por fazer deles as primeiras vítimas de uma escola marcada pelos combates ideológicos e políticos, impedindo as novas gerações de ter acesso ao que de mais sublime os homens e as mulheres foram capazes de construir ao longo dos tempos em todas as vertentes do saber.

Crítica
O modelo curricular de Hirsch tem sido acusado de eurocêntrico, classista e conservador. Essas críticas surgem, sobretudo, de autores que defendem um multiculturalismo radical expresso em propostas que recusam validade ao currículo nacional em benefício de formas de organização e gestão curricular de tipo separatista. Os multiculturalistas radicais acentuam a fragmentação, a separação, a divisão, o conflito e a luta. No fundamental, são profundamente influenciados por ideologias que limitam a sua missão à luta contra o estabelecido, estimulam a divisão entre grupos e pessoas, manifestam desprezo pelo antigo e olham para a cultura clássica com arrogância. Ao considerarem a escola como um dos principais campos de batalha política, visam o controlo do currículo sob o pretexto de que este se apresenta como monocultural, hegemónico e ao serviço de uma classe dominante identificada com os interesses dos poderosos. A crítica que os multiculturalistas radicais fazem ao cânone cultural pode ser compreendida pelo facto de o cânone poder ser visto como um meio de doutrinação utilizado por uma elite governante com o objectivo de conservar uma determinada estrutura social. Há, nesta argumentação, alguma verdade. Na verdade, "os livros são usados pelas nações e pelas religiões como forma de apoiar os seus modos e de treinar os jovens para elas. Mas a história não acaba aqui. Muitos livros, e talvez os mais importantes, têm um estatuto independente e trazem-nos a luz de fora da nossa caverna, luz sem a qual seríamos cegos. São frequentemente o ácido que revela os contornos do poder abusivo. Isto é especialmente verdadeiro numa sociedade liberal como a nossa, em que é difícil encontrar um livro "canónico" que verdadeiramente apoie o nosso modo de vida sem restrições" (Bloom, 1991, 32). Um olhar objectivo pelas grandes realizações artísticas, literárias, técnicas e científicas da Humanidade poderia levá-los a verificar que A Ilíada, a Odisseia, a Bíblia, o Corão, as obras de Platão, Aristóteles, Santo Agostinho, Tomás de Aquino, Tomás Morus, Shakespeare, Camões, Cervantes e Dante, para não me estender aos autores mais modernos, não estão nem nunca estiveram contra os interesses dos grupos sociais oprimidos, sejam eles os pobres ou as minorias étnicas. Ao invés, tornaram-se clássicos, ou seja a temporais e universais, lidos e amados por todas as gerações e em todos os lugares. Passaram a fazer parte do cânone porque despertam em nós aquilo que de mais sublime, perene e sagrado existe na natureza humana. Por serem a temporais e por constituírem exemplos daquilo que de melhor a Humanidade foi capaz de criar, ocupam e ocuparão sempre um lugar central no currículo escolar e a sua leitura é tão necessária aos ricos como aos pobres, aos europeus como aos africanos e às mulheres como aos homens. A acusação feita pelos multiculturalistas radicais ao modelo de Hirsch não tem fundamento. Embora, o modelo de Hirsch centre o currículo na matriz civilizacional do Ocidente, a verdade é que aconselha a reserva de um máximo de 50% dos tempos lectivos para a introdução de conceitos, ideias, obras e autores mais directamente relacionados com as culturas minoritárias. Como é possível apelidar de monocultural um autor que recomenda 50% do currículo para a expressão das culturas minoritárias?
Outra crítica que é feita ao modelo curricular de Hirsch, sobretudo pelos autores cognitivistas, é a desvalorização que ele concede aos métodos de aprendizagem por descoberta, às competências e aos processos. Neste caso, estamos perante uma crítica com fundamento. Na verdade, Hirsch preocupa-se muito pouco com as metodologias. Para ele, todas as metodologias são boas desde que permitam ao aluno a consecução dos objectivos educacionais e a realização das tarefas de aprendizagem. Ciente de que os alunos são portadores de diferentes estilos cognitivos, Hirsch preconiza a diversidade de metodologias, embora afirme, amiúde, a necessidade de actividades de prática e de treino para a consolidação dos conhecimentos. Na verdade, Hirsch recusa a perspectiva construtivista da aprendizagem e vê nela a origem de alguns dos males de que padece o ensino dos nossos dias. Recusa, sobretudo, o monopólio da metodologia do trabalho de projecto, considerando mesmo que o seu abuso tem conduzido ao incumprimento generalizado dos programas de ensino e à desvalorização dos conteúdos, isto é, dos factos, noções, conceitos básicos, teorias e princípios. Ao conceder uma grande ênfase aos métodos tradicionais, Hirsch acaba por incorrer nos mesmos erros cometidos pelos autores que defendem o monopólio dos métodos de descoberta. É neste aspecto que o modelo curricular de Hirsch acaba por revelar-se demasiado redutor e simplista. A defesa do monopólio dos conteúdos, a desvalorização das competências e dos processos e um certo desprezo pelas metodologias da descoberta são, provavelmente, o calcanhar de Aquiles de E. D. Hirsch.
Uma outra crítica que os autores construtivistas fazem ao modelo de Hirsch refere-se à forma como ele encara a avaliação. Na verdade, Hirsch vê na avaliação um instrumento de controlo dos conhecimentos adquiridos pelos alunos e uma forma de o professor detectar dificuldades e progressos. Mas vê nela, também , uma forma de levar o aluno a tentar superar-se e a investir o máximo das suas energias na aprendizagem. Contudo, a defesa que Hirsch faz dos testes sumativos e dos exames escritos pode conduzir a uma desvalorização dos processos e das competências. O trabalho de grupo, os "portfolios" e os projectos constituem, ao contrário do que Hirsch afirma, uma forma excelente de desenvolver competências de aprendizagem e, como tal, devem ser utilizados em complemento dos testes sumativos dos exames.

Conclusão
Os modelos curriculares essencialista e centrista revelam perspectivas diferentes sobre as finalidades da educação e sobre os meios necessários à consecução dos objectivos. Contudo, ambos se preocupam com a qualidade e a excelência na educação e na aprendizagem. Une-os o facto de constituírem dois movimentos reformistas com impactos positivos nas muitas centenas de escolas onde foram levados à prática. Apesar de um, o modelo essencialista, se assumir devedor da tradição pedagógica progressista e, o outro, o modelo centrista, apelar ao ressurgimento de uma certa escola tradicional, revelam, ambos, uma preocupação grande pela construção de um currículo centrado nas aprendizagens essenciais, em torno de um conjunto restrito, mas aprofundado, de conhecimento básicos. Ambos procuram contrariar a dispersão e a fragmentação curriculares. Divide-os, o facto de o currículo essencialista apostar fortemente na autonomia curricular das escolas e o currículo centrista acentuar o currículo nacional em torno do cânone ocidental. Apesar destas diferenças, seria um erro supor que o primeiro é multicultural e o segundo monocultural. Tanto num caso como noutro, defende-se a existência de um equilíbrio entre a expressão curricular do cânone ocidental e a expressão curricular das culturas das minorias étnicas.

Referências
Bloom, A. (1991). Gigantes e Anões. Lisboa. Publicações Europa-América
Bloom, A. (1990). A Cultura Inculta, Ensaio sobre o Declínio da Cultura Geral. Lisboa. Publicações Europa-América
Hirsch, E. D. ( 1996 ). The Schools We Need and Why We Don`t Have Them. Nova Iorque, Doubleday
Hirsch, E. D. (1997). "Address to California State Board of Education" Documento da Internet. Core Knowledge Foundation
Hirsch, E. D. (1997). Multiculturalism and the Centrist Curriculum. Core Knowledge Foundation
Hirsch, E. D. (1987). Cultural Literacy: What Every American Needs to Know. Boston, Houghton Mifflin
Hirsch, E. D. (1991). What Your First and Second Grader Needs to Know. Nova Iorque, Doubleday
Savater, F. (1997). El Valor de Educar. Barcelona, Ariel
Sizer, Th.(1984). Horace`s Compromise. Boston, Houghton Mifflin
Sizer, Th. (1992). Horace`s School. Boston, Houghton Mifflin

Comments