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Ramirodotcom - os meus conteúdos digitais

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    Actividade recente do site

    1650dias desde

    Mais apontamentos sobre desenvolvimento curricular _M J Cardona e Ramiro Marques

    Introdução

    Esta unidade curricular está organizada em duas partes:

    1.     uma primeira parte mais teórica

    2.     uma segunda parte mais prática

     

    Na 1ª parte, em que é apresentada a fundamentação teórica podemos, em síntese diferenciar os seguintes blocos:

    - Definições e conceitos básicos

    - Desenvolvimento Curricular

    - Politicas educativas e currículo escolar

    - Dimensão social do currículo

    Na 2ª parte, mais prática, é trabalhada a planificação, sendo apresentados exemplos.

     

     

     

    1ª Parte- Fundamentação teórica (org. Maria João Cardona)

    - Definições e conceitos básicos

    O que é o currículo? A. V. KELLY - Retirado de:

    KELLY, A. V. (1981). O currículo. Teoria e Prática.São Paulo: Harbra. Pp. 03-07.

     

    Primeiro é preciso esclarecer o que devemos entender pelo termo

    currículo”. O termo é usado com vários sentidos e várias definições têm

    sido apresentadas, de modo que é importante estabelecer no início o que

    queremos que por ele se entenda em todo o decorrer deste livro.

    Para começar, será útil distinguir o uso dessa palavra para denotar

    o conteúdo de um assunto ou área de estudos particular, por um lado, de

    seu uso para referir o programa total de uma instituição de ensino, por

    outro. Geralmente, claro está, surgem conflitos à medida que procuramos

    conciliar as exigências concorrentes desses dois aspectos do planejamento

    do currículo e pode ser que algumas deficiências nas tentativas anteriores

    de planejar currículo possam ser atribuídas ao facto de que tendiam a se

    processar de um modo fragmentário dentro das matérias, e não de acordo

    com algum fundamento lógico global, de modo que o currículo fosse

    considerado como “o produto amorfo de gerações de remendões” (Taba

    1962, p. 8). Essas duas dimensões do desenvolvimento do currículo são, é

    claro, importantes, mas é a lógica do currículo total o que deve ter

    prioridade, já que, segundo parece, uma vez que ele se estabelece em base

    firme, o currículo das matérias individuais se lhe ajustaria

    automaticamente. Então, pelo menos, é preciso dar prioridade à

    consideração do currículo total e pode-se afirmar que a principal tarefa

    1

    com que actualmente se defrontam os planejadores do currículo é

    precisamente a de elaborar uma base sobre a qual se possa construir

    algum esquema completo.

    Como isso, ao que parece, é o mais importante, será também o

    foco de nossa discussão neste livro e entenderemos pelo termo

    “currículo” esse fundamento lógico global para o programa educacional

    da instituição, e essas características gerais da mudança e

    desenvolvimento do currículo, embora muito do que dizemos sobre

    desenvolvimento curricular nesse sentido dirá respeito, claro está, aos

    problemas de desenvolvimento dentro de áreas de matérias individuais.

    Outra questão que precisa de ser resolvida é a de saber se

    devemos impor algum limite aos tipos de actividade escolar que

    venhamos a considerar como fazendo parte do currículo. De novo, a

    palavra pode ser encontrada em vários e diferentes contextos, que cumpre

    distinguir com clareza.

    Por exemplo, alguns educadores falam sobre o “currículo oculto

    pelo que entendem aquelas coisas que os alunos aprendem na escola por

    causa do modo pelo qual o trabalho da escola é planejado e organizado,

    mas que não são em si mesmas claramente incluídas no planejamento e

    nem estão na consciência dos responsáveis pela escola. Os papéis sociais,

    por exemplo, são, ao que se diz, aprendidos desse modo, da mesma forma

    que os papéis sexuais e as atitudes com relação a muitos outros aspectos

    da vida. Implícitas em todo o conjunto de disposições estão as atitudes e

    os valores daqueles que as criam, sendo esses valores comunicados aos

    alunos de um modo acidental e talvez sinistro.

    Alguns argumentariam que os valores implícitos nas disposições

    2

    estabelecidas pela escola com relação aos alunos estão claros na

    consciência de alguns professores e planejadores e são, também

    conscientemente, aceites por eles como parte do que os alunos deveriam

    aprender nas escolas, muito embora não sejam abertamente reconhecidos

    pelos alunos. Portanto, os professores deliberadamente planejam a

    “cultura expressiva” das escolas. Nesses casos, portanto, o currículo só é

    “oculto” para, ou dos, alunos. Se assim for, e onde for assim, os valores a

    ser aprendidos claramente como parte do que o professor planeja para os

    alunos devem, por isso, ser aceites como parte legítima do currículo.

    Outros, porém, assumem posição menos definida e talvez menos

    céptica a esse respeito, mas, apesar de tudo, desejam insistir em que os

    professores têm aí alguma responsabilidade. Eles aceitam que não está na

    intenção dos professores transmitir os valores e atitudes aprendidos por

    via do currículo oculto, mas crêem que, como essas coisas estão sendo

    aprendidas como uma espécie de subproduto do que foi planejado, os

    professores deveriam ter consciência desse facto e aceitar a

    responsabilidade pelo que ocorre, por aquilo que os seus alunos estão

    aprendendo dessa forma não planejada (Barnes 1976).

    Não há dúvida quanto à importância desse conceito de currículo

    oculto nem quanto à necessidade de planejadores e de professores que

    mantenham constantemente diante de si as implicações desse conceito.

    Mas usar o termo “currículo” para denotar esses tipos de aprendizagem

    equivale a impossibilitar o planejamento de um currículo total, já que o

    termo está aqui sendo usado para incluir experiências que por definição

    não foram deliberadamente planejadas, e que o não podem ser, pelo

    menos sem deixar de ser “ocultas” no sentido aqui indicado. Talvez fosse

    melhor, portanto, confinar o uso da palavra “currículo” às actividades

    planejadas ou que resultem de alguma intencionalidade por parte dos

    3

    professores e planejadores, tratando esses outros tipos de aprendizagem

    como resultados ocultos ou subprodutos do currículo, e não como parte

    do próprio currículo.

    Chega-se praticamente ao mesmo ponto quando se considera a

    distinção que às vezes se faz entre o currículo oficial e o real. Com

    currículo oficial indica-se o que está determinado no papel, em

    programas, prospectos, etc., e currículo real denota aquilo que se faz na

    prática. Essa diferença pode ser percebida de forma consciente ou

    inconsciente, e a causa de qualquer diferença entre eles se deve ou a

    tentativa deliberada, por parte dos professores ou de outros, no sentido de

    enganar, a fim de que o que oferecem pareça mais atraente do que na

    realidade é, ou simplesmente ao facto de que, como professores e alunos

    são humanos, as realidades de qualquer curso nunca estarão exactamente

    à altura das esperanças e intenções daqueles que o planejaram.

    Essas duas distinções são importantes, e seríamos tolos se

    prosseguíssemos em nosso exame do currículo sem reconhecer os dois

    hiatos que inevitavelmente devem existir entre teoria e prática ou a

    predilecção de alguns professores por “empacotar” os seus produtos. Se

    porém quisermos alcançar uma definição de currículo que proporcione

    uma base firme para o planejamento curricular, deveremos provavelmente

    nos confinar, ao menos inicialmente, ao que professores e outros

    planejam com a intenção sincera de pôr em prática. Ao mesmo tempo,

    não podemos perder de vista o facto de que o estudo do currículo deve,

    em última análise, dizer respeito às relações entre essas duas perspectivas

    do currículo, entre intenção e realidade, para ligar eficazmente a teoria e a

    prática do currículo (Stenhouse 1975).

    Por último, devemos ainda reconhecer a distinção que geralmente

    4

    se faz entre currículo “formal” e “informal”, entre as actividades formais

    às quais o horário da escola dedica períodos específicos de tempo de

    ensino ou que, como no caso da escola primária, são incluídas no

    programa de trabalho a ser cumprido nas horas normais de ensino escolar,

    e aquelas muitas actividades informais que se realizam, usualmente em

    bases voluntárias durante o almoço e depois do horário escolar, em fins de-

    semana ou durante as férias. Estas últimas actividades – actividades

    desportivas, clubes, sociedades, jornadas escolares, etc. – são

    normalmente chamadas actividades “extra-curriculares”, e isto sugere que

    deveriam ser consideradas em separado e acima do currículo

    propriamente dito.

    As razões disso, porém, são difíceis de perceber, a menos que

    sejam as que derivem do tempo do dia ou da semana em que ocorrem ou

    da natureza da participação voluntária que geralmente as caracteriza. Pois

    considera-se em geral que actividades desse tipo têm tanta validade e

    relevância educacional quanto qualquer dos arranjos formais da escola.

    Aliás, alguns até chegariam a argumentar que em certos casos elas são

    mais relevantes do que muitos de tais arranjos. Por essa razão o Relatório

    Newson recomendou que elas “fossem reconhecidas como parte

    integrante do programa educacional total e que para tanto fossem

    incluídas no horário formal de um dia escolar ampliado. É também por

    essa razão que educadores como Charity James sugeriram que elas fossem

    consideradas e planejadas como elementos do currículo (James 1968). A

    inclusão desse tipo de actividade no provimento normal efectuado pela

    escola também representa uma característica importante da filosofia de

    muitos dos que se preocupam com o actual desenvolvimento das escolas

    comunitárias (Cooksey 1972, 1976a, 1976b).

    Outrossim, dir-se-ia que, se nos interessamos pelo planejamento

    5

    curricular, seria tolo omitir, com a nossa definição de currículo, toda uma

    série de actividades que os professores planejam e executam com

    objectivos e intenções deliberados. Ao examinar, portanto, o

    planejamento do currículo, dir-se-ia não termos nada a lucrar por deixar

    de considerar qualquer actividade planejada.

    Mas há um modo mais subtil pelo qual as definições de currículo

    podem extrair algumas das actividades que professores e outros planejam

    para os alunos. Algumas definições oferecidas contêm um elemento de

    “valor” muito claro; elas são mais prescritivas do que descritivas e, desse

    modo, incentivam a omissão da nossa consideração, ao planejar o

    currículo, de muitas actividades que não deveríamos ter vergonha de

    incluir em nosso currículo nem esquecer ou colocar em plano inferior na

    escala de prioridades. Assim, uma definição de currículo como a

    apresentada por Paul Hirst que nos diz: “O termo currículo, a julgar por

    sua derivação, parece aplicar-se com mais propriedade ao programa de

    actividades, ao curso que os alunos fazem na escola” (Hirst 1969, p. 143),

    exclui de nossa consideração todas as actividades que não contribuam

    para o ensino dos alunos. Como o próprio Hirst nos oferece uma

    perspectiva muito clara do que devemos considerar educacional, essa

    definição, assim como se encontra, não nos permitiria, ao planejar o

    currículo, incluir toda uma série de actividades e experiências que talvez

    nos sentíssemos inclinados a incluir em nosso programa, com base em

    outros factores que não sejam de estrito valor educativo. O preparo

    vocacional de vários tipos, por exemplo, pode ser excluído por tal

    definição. O termo “educacional” contém um elemento de “valor” que

    torna prescritivo esse tipo de definição mais do que simplesmente

    descritivo, e portanto antecipa certos tipos de discussão dentro do

    planejamento total do currículo.

    6

    A mesma espécie de dificuldade resulta da aceitação de uma

    definição como a oferecida, embora com qualificações e com promessa de

    modificação subsequente, por um dos cursos sobre currículo da

    Universidade Aberta, que nos diz: “O currículo é o oferecimento de

    conhecimento, habilidades e atitudes socialmente valorizados e postos à

    disposição dos estudantes, através de uma variedade de arranjos, durante

    o tempo em que eles estão na escola, na faculdade ou na universidade”

    (Universidade Aberta, Curso E283, Unidade 1, 2.2). A limitação do

    âmbito de acção do planejador do currículo a conhecimento socialmente

    valorizado evidentemente introduz um elemento de “valor” prescritivo

    que impedirá, em algumas sociedades mais do que em outras, a

    consideração de certos tipos de actividades e experiências.

    Pode-se argumentar que tal definição está sujeita a ser

    interpretada descritivamente como apenas afirmando que, de facto, o

    conteúdo de qualquer currículo sempre consistirá de conhecimento,

    habilidades e atitudes socialmente valorizados. Tal descrição pode ser

    perfeitamente válida, embora pouco mais seja que um truísmo. Entretanto,

    definir “currículo” desse modo equivale a dizer que ele só deve consistir

    desse conteúdo, de modo que seu efeito é prescrever a inclusão ou

    exclusão de certos tipos de conteúdo, com base em seu valor social.

    Assim sendo, visto que isto está longe de ser critério objectivo de

    selecção, introduz logo de saída a questão de saber a quem caberia decidir

    o que seja socialmente valorizado; uma questão cujo exame por ora

    devemos adiar.

    Uma prescrição implícita em nossa definição pode ocasionar tanta

    dificuldade quanto a exclusão explícita de certas categorias da actividade

    escolar, se não causar dificuldade ainda maior.

    7

    O que é preciso é uma definição ao mesmo tempo neutra, em

    termos de valor, e abrangente, para nos proporcionar um quadro de

    referência que possibilite o planejamento conjunto de todas as actividades

    escolares. Por isso, achamos melhor buscar uma definição como a

    oferecida por John Kerr, que define o currículo como “toda a

    aprendizagem planejada e guiada pela escola, seja ela ministrada em

    grupos ou individualmente, dentro ou fora da escola” (Kerr, 1968, p. 16).

    Tal definição proporciona-nos uma base razoavelmente segura para

    planejar todas as actividades organizadas de uma escola.

    Isto, portanto, é apenas um começo, já que nada fizemos do que

    especificar aquilo com que o nosso planejamento do currículo terá de se

    haver. Antes de entrarmos em detalhes sobre esse ponto, precisamos

    analisar um pouco mais o que entendemos por currículo, o que faremos

    com base na própria natureza do planejamento curricular.

     

     

     

    Texto de apoio

    Definições de Currículo

    Nos últimos anos esta expressão vulgarizou-se no discurso pedagógico, assumindo diferentes significados.

    Sendo um conceito polissémico, pode ter vários significados, não possuindo um sentido único. Esta diversidade tem a ver com as diferentes funções, significados que lhe são atribuídos, gerando-se por vezes uma certa indefinição e imprecisão ..

    Temos ainda que ter em conta que a definição de currículo tem vindo a evoluir ao longo dos tempos, relacionados com as formas de conceber o processo ensino aprendizagem

    Origem do vocábulo Currículo

    Etimologicamente o vocábulo currículo deriva do verbo latino – currere – que transporta a ideia de caminho, trajectória, itinerário, remetendo para as noções de sequencialidade e de totalidade, aliás bem patentes na expressão Curriculum Vitae In José Pacheco (1999)

    Definições de Currículo

    Nos últimos anos esta expressão vulgarizou-se no discurso pedagógico, assumindo diferentes significados.

    Sendo um conceito polissémico, pode ter vários significados, não possuindo um sentido único. Esta diversidade tem a ver com as diferentes funções, significados que lhe são atribuídos, gerando-se por vezes uma certa indefinição e imprecisão ..

    Temos ainda que ter em conta que a definição de currículo tem vindo a evoluir ao longo dos tempos, relacionados com as formas de conceber o processo ensino aprendizagem

    Origem do vocábulo Currículo

    Etimologicamente o vocábulo currículo deriva do verbo latino – currere – que transporta a ideia de caminho, trajectória, itinerário, remetendo para as noções de sequencialidade e de totalidade, aliás bem patentes na expressão Curriculum Vitae In José Pacheco (1999)

     

    Há diversas definições possíveis que encontramos na literatura pedagógica. Umas que se confundem com plano; programa; plano de estudos..

    Ou conjunto de experiências educativas vividas pelos alunos no contexto escolar ou fora da escola..

     

    A dificuldade de definir currículo é grande e coloca diferentes questões..

    Segundo Contreras, 1990 in Pacheco, J (2001) há que reflectir se o currículo:

    -        Deve propor o que se deve ensinar ou aquilo que os alunos devem aprender?

    -        É o que se deve ensinar e aprender ou é também o que se ensina e aprende na prática?

    -        É o que se deve ensinar e aprender ou inclui também a metodologia (estratégias, métodos) e os processos de ensino?

    -        É algo especificado, delimitado e acabado que logo se aplica ou é de igual modo aberto que se delimita no próprio processo de aplicação?

     

    Currículo como constructo cultural

     “O currículo não é, no entanto, um conceito, é uma construção cultural, isto é, não é um conceito abstracto que possui alguma existência exterior e alguma experiência humana. Pelo contrário, é um modo de organizar um conjunto de práticas educacionais humanas.”  Grundy, 1987 in Pacheco, J. (2001)

    Currículo como intersecção de práticas diversas

     “ Por isso argumentamos que o currículo, na realidade, faz parte de múltiplos tipos de práticas que não se podem reduzir unicamente à prática pedagógica de ensino;acções que são de ordem política, administrativa, de supervisão, de produção de meios, de criação intelectual, de avaliação, etc., e que, enquanto subsistemas autónomos e independentes, geram forças diversas que incidem na acção pedagógica. Âmbitos que evoluem historicamente, de um sistema político e social a outro, de um sistema educativo a outro distinto.” Gimeno (1988) in Pacheco, J (2001)

     

    Segundo Miguel Zabalza, 1987:

    .. Currículo é o conjunto dos pressupostos de partida, das metas que se deseja alcançar e dos passos que se dão para as alcançar; é o conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes, etc..que são considerados importantes para serem trabalhados na escola..

     

    Currículo como projecto

    Segundo Pacheco (2001):

    Apesar das diferentes perspectivas e ambiguidades, podemos conceber currículo como projecto – cujo processo de construção e desenvolvimento é interactivo, o que implica unidade, continuidade e interdependencia entre o que se decide ao nível oficial/normativo e ao nível do plano real no processo ensino-aprendizagem..

    O currículo é uma prática pedagógica que resulta da interacção e confluência de várias estruturas (políticas,administrativas, culturais, sociais, escolares..) com diferentes tipos de interesses e responsabilidades

     

    Referências Bibliográficas

            GASPAR, I; ROLDÃO, Mª C (2007) Elementos do Desenvolvimento Curricular, Lisboa: Universidade Aberta

            LEITE, C (org.) (2005) Mudanças curriculares em Portugal. Transição para o Séc. XXI, Porto: Porto Ed.

            PACHECO, J. (1996). Currículo: Teoria e Práxis. Porto: Porto Editora

            PACHECO, J. (Org.) (1999) Componentes do processo de desenvolvimento do currículo, Braga: Univ. Minho

            PACHECO, J (Org.) (2008) Organização curricular portuguesa, Porto: Porto Ed.

            Pinar, W.F (2007) O que é a teoria do currículo?, Porto:porto Ed.

            ROLDÃO, Mª C (2003) Gestão do Currículo e Avaliação de competências, Lisboa: Ed. Presença

            ROLDÃO, M. (2002). Diferenciação Curricular Revisitada: Conceito, Discurso e praxis. Porto: Porto Editora

            ZABALZA, M (1987) Planificação e Desenvolvimento Curricular na escola, Porto: Ed. ASA

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    Procurar definições de:

    -      Currículo Explicito

    -      Curriculo Oculto

    -      Curriculo formal

    -      Curriculo informal

     

    Nota: Pode apoiar-se na leitura do texto do livro – Ribeiro, António C.; Ribeiro, Lucie, C. (1989), Planificação e avaliação do Ensino-Aprendizagem, Lisboa: Universidade Aberta, p. 46- 70

    Para além da pesquisa das definições solicitadas sugere-se uma síntese da leitura deste capitulo, assinalando as principais aprendizagens realizadas.

     

     

    A pragmática comunicacional

    no curriculum oculto: subsídios para uma abordagem interdisciplinar

     José Manuel Silva_ 22/01/2006 -  www.ipg.pt

     

    “Distinguir um colega novo do mais velho, o professor caloiro daquele que “já faz

    parte da mobília”, as pessoas a que é preciso mostrar respeito e aquelas que é

    melhor evitar, são das muitas tarefas que o aluno pode, pouco a pouco, assinalar

    e desenvolver na sua vida escolar. Os primeiros dias de aula, a este propósito,

    são muito sugestivos. Os gestos, posturas, percursos, itinerários na “instituiçãoescola”

    encerram uma geografia etnográfica, uma coreografia, digna, por si só, de

    um estudo comunicacional.

    A disposição da sala de aula, a orientação da cantina, a escolha dos livros

    nas estantes da biblioteca escolar ou o espaço reservado ao aluno enquanto espera

    pela reprimenda no conselho executivo fazem parte dessa contínua leitura de

    sinais e significados que os elementos pertencentes à comunidade escolar devem

    interpretar, e aos quais devem dar o seu valor respectivo. É um trabalho árduo e

    permanente, mas dele parece derivar muito do sucesso ou insucesso escolar.

    (…) O ambiente criado na sala de aula

    muda radicalmente dependendo dessas mensagens, muitas delas implícitas e até

    por vezes inconscientes, que os docentes produzem nas suas acções. O arranjo

    das carteiras, a escolha dos textos e livros a utilizar, o modo como se gere o tempo

    para as discussões no interior da turma, tudo é passível de moldagem e encerra,

    no fundo, um acto comunicacional.

    Por esta pequena abertura vislumbra-se já um dos principais propósitos do

    trabalho: dar conta desta agenda escondida do ensino, o chamado curriculum

    oculto. É esta discrepância estabelecida entre a defesa verbal de uma série de

    objectivos expressos, formalmente, num curriculum (…)”

     

    - Desenvolvimento Curricular

     

    Texto de apoio

    Conceito de desenvolvimento curricular

    -        Desenvolvimento implica mudança

    -        É um processo no campo do currículo

    -        Enquanto currículo tem várias definições, desenvolvimento curricular é uma definição modelada pela sua estrutura processual..

    Desenvolvimento curricular

    -        é basicamente um plano de estruturação do meio ambiente para coordenar de maneira ordenada os elementos tempo, espaço, materiais e equipamento pessoal..

    -        É um processo contínuo, dinâmico, que engloba diferentes etapas .. in GASPAR &ROLDÃO (2007)

    “Desenvolvimento curricular é uma prática, dinâmica e complexa, que se processa em diversos momentos e em diferentes fases, de modo a formar um conjunto estruturado, integrando quatro componentes principais: justificação teórica, elaboração/planeamento, operacionalização e avaliação”

    Pacheco, 1996

    Das várias definições, as características de maior consenso relacionam-se com processo, sequencia, continuidade, dinamismo

    Referências bibliográficas

           GASPAR, I; ROLDÃO, Mª C (2007) Elementos do Desenvolvimento Curricular, Lisboa: Universidade Aberta

           PACHECO, J. (1996). Currículo: Teoria e Práxis. Porto: Porto Editora

           PACHECO, J. (Org.) (1999) Componentes do processo de desenvolvimento do currículo, Braga: Univ. Minho

           PACHECO, J (Org.) (2008) Organização curricular portuguesa, Porto: Porto Ed.

     

    Definições de desenvolvimento curricular (Org Ramiro Marques)

    É um plano de estruturação do meio ambiente para coordenar de maneira ordenada os elementos tempo, espaço, materiais, equipamento e pessoal (Feyereisen)

    Processo dinâmico e contínuo que engloba diferentes fases, desde a justificação do currículo à sua avaliação  e passando pelos momentos de concepção, elaboração e implementação (Carrilho Ribeiro)

    É uma prática, dinâmica e complexa, que se processa em diferentes momentos e fases, de modo a formar um conjunto estruturado  integrando diferentes componentes: justificação teórica, elaboração/planeamento, operacionalização e avaliação (Pacheco)

    Leia texto do livro – Leite, Carlinda (2002), Para uma escola curricularmente inteligente, Porto: Ed. ASA, p. 90- 113

    e procure definir o que distingue: projecto educativo de escola e Projecto curricular de turma.

     

    Do mesmo livro, p. 18- 24 – faça uma análise dos principais obstáculos que dificultam a existência de uma igualdade de oportunidades para todos os alunos e alunas na escola

     

    - Politicas educativas e currículo escolar

     

    Leia texto do livro – Ribeiro, António C.; Ribeiro, Lucie, C. (1989), Planificação e avaliação do Ensino-Aprendizagem, Lisboa: Universidade Aberta, p. 31-45

    e vá respondendo às questões do texto para orientar o seu estudo

     

    Leia o texto que é a apresentado a seguir e registe a sua opinião sobre as vantagens e desvantagens:

    - do currículo nacional

    - da autonomia curricular

     

    CURRÍCULO NACIONAL E AUTONOMIA CURRICULAR:
    Os Modelos de E.D. Hirsch e Ted Sizer


    Ramiro Marques
    Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Santarém

    O currículo nacional é, por vezes, apresentado como oposto à autonomia curricular. Neste ensaio, vou procurar mostrar que essa oposição não tem razão de ser. Há muitos autores que colocam, igualmente, em oposição os conteúdos e as competências, os resultados e os processos e as metodologias expositivas e os métodos de descoberta.

    Neste ensaio, vou procurar mostrar que essas dicotomias não são suportadas pela evidência científica. Na verdade, podemos encontrar estudos que mostram a existência de correlações entre currículo nacional e aproveitamento escolar, mas também encontramos estudos que mostram o contrário. O mesmo poderemos afirmar sobre a questão dos conteúdos versus competências ou metodologias expositivas versus métodos de descoberta.

    Embora os resultados da investigação sejam extremamente úteis para iluminar e esclarecer a prática pedagógica, a verdade é que a sua transposição imediata e mecânica traz mais prejuízos do que vantagens, dado que a escola não é um laboratório onde se possam aplicar todo o tipo de experiências, nem os alunos podem estar sujeitos a contínuas alterações curriculares ao sabor de um pêndulo orientado pelas experimentações, modas ou tendências, motivadas pelas oscilações políticas. A recusa dessas visões parcelares constitui a questão central deste ensaio.

    O recurso à apresentação e comparação dos modelos curriculares de Ted Sizer e de E.D. Hirsch serve, precisamente, para iluminar esse debate e trazer evdência para a tese central deste ensaio.
    No contexto deste ensaio, não existe contradição entre currículo nacional e autonomia curricular. Entende-se por currículo nacional a existência de um plano de estudos e programas de ensino, concebidos e definidos pelas autoridades educativas centrais e de cumprimento obrigatório em todo o sistema público de escolas. Entende-se por sistema público, o conjunto das escolas na dependência directa da administração pública central e local. O plano de estudos e os programas de ensino podem incluir não só as finalidades e os objectivos educacionais, mas também listas de conteúdos e competências e sugestões metodológicas. O grau de flexibilidade na gestão dos programas de ensino varia consoante o nível de centralização do sistema.

    Quanto maior é a centralização do sistema menor costuma ser a flexibilidade na gestão dos programas. A flexibilidade na gestão dos programas vai da simples adaptação dos programas aos contextos locais até à diferenciação curricular, no sentido de dar respostas diversificadas às diferentes populações escolares. Quando estamos a falar de adaptação curricular, queremos dizer que, embora a concepção dos programas seja da responsabilidade das autoridades educativas centrais, é concedida alguma liberdade para que o estabelecimento de ensino possa alterar a ordem dos conteúdos, atribuir diferentes grandezas de importância e incluir algumas componentes locais, desde que se assegure o respeito pelos conteúdos e competências nucleares ou essenciais. Quando falamos de diferenciação curricular, estamos a referir-nos à criação de currículos alternativos, concebidos e geridos pelo estabelecimento de ensino, isoladamente ou em associação com outras escolas.

    Entende-se por autonomia curricular limitada a possibilidade de os estabelecimentos de ensino, isoladamente ou em associação, adaptarem o currículo nacional às necessidades e interesses das populações a quem servem, desde que se assegure o respeito pelos conteúdos e competências nucleares. A literatura científica sobre o assunto coloca em evidência a existência de uma correlação entre currículo nacional e igualdade de oportunidades.

    A existência de um currículo nacional e de autonomias curriculares limitadas, manifestas através da adaptação do currículo aos contextos locais, anda associada a mais igualdade de oportunidades educacionais. Ao invés, quando as autonomias curriculares não surgem acompanhadas de currículos nacionais, e não se respeitam os conteúdos e competências nucleares, assistimos a níveis maiores de diversidade curricular e ao aumento das desigualdades entre as escolas. A autonomia curricular pode incluir apenas a adaptação do currículo aos contextos locais ou pode estender-se à criação, pelo estabelecimento de ensino, de currículos alternativos.

    Em países geográfica e demograficamente de reduzida dimensão, como é o caso de Portugal, ainda por cima com uma população relativamente homogénea do ponto de vista linguístico, étnico e cultural, é de duvidosa eficácia e pertinência a generalização da diferenciação curricular a todo o sistema público de educação, porque causadora do aprofundamento das desigualdades educacionais e culturais, embora se justifique, em casos muito pontuais, o recurso à diferenciação curricular com populações com necessidades educativas especiais, impossibilitadas de seguirem os planos de estudo e os programas de ensino nacionais. Se estiver assegurado o carácter excepcional, pode haver lugar para os currículos alternativos. Como é evidente, os programas curriculares diferenciados tanto podem ser ministrados nos estabelecimentos de ensino estatais como em escolas independentes da administração pública central ou local. Atendendo às especificidades inerentes à gestão e organização dos programas curriculares diferenciados há mais vantagens em que estes sejam ministrados em escolas não estatais. Com efeito, as escolas não estatais gozam de sistemas de gestão menos rígidos, mais flexíveis e mais respondentes aos contextos e às populações e, portanto, a probabilidade de usufruirem de lideranças educativas fortes é maior do que nas escolas públicas.

    De seguida, irei descrever e analisar dois modelos curriculares que têm em comum a ênfase num currículo básico, centrado num conjunto de aprendizagens essenciais, mas que sugerem a possibilidade de cada estabelecimento de ensino, gerir com relativa liberdade e autonomia o currículo. Contudo, enquanto o modelo de Ted Sizer preconiza níveis elevados de autonomia curricular, que podem incluir a criação de currículos alternativos, o modelo de E.D. Hirsch apresenta-se como favorável a um currículo nacional, centrado no cânone ocidental, deixando menos margem de liberdade para a diferenciação curricular e defendendo, portanto, uma autonomia curricular limitada.

    A apresentação destes dois modelos visa mostrar que a qualidade do ensino pode construir-se de múltiplas maneiras e que a mesma meta pode ser atingida percorrendo diferentes caminhos.

    O modelo curricular essencialista

    Theodore Sizer foi professor e director da Escola de Educação da Universidade de Harvard.

    É professor na Brown University desde 1984, onde dirige a Coalition of Essential Schools, um movimento pedagógico inspirado nas suas ideias, após os resultados a que chegou com a investigação "Study of High Schools", realizada na primeira metade da década de 80. Antes de trocar Harvard pela Brown University, Ted Sizer dirigiu, de 1972 a 1981,

    Na prestigiada escola Philips Andover Academy. Ted Sizer é licenciado pela Universidade de Yale e possui o Doutoramento em História pela Universidade de Harvard. A publicação do livro Horace`s Compromise: The Dilemma of the American High School, em 1984, numa edição da Houghton Mifflin, criou a oportunidade para que 12 escolas secundárias levassem à prática as ideias pedagógicas de Ted Sizer, constituindo-se nas primeiras escolas da Coalition of Essential Schools.
    Theodore Sizer é fortemente influenciado pelos movimentos progressistas educacionais e o seu pensamento é tributário da teoria de Jean Piaget e do modelo construtivista de Jerome Brunner e a ênfase que coloca na escola enquanto organização democrática é devedora da teoria de John Dewey. Podemos afirmar que o modelo essencialista de Ted Sizer é fortemente construtivista e interaccionista, colocando o professor no papel de dinamizador de situações problemáticas e facilitador do desenvolvimento de projectos. A resolução de problemas, o trabalho em pequenos grupos, a metodologia do projecto e os seminários de discussão estão entre as metodologias mais preconizadas por Ted Sizer. Em conformidade, Sizer critica o uso das lições expositivas, o ensino em grandes grupos, as metodologias de treino e prática supervisionada, os testes sumativos de escolha-múltipla e os exames.

    A melhoria das escolas obedece a cinco imperativos, identificados por Ted Sizer nos estudos que realizou sobre as escolas secundárias.

    Primeiro Imperativo: Permitir que os professores e os alunos trabalhem diferentemente de acordo com as formas mais apropriadas aos seus estilos

    Segundo Imperativo: Insistir para que os alunos exibam publicamente os seus trabalhos escolares

    Terceiro Imperativo: Incentivar e premiar os melhores professores e os melhores alunos

    Quarto Imperativo: Insistir para que os alunos façam uso das mentes

    Quinto Imperativo: Manter a estrutura da escola simples e flexível

    Embora ressalte do primeiro imperativo a defesa da autonomia curricular, Ted Sizer preciniza a construção de currículos em torno de aprendizagens essenciais comuns a todas as escolas.
    O modelo das "Essential Schools" assenta na defesa de nove princípios comuns. São estes princípios que estão na base do modelo pedagógico de Ted Sizer. As escolas associadas na
    Coalition of Essential Schools comprometem-se a cumprir os nove princípios.

    Primeiro Princípio: Ajudar os alunos a usarem as mentes. O currículo deve acentuar o desenvolvimento de competências intelectuais.

    Segundo Princípio: Mais é menos, ênfase no essencial e menos disciplinas. O currículo não deve incluir um número exagerado de disciplinas. Em vez da preocupação em "dar o programa todo", é preferível aprofundar os assuntos mais importantes

    Terceiro Princípio: Os mesmos objectivos para todos. O programa educativo é igual para todos e o que varia é a metodologia.

    Quarto Princípio: Ensino personalizado, turmas pequenas. Nenhum professor deve ter responsabilidade directa sobre mais do que 80 alunos. A personalização do ensino manifesta-se pela capacidade de conhecer todos os alunos pelo nome e de identificar as suas necessidades de aprendizagem.

    Quinto Princípio: O professor como treinador e o aluno como produtor. O professor deve preocupar-se em ensinar o aluno a aprender com autonomia.

    Sexto Princípio: Avaliação através de exibições de trabalhos. Em vez de exames e testes sumativos, exibições de trabalhos, apresentação pública de projectos e elaboração de portfolios.

    Sétimo Princípio: Relações de cortesia e bons costumes na escola. O ambiente da escola deve ser ordeiro, limpo, seguro, disciplinado e participativo. Há regras que não podem ser negociáveis e há outras que podem ser objecto de discussão com os alunos. Respeito, responsabilidade, tolerância, generosidade, lealdade e confiança são os valores mais acentuados.

    Oitavo Princípio: O Professor como pedagogo. Em vez de especialista numa disciplina, o professor assume-se como um generalista.

    Nono Princípio: Administração e gestão eficazes. Confiança e comunicação entre direcção e pessoal docente.

    Para além dos nove princípios comuns, Ted Sizer recomenda oito princípios organizativos presentes na Coalition of Essential Schools.

    Princípio da comunidade de aprendizagem

    O método de inquérito e o espírito de pertença a uma comunidade devem informar as práticas da Organização e as práticas das escolas

    Princípio da exibição pública dos resultados

    Tanto a Organização como as escolas devem documentar todas as inovações, usando uma combinação de dados objectivos e subjectivos sobre os trabalhos dos alunos e os progressos na aprendizagem

    Princípio da flexibilidade e da diversidade

    Tanto a Organização como as escolas e os professores devem manifestar apreço pelas diferenças diferenças culturais e étnicas e devem ser capazes de responder aos contextos locais

    Princípio da união

    Professores, administradores, alunos e pais devem constituir uma comunidade e uma comunhão de interesses

    Princípio da colaboração

    Colaboração e amizade crítica devem estar presentes na organização e na vida das escolas

    Princípio das alianças

    A Organização Coalition of Essential Schools deve estabelecer acordos e alianças com outras organizações educativas que partilham ideias comuns sobre a reforma educativa e as escolas devem fazer o mesmo entre si

    Princípio da democracia

    Tanto a Organização como as escolas devem respeitar as regras da democracia representativa e da democracia participada, acentuando a necessidade de lutar por uma maior igualdade no que diz respeito à raça, classe social e género

    Princípio da personalização

    Quer a Organização quer as escolas devem manter um tamanho e uma escala que permitam a personalização das relações

    A ênfase é colocada no trabalho autêntico do aluno. Em vez de assistir passivamente às lições do professor, tomando atenção e tirando notas, exige-se que o aluno seja o construtor do seu próprio conhecimento. Ao invés do ensino em grandes grupos, Sizer preconiza o ensino em pequenos grupos, o ensino cooperativo e a metodologia do trabalho de projecto. O professor deve ajudar os alunos a aprenderem a aprender em colaboração com os colegas. A aprendizagem cooperativa constitui uma metodologia central no modelo de Ted Sizer. Em vez da memorização de factos e noções, exige-se que o aluno estabeleça relações entre os fenómenos, explore as consequências das acções e seja capaz de formular as perguntas adequadas. Causas, consequências e relações em vez de factos e noções. Programas de ensino organizados em torno de grandes questões e não através de sequências de conteúdos. Participação dos professores na construção e gestão do currículo, com a consequente diversidade curricular e não o currículo nacional, concebido pelas autoridades educativas centrais e aplicado de forma passiva pelos professores nas escolas. Perante esta abordagem centrada nas questões, o papel do professor é encarado de outra maneira. Em vez de transmitir os conteúdos de acordo com a ordem do programa, o professor encoraja o aluno a desenvolver competências a partir das quais os conteúdos são revelados. Os factos, as noções e as ideias surgem contextualizados, à medida que o desenvolvimento de competências provoca a sua revelação.

    Os manuais e livros de texto são usados como meros auxiliares de ensino e não como o repositório de conhecimentos prontos para serem memorizados.

    O currículo essencialista de Ted Sizer dispensa as disciplinas de opção, visto que a aposta da escola deve concentrar-se no desenvolvimento de competências intelectuais de alto nível cognitivo, em torno de um conjunto de conhecimentos básicos. Menos disciplinas, mais espaços interdisciplinares, agrupamento dos conhecimentos básicos em torno de questões e projectos e uma avaliação contínua realizada com base na elaboração de portfolios e exibições públicas de trabalhos e projectos, tais são as características comuns às escolas essencialistas. Estas características curriculares obrigam a uma maior flexibilidade na gestão do tempo. Ao invés das aulas de 50 minutos, opta-se por blocos de 2 horas, nos quais os alunos desenvolvem os seus projectos ou participam em seminários. A flexibilidade na gestão do tempo permite que um grupo de 4 ou 5 professores, responsáveis pelas áreas disciplinares básicas, trabalhe directamente com 80 alunos divididos em grupos de 20 alunos de cada vez. O grupo de quatro professores distribui os tempos curriculares entre si, de acordo com a planificação feita previamente. As áreas disciplinares básicas concentram-se da parte da manhã e as tardes são reservadas para o desenvolvimento de projectos na comunidade, estudo na biblioteca, actividades extra-curriculares e ensino tutorial.

    Theodore Sizer concede um lugar primordial à cultura da escola. Respeito pelos alunos, respeito pelos professores, auto disciplina, confiança mútua, responsabilidade e tolerância, tais são os valores presentes no clima das escolas de qualidade. Espera-se que os alunos revelem entusiasmo pela aprendizagem, mostrem empenhamento no desenvolvimento dos projectos, cumpram com diligência as suas tarefas e cooperem com os colegas. Cada escola possui um conjunto de regras não negociáveis: não à violência e não às drogas. Para além disso, existem regras que são objecto de negociação. Contudo, uma vez aprovadas, as regras são para cumprir. Os alunos podem dar início a um processo de alteração das regras negociáveis. Basta que um grupo de alunos apele à comissão de disciplina da escola para que o assunto seja objecto de discussão e deliberação posterior. Algumas escolas associadas na Coalition of Essential Schools utilizam a abordagem comunidade justa, inspirada na teoria de Kohlberg. Nessas escolas, os alunos participam na tomada de decisões sobre assuntos disciplinares, actividades extra-curriculares e gestão de espaços escolares. Há várias comissões que discutem assuntos escolares e que delegam em alguns alunos a competência para concretizarem as decisões. Os alunos participam na gestão pedagógica da escola, elegendo representantes para os órgãos de gestão intermédia. A estrutura administrativa e pedagógica da escola assenta num misto de democracia representativa e de democracia participativa.

    Crítica
    A década de 90 assistiu a vários movimentos reformistas que visaram a melhoria da qualidade da educação através de medidas descentralizadoras, autonomia crescente das escolas, mais livre escolha, privatização do sistema público ou gestão privada das escolas públicas. As pressões para uma crescente autonomia das escolas deram origem, nos EUA, ao "school-based management movement". No essencial, caracterizou-se pela trnsferência dos poderes administrativos dos superintendentes escolares e dos conselhos escolares distritais para o director ou os conselhos directivos dos estabelecimentos de ensino. As pressões para uma maior livre escolha inserem-se na tradição liberal do governo limitado e do poder de escolha dos consumidores. Com a livre escolha, pretende-se a introdução de maiores níveis de competição entre as escolas, de forma que o movimento de baixo para cima e do exterior para o interior pressione no sentido de mais qualidade. Os autores que defendem a livre escolha acreditam que ela pressiona as escolas com menos qualidade a melhorarem os seus programas educativos sob pena de verem a sua população escolar transferir-se para as escolas que melhor respondem às necessidades dos alunos. O movimento de gestão privada das escolas públicas, de que as "charter schools" são, talvez, o exemplo mais conhecido, tem sido encarado como outra forma de introduzir mais flexibilidade, mais competição e maior diversidade ao sistema escolar. Os resultados de investigação sobre estas inovações são inconclusivos. Podemos encontrar estudos que mostram a existência de uma correlação entre livre escolha e qualidade de ensino e entre as "charter schools" e a melhoria dos programas educativos, mas também é fácil encontrar estudos que provam o contrário. Os autores que apostam nas virtualidades de um governo limitado e na iniciativa privada tendem a sobrevalorizar as virtudes da livre escolha e da gestão privada, os que pugnam por um maior intervencionismo estatal e suspeitam do autogoverno das populações tendem a acentuaras consequências negativas, manifestas em termos de mais desigualdade. Já no que diz respeito ao currículo nacional versus currículos locais parece haver uma maior consistência nos resultados das investigações: quase todos os estudos revelam que uma diversidade curricular escessiva promove as desigualdades escolares e é prejudicial para os alunos oriundos de famílias desfavorecidas.
    Theodore Sizer é um dos autores mais proeminentes do movimento reformista das escolas norte-americanas. E.D. Hirsch Jr. é outro. Contudo, estamos perante duas visões da escola quase opostas. Ted Sizer insere-se na perspectiva progressista, com raízes em John Dewey e Jean Piaget. Como construtivista, Ted Sizer apela às metodologias de aprendizagem pela descoberta, remete o professor para o papel de facilitador e de dinamizador, recusa um ensino centrado nos conteúdos e nos produtos e acentua a importância dos processos e das competências. Ao currículo nacional, Ted Sizer opõe as virtudes dos currículos locais em torno das aprendizagens essenciais. E.D. Hirsch Jr. afirma-se como um tradicionalista descontente com o estado actual das escolas, nomeadamente o declínio das aprendizagens básicas, a fragmentação e dispersão curriculares, a politização das escolas, a ineficácia dos modelos de gestão colegiais e a vaga crescente de indisciplina. À crescente diversidade cultural e étnica das populações escolares, Hirsch opõe a necessidade de um currículo centrista que aponta para um mínimo de 50% de conteúdos directamente relacionados com a cultura dominante e apresentados de uma forma sequenciada e obrigatória para todas as escolas. Segundo a perspectiva de Hirsch, metade do currículo seria nacional e a outra metade adaptada aos contextos locais. No entender de Hirsch, quanto maior for a diversidade cultural e étnica da população escolar mais se faz sentir a necessidade de um currículo centrista que coloque todos os alunos em contacto com a cultura dominante, de forma a acentuar aquilo que une a sociedade e a nação, ajudando, por essa via, a permitir maiores níveis de integração social e cultural para todas as crianças e adolescentes. Para Hirsch, o acesso à cultura dominante, por parte das populações em desvantagem cultural, económica e social, é a maneira mais célere de aumentar a igualdade de oportunidades e de promover a mobilidade social ascendente. Ao contrário de Hirsch, Ted Sizer afirma-se como um crítico da escola tradicional, em particular das metodologias centradas nos conteúdos e no professor, o uso de testes e exames como instrumentos de avaliação, o abuso das lições expositivas e o ensino colectivo. E.D. Hirsch Jr. pugna por um regresso ao currículo básico, assente nos conteúdos académicos, no regresso aos exames, na utilização de lições expositivas acompanhadas do interrogatório socrático, debates sobre grandes livros e prática supervisionada. Para Sizer, as escolas devem preocupar-se em ensinar competências intelectuais e os conteúdos não são mais do que pretextos para que as competências se desenvolvam. Ao currículo entendido como um conjunto de disciplinas distintas, leccionadas por professores diferentes, no respeito por uma rígida divisão dos tempos lectivos semanais, Sizer opõe um currículo interdisciplinar, organizado em projectos, com uma distribuição flexível e variada dos tempos lectivos semanais. De comum a Sizer e a Hirsch a ênfase concedida ao estudos dos clássicos, a importância concedida ao clima ordeiro e responsável da sala de aula e a recusa da dispersão curricular. Ambos são favoráveis a um currículo centrado nas aprendizagens essenciais. Na verdade, estamos perante duas abordagens curriculares essencialistas mas que divergem sobretudo ao nível da concepção do currículo e das metodologias de ensino propostas. Enquanto Ted Sizer defende que cada estabelecimento de ensino deve conceber o currículo, tendo em conta os contextos locais, E. D. Hirsch considera que 50% do currículo deve ser definido nacionalmente. No seu livro
    The Schools We Need And Why We Don`t Have Them, Hirsch acusa as metodologias progressistas pelo fracasso das aprendizagens de uma percentagem significativa de alunos de meios populares, colocando no banco dos réus o mau uso que se tem feito da interdisciplinaridade, da metodologia de projecto e do trabalho de grupo. E. D. Hirsch considera que uma parte significativa dos alunos não aprende correctamente em ambientes não directivos, onde se faz um uso quase exclusivo da aprendizagem pela descoberta e da metodologia do trabalho de projecto. A desvalorização dos conteúdos, da memorização de factos, da compreensão de conceitos e ideias básicas, da repetição, da prática e do treino tem sido extremamente prejudicial para os alunos oriundos de famílias em desvantagem cultural e económica. No entender de E.D. Hirsch Jr., boa parte dos resultados insatisfatórios obtidos nas aprendizagens da Matemática, das Línguas e das Ciências explica-se pelo abandono crescente das metodologias tradicionais do tipo treino e prática supervisionada, interrogatório socrático, lições expositivas acompanhadas de apontamentos e testes sumativos e exames. Em 1986, E.D. Hirsch Jr. criou a Core Knowledge Foundation para ajudar as escolas a concretizarem as suas ideias. A Core Knowledge Foundation, financiada com os direitos de autor dos livros de Hirsch, está a implementar o currículo centrista de Hirsch em mais do que 350 escolas norte-americanas, muitas das quais situadas em bairros maioritariamente habitados por afro-americanos e latinos pobres. Ao contrário das escolas associadas na Coalition of Essential Schools, onde são raras as lições expositivas e os testes, os professores ensinam em equipa e o currículo está organizado em blocos interdisciplinares, nas escolas inspiradas no currículo essencialista de Hirsch o currículo apresenta-se estruturado em disciplinas, leccionadas por diferentes professores, obedecendo a horários rígidos e com programas de ensino centrados nos conteúdos essenciais. Enquanto Sizer preconiza a construção local do currículo, admitindo uma grande flexibilidade e diferenciação curricular, Hirsch é um adepto do currículo nacional, remetendo os professores ao papel de implementadores de um currículo escolar idêntico para todas as escolas do País e obedecendo a uma sequência lógica de conteúdos e competências. Apesar das diferenças, há aspectos comuns aos modelos de Sizer e Hirsch: a importância crucial do clima da escola, a ênfase na personalização do ensino e o regresso a um currículo essencial, sem disciplinas de opção.

    O modelo curricular centrista

    E.D. Hirsch é um professor universitário norte-americano que há mais de três décadas se dedica ao ensino da Língua Inglesa e à investigação sobre reforma curricular. Em reacção aos movimentos multiculturalistas de cariz radical e às pressões no sentido de conformar as escolas e o pensamento pedagógico ao "politicamente correcto", E. D. Hirsch Jr. tem vindo a publicar vários livros onde faz a defesa de um currículo centrista, baseado nas disciplinas académicas tradicionais e no qual 50% dos tempos lectivos são preenchidos com o que chama de "core curriculum", ou seja, os conhecimentos científicos, tecnológicos, artísticos e literários considerados consensuais. Esse conjunto de conhecimentos agrupa aquilo que de melhor foi sendo culturalmente construído pelas gerações que nos precederam em todos os domínios do saber. Por outras palavras, constitui o cânone ocidental, numa palavra, aquilo que une e cimenta a nossa matriz civilizacional comum. O currículo escolar centrista é aquele que acentua a matriz civilizacional comum, considerando que cabe à escola conservar e transmitir aquilo que de melhor a nossa civilização construiu. Nesse sentido, Hirsch manifesta-se como um destacado opositor aos movimentos e autores que procuram substituir os clássicos por autores contemporâneos de valia ainda discutível ou por autores menores cujas obras representam interesses e pontos de vista marginais. O pensamento educacional de Hirsch insere-se no movimento de regresso aos clássicos e de defesa do cânone da civilização ocidental. Com os direitos de autor dos seus livros, nomeadamente os "best-sellers" Cultural Literacy e The Schools We Deserve And Why We Don`t Get Them, criou a Core Knowledge Foundation, uma organização de apoio à reforma curricular inspirada no pensamento de E. D. Hirsch, a partir da qual tem feito a coordenação do trabalho pedagógico desenvolvido nas mais de 300 escolas que levam à prática o modelo essencialista.

    A Core Knowledge Foundation, um centro de investigação e difusão da reforma curricular, concebida por E. D. Hirsch Jr., com sede em 2012-B Morton Drive, Charlottesville, Virginia, aconselha os professores interessados em levar à prática o modelo curricular centrista a lerem e estudarem com atenção a Core Knoweledge Sequence, constituída por listas de conteúdos sobre as disciplinas básicas dos seis primeiros anos de escolaridade. O livro A School`s Guide to Core Knoweledge: Ideas for Implementation constitui um bom guia para começar a mudar o currículo escolar. A Core Knowledge Foundation funciona como uma rede de comunicações entre os professores e as escolas, colocando ao dispor dos professores materiais curriculares e planificações de unidades didácticas.

    O que é que significa ser uma Core Knowledge School? Não é fácil encontrar uma tradução satisfatória para aquela expressão. Escola centrada nos conteúdos básicos talvez seja a que se encontra mais próxima da ideia original. Trata-se de uma escola que oferece um currículo academicamente orientado, rico em conteúdos básicos, intelectualmente estimulante, com uma ênfase no estudos dos clássicos e que concede uma grande importância à escrita e à leitura. Numa escola destas, há espaços obrigatórios para a leitura integral das obras recomendadas, em geral os clássicos da Literatura e da Filosofia, há momentos obrigatórios para a discussão colectiva das grandes obras e há um cuidado muito grande com a escrita. O currículo acentua a aprendizagem de conteúdos e o desenvolvimento de competências de leitura, escrita e cálculo. Recomenda-se que 50% dos conteúdos curriculares se relacionem directamente com a cultura dominante, ou seja, os conceitos básicos, as teorias, os autores e as obras de referência na cultura humanística, artística, científica e tecnológica do Ocidente. Os restante 50% são preenchidos com referências às culturas locais e sobretudo às culturas minoritárias, de forma a dar espaço curricular para a expressão da diversidade e riqueza multicultural da sociedade. Considera-se que os conteúdos e as competências não são mutuamente exclusivas, antes surgem associados, embora só faça sentido o desenvolvimento de competências por referência a determinados conteúdos. A aprendizagem de novas competências não se faz no vácuo, exigindo, pelo contrário, uma relação íntima com os conteúdos que lhes dão substância e significado. Ou seja, o saber-como e o saber fazer só têm sentido se estiverem relacionados com o saber que. E. D. Hirsch critica o facto de muitas escolas desvalorizarem os conteúdos, mostrando-se céptico em relação às metodologias que apenas promovem o aprender a aprender, o saber como e o saber-fazer. Na verdade, E. D. Hirsch não prescreve metodologias de ensino e está mais preocupado com aquilo que se ensina do que com a forma como se ensina. Partindo do princípio de que os alunos aprendem de maneira diferente uma vez que são portadores de estilos cognitivos diferentes, E. D. Hirsch recomenda a utilização de metodologias diversas, embora critique a ausência de momentos para a memorização de factos, datas e noções e a desvalorização do treino, da prática e da repetição. A aprendizagem é um processo que exige esforço continuado, muita repetição, perseverança, cumprimento rigoroso de objectivos, orientação clara e continuada do professor e o acesso a materiais auxiliares de grande qualidade e clareza. Embora o objectivo seja o desenvolvimento de operações cognitivas de alto nível cognitivo, considera-se que a memorização e as actividades repetitivas ajudam o aluno a desenvolver mecanismos de aprendizagem que são essenciais para o acesso a operações mais complexas. Os automatismos decorrentes das actividades de repetição constituem, no entender de Hirsch, instrumentos essenciais ao progresso da aprendizagem, facilitando, simultaneamente, o gosto pelo aprender. O currículo apresenta-se de acordo com uma sequência lógica que acompanha o nascimento e desenvolvimento das civilizações, das ciências, da tecnologia e das artes. O respeito pela sequência das etapas civilizacionais e culturais é um requisito básico, porque facilita a compreensão do aluno e evita repetições indesejadas das matérias e saltos no tempo.
    Os fundamentos curriculares do modelo de Hirsch não podem ser encontrados nem nas teorias psicológicas, nem nas teorias sociológicas. Tão pouco o são na epistemologia das ciências. O único fundamento curricular possível é, no entender de Hirsch, o fundamento cultural. No entender de Hirsch, só a cultura científica, tecnológica, humanística e artística pode ser verdadeiramente a fonte do currículo. O currículo escolar deve ser informado apenas e só pela matriz cultural e civilizacional consensual na sociedade que suporta o sistema escolar. Daí a sua oposição a todos os movimentos que visam a revisão do currículo, ou seja, a substituição da matriz civilizacional comum por padrões culturais minoritários ou marginais. Cada civilização possui a sua matriz cultural específica. Acontece que a nossa matriz é o cânone da Cultura Ocidental, a qual deve a sua construção a mais de 5.000 anos de criações científicas, filosóficas, literárias, espirituais, técnicas e artísticas que conheceram vários epicentros: a Grécia Clássica com os mitos, as epopeias, a filosofia e as artes; a Civilização Romana com o Direito, a Filosofia e o Urbanismo; as Civilizações Cristãs da Idade Média com a Religião, as Artes, a Filosofia Escolástica e as Universidades; as cidades-estado italianas do Renascimento, os Países-Baixos, Espanha e Portugal com os Descobrimentos, as Artes, as Ciências e as Técnicas; a Inglaterra, a Alemanha e a França com o Iluminismo e as Revoluções Oitocentistas, o nascimento de novos Estados, o liberalismo, a teoria do Estado liberal, o mercado livre, a divisão dos poderes e o nascimento das democracias; os Estados Unidos da América, a Inglaterra e a Alemanha com os progressos técnicos e científicos do século XIX; os grandes blocos do século XX com a luta entre o eixo nazi-fascista e a aliança das democracias, a tensão entre os totalitarismos e as democracias, as descolonizações, os avanços técnicos e científicos e os novos caminhos das Artes e da Literatura.
    Central no modelo curricular de Hirsch é a recusa da transposição simples e imediata dos resultados das investigações em Psicologia e em Sociologia para o campo educativo. Os resultados das investigações educacionais devem, também, ser encarados com muito cuidado e a sua transposição para a prática educacional nem sempre é recomendável, uma vez que a qualidade da escola e do ensino exige estabilidade e continuidade de processos, sendo, portanto, incompatível com a realização de experiências sucessivas, mal conduzidas e frequentemente pouco testadas. Uma tese central no pensamento de Hirsch é que a educação e a escola têm vindo a sofrer, nas últimas décadas, sucessivas pressões por parte de alguns investigadores, políticos e decisores demasiado apressados na tentativa de transposição dos resultados das investigações das Ciências Sociais, e em particular da Psicologia e da Sociologia, para a prática educacional. Essas pressões têm vindo a criar uma grande instabilidade e confusão sobre as finalidades e os meios educacionais, transformando, por vezes, as escolas em laboratórios e os alunos em cobaias.
    Vejamos o que ele nos diz a este respeito: "The enormous problem faced in basing policy on research is that it is almost impossible to make educational policy that is not based on research. Almost every educational practice that has ever been pursued has been supported with data by somebody. I don`t know a single failed policy, ranging from the naturalistic teaching of reading, to the open classroom, to the teaching of abstract set-theory in third-grade math that hasn`t been research-based. Experts have advocated almost every conceivable short of inflicting permanent bodily harm. So we need to discriminate between reliable and unreliable research. An of course my recomendation is going to be that only reliable research should guide policy." (Hirsch, E.D.1997, 1). A recusa da escola como palco de batalhas políticas expressas através de sucessivas revisões curriculares, com a finalidade de subordinar os objectivos e os conteúdos do ensino à filosofia política e à agenda político-pedagógica das elites com poder de decisão, constitui outra importante linha de força do modelo curricular de Hirsch. A esse propósito, Hirsch considera que uma das razões que explicam o declínio da qualidade de ensino, nas últimas décadas, tem sido o movimento pendular de pressão a que a escola e o currículo foram submetidos, ao sabor das modas psicopedagógicas apressadamente "vendidas" como soluções milagrosas para a reforma educativa. Os "vendedores de modas pedagógicas" são, regra geral, pessoas desligadas dos problemas do dia-a-dia escolar e interessados em "vender" aos professores as últimas novidades criadas por pequenos e grandes "gurus" que arrastam consigo pequenas multidões de servidores acríticos. Os "vendedores de modas pedagógicas" fazem da inovação permanente o seu objectivo, procurando remover do currículo e da prática educativa tudo aquilo que o tempo e a experiência testaram e mostraram possuir valia e eficácia. A justificação que dão para a desvalorização dos conteúdos não podia ter menos sentido, na perspectiva de Hirsch. A pretexto de que a Ciência e a Tecnologia avançam a um ritmo muito rápido, tornando obsoletos os saberes adquiridos, não seria necessário o conhecimento, pelos alunos, dos fundamentos, trajectórias, princípios, leis e teorias que marcaram os progressos da Humanidade nos domínios das Humanidades, Ciências, Técnicas e Artes. Esses autores recusam ver, segundo Hirsch, que a resolução de problemas só assume significado para o aluno quando previamente assente num conjunto de informações e dados constitutivos dos vários ramos do saber. A resolução de problemas não se faz no vácuo e jamais pode ser dissociada dos conteúdos que constituem o "corpus" do currículo escolar.
    No entender de Hirsch, o currículo é o cérebro e o aparelho circulatório do sistema de ensino, constituindo, por isso, o mais importante e mais vulnerável campo de batalha para as forças político-pedagógicas desejosas de subordinar a escola a agendas políticas ao serviço de minorias vanguardistas interessadas no enfraquecimento do poder que a escola possui na conservação e transmissão da herança cultural às novas gerações. Esse combate político, centrado no currículo, tem assumido inúmeras formas, embora quase sempre legitimado com o discurso da necessidade de fazer da escola um instrumento para a transformação da sociedade. Até à década de 80, antes do desmantelamento do "muro de Berlim", o discurso transformador e revisionista do currículo afirmava-se abertamente influenciado pelo marxismo: o currículo tinha de ser transformado e revisto porque veiculava uma cultura ao serviço de uma classe dominante, minoritária e opressora e a escola tinha que ser mudada porque reproduzia a antiga estrutura de classes. Mais recentemente, a revisão do currículo passou a justificar-se porque veiculava uma cultura ao serviço dos homens (supostamente contra as mulheres), dos europeus (supostamente contra os africanos e outras minorias étnicas) e da classe média (supostamente contra os pobres). O modelo curricular de Hirsch surge como uma forte reacção aos discursos apostados na fragmentação curricular e no enfraquecimento e desvalorização do cânone ocidental. O currículo é, para Hirsch, um instrumento que une em vez de separar, que cimenta em vez de fragmentar, que mantém em vez de romper, que dá continuidade em vez de aniquilar, no pressuposto de que só se pode inovar a partir da conservação e transmissão do que de melhor foi criado pelas gerações anteriores. Inovar, fazendo tábua-rasa dos cânones, é o caminho mais curto para a ignorância, o obscurantismo, o doutrinamento e a manipulação. No entender de Hirsch, é precisamente por ser conservadora, mas não reaccionária, que a escola se pode assumir como libertadora, porque se apresenta como o local onde as novas gerações podem contactar com o que de melhor foi feito pelas gerações anteriores em todos os domínios do saber. A este propósito, o filósofo catalão Fernando Savater afirma apropriadamente: "En primeiro lugar, conviene afirmar sin falsos escrúpulos la dimensión conservadora de la tarea educativa.
    La sociedad prepara a sus nuevos miembros del modo que le parece más conveniente para su conservación, no para su destrucción: quiere formar buenos socios, no enemigos ni singularidades antisociales." (Savater, 1991997, 147). A assunção por Hirsch do carácter conservador da educação resulta do facto de conservar constituir a própria essência do acto de educar, o qual tem sempre como função o objectivo de cuidar, ajudar a crescer, envolver e proteger algo, seja a criança contra a natureza e o mundo à sua volta, o novo contra o antigo ou o antigo contra o novo. A educação formal nasce quando as sociedades começam a sentir a necessidade de transmitir heranças culturais, precisando, para isso, de criar elites capazes de conservar o que de mais sublime as gerações foram construindo. A não ser assim, não poderia haver progresso na História e a vida dos homens e mulheres de cada geração não seria mais do que um eterno retorno. A criação humana nasce do desejo de ir além do que os outros foram e é desafiada pela necessidade de ultrapassar os limites fixados por aqueles que nos precederam. Resulta daí a necessidade fundamental de a educação se centrar na transmissão dos cânones. E, na verdade, a inovação radical sobre os escombros das trajectórias e produtos culturais das gerações que nos precederam tem levado às maiores atrocidades e retrocessos, como são os exemplos da "Revolução Cultural Proletária", na China dos anos 60 e a ditadura de Pol Pot, no Cambodja dos anos 80. Todas as grandes transformações curriculares levadas a cabo sob a orientação ideológica e pedagógica de movimentos vanguardistas conduziram, no entender de Hirsch, não só ao declínio da qualidade do ensino, mas também à desorganização, fragmentação e confusão curriculares. Feitas em nome dos grupos sociais mais desfavorecidos, acabaram por fazer deles as primeiras vítimas de uma escola marcada pelos combates ideológicos e políticos, impedindo as novas gerações de ter acesso ao que de mais sublime os homens e as mulheres foram capazes de construir ao longo dos tempos em todas as vertentes do saber.

    Crítica
    O modelo curricular de Hirsch tem sido acusado de eurocêntrico, classista e conservador. Essas críticas surgem, sobretudo, de autores que defendem um multiculturalismo radical expresso em propostas que recusam validade ao currículo nacional em benefício de formas de organização e gestão curricular de tipo separatista. Os multiculturalistas radicais acentuam a fragmentação, a separação, a divisão, o conflito e a luta. No fundamental, são profundamente influenciados por ideologias que limitam a sua missão à luta contra o estabelecido, estimulam a divisão entre grupos e pessoas, manifestam desprezo pelo antigo e olham para a cultura clássica com arrogância. Ao considerarem a escola como um dos principais campos de batalha política, visam o controlo do currículo sob o pretexto de que este se apresenta como monocultural, hegemónico e ao serviço de uma classe dominante identificada com os interesses dos poderosos. A crítica que os multiculturalistas radicais fazem ao cânone cultural pode ser compreendida pelo facto de o cânone poder ser visto como um meio de doutrinação utilizado por uma elite governante com o objectivo de conservar uma determinada estrutura social. Há, nesta argumentação, alguma verdade. Na verdade, "os livros são usados pelas nações e pelas religiões como forma de apoiar os seus modos e de treinar os jovens para elas. Mas a história não acaba aqui. Muitos livros, e talvez os mais importantes, têm um estatuto independente e trazem-nos a luz de fora da nossa caverna, luz sem a qual seríamos cegos. São frequentemente o ácido que revela os contornos do poder abusivo. Isto é especialmente verdadeiro numa sociedade liberal como a nossa, em que é difícil encontrar um livro "canónico" que verdadeiramente apoie o nosso modo de vida sem restrições" (Bloom, 1991, 32). Um olhar objectivo pelas grandes realizações artísticas, literárias, técnicas e científicas da Humanidade poderia levá-los a verificar que A Ilíada, a Odisseia, a Bíblia, o Corão, as obras de Platão, Aristóteles, Santo Agostinho, Tomás de Aquino, Tomás Morus, Shakespeare, Camões, Cervantes e Dante, para não me estender aos autores mais modernos, não estão nem nunca estiveram contra os interesses dos grupos sociais oprimidos, sejam eles os pobres ou as minorias étnicas. Ao invés, tornaram-se clássicos, ou seja a temporais e universais, lidos e amados por todas as gerações e em todos os lugares. Passaram a fazer parte do cânone porque despertam em nós aquilo que de mais sublime, perene e sagrado existe na natureza humana. Por serem a temporais e por constituírem exemplos daquilo que de melhor a Humanidade foi capaz de criar, ocupam e ocuparão sempre um lugar central no currículo escolar e a sua leitura é tão necessária aos ricos como aos pobres, aos europeus como aos africanos e às mulheres como aos homens. A acusação feita pelos multiculturalistas radicais ao modelo de Hirsch não tem fundamento. Embora, o modelo de Hirsch centre o currículo na matriz civilizacional do Ocidente, a verdade é que aconselha a reserva de um máximo de 50% dos tempos lectivos para a introdução de conceitos, ideias, obras e autores mais directamente relacionados com as culturas minoritárias. Como é possível apelidar de monocultural um autor que recomenda 50% do currículo para a expressão das culturas minoritárias?

    Outra crítica que é feita ao modelo curricular de Hirsch, sobretudo pelos autores cognitivistas, é a desvalorização que ele concede aos métodos de aprendizagem por descoberta, às competências e aos processos. Neste caso, estamos perante uma crítica com fundamento. Na verdade, Hirsch preocupa-se muito pouco com as metodologias. Para ele, todas as metodologias são boas desde que permitam ao aluno a consecução dos objectivos educacionais e a realização das tarefas de aprendizagem. Ciente de que os alunos são portadores de diferentes estilos cognitivos, Hirsch preconiza a diversidade de metodologias, embora afirme, amiúde, a necessidade de actividades de prática e de treino para a consolidação dos conhecimentos. Na verdade, Hirsch recusa a perspectiva construtivista da aprendizagem e vê nela a origem de alguns dos males de que padece o ensino dos nossos dias. Recusa, sobretudo, o monopólio da metodologia do trabalho de projecto, considerando mesmo que o seu abuso tem conduzido ao incumprimento generalizado dos programas de ensino e à desvalorização dos conteúdos, isto é, dos factos, noções, conceitos básicos, teorias e princípios. Ao conceder uma grande ênfase aos métodos tradicionais, Hirsch acaba por incorrer nos mesmos erros cometidos pelos autores que defendem o monopólio dos métodos de descoberta. É neste aspecto que o modelo curricular de Hirsch acaba por revelar-se demasiado redutor e simplista. A defesa do monopólio dos conteúdos, a desvalorização das competências e dos processos e um certo desprezo pelas metodologias da descoberta são, provavelmente, o calcanhar de Aquiles de E. D. Hirsch.

    Uma outra crítica que os autores construtivistas fazem ao modelo de Hirsch refere-se à forma como ele encara a avaliação. Na verdade, Hirsch vê na avaliação um instrumento de controlo dos conhecimentos adquiridos pelos alunos e uma forma de o professor detectar dificuldades e progressos. Mas vê nela, também , uma forma de levar o aluno a tentar superar-se e a investir o máximo das suas energias na aprendizagem. Contudo, a defesa que Hirsch faz dos testes sumativos e dos exames escritos pode conduzir a uma desvalorização dos processos e das competências. O trabalho de grupo, os "portfolios" e os projectos constituem, ao contrário do que Hirsch afirma, uma forma excelente de desenvolver competências de aprendizagem e, como tal, devem ser utilizados em complemento dos testes sumativos dos exames.

    Conclusão
    Os modelos curriculares essencialista e centrista revelam perspectivas diferentes sobre as finalidades da educação e sobre os meios necessários à consecução dos objectivos. Contudo, ambos se preocupam com a qualidade e a excelência na educação e na aprendizagem. Une-os o facto de constituírem dois movimentos reformistas com impactos positivos nas muitas centenas de escolas onde foram levados à prática. Apesar de um, o modelo essencialista, se assumir devedor da tradição pedagógica progressista e, o outro, o modelo centrista, apelar ao ressurgimento de uma certa escola tradicional, revelam, ambos, uma preocupação grande pela construção de um currículo centrado nas aprendizagens essenciais, em torno de um conjunto restrito, mas aprofundado, de conhecimento básicos. Ambos procuram contrariar a dispersão e a fragmentação curriculares. Divide-os, o facto de o currículo essencialista apostar fortemente na autonomia curricular das escolas e o currículo centrista acentuar o currículo nacional em torno do cânone ocidental. Apesar destas diferenças, seria um erro supor que o primeiro é multicultural e o segundo monocultural. Tanto num caso como noutro, defende-se a existência de um equilíbrio entre a expressão curricular do cânone ocidental e a expressão curricular das culturas das minorias étnicas.

    Referências bibliográficas

    Bloom, A. (1991). Gigantes e Anões. Lisboa. Publicações Europa-América

    Bloom, A. (1990). A Cultura Inculta, Ensaio sobre o Declínio da Cultura Geral. Lisboa. Publicações Europa-América

    Hirsch, E. D. ( 1996 ). The Schools We Need and Why We Don`t Have Them. Nova Iorque, Doubleday
    Hirsch, E. D. (1997). "Address to California State Board of Education" Documento da Internet. Core Knowledge Foundation

    Hirsch, E. D. (1997). Multiculturalism and the Centrist Curriculum. Core Knowledge Foundation

    Hirsch, E. D. (1987). Cultural Literacy: What Every American Needs to Know. Boston, Houghton Mifflin

    Hirsch, E. D. (1991). What Your First and Second Grader Needs to Know. Nova Iorque, Doubleday
    Savater, F. (1997).
    El Valor de Educar. Barcelona, Ariel

    Sizer, Th.(1984). Horace`s Compromise. Boston, Houghton Mifflin

    Sizer, Th. (1992). Horace`s School. Boston, Houghton Mifflin

    www eses.pt - 22/10/2009

     

    - Dimensão social do currículo

     

    Da leitura do livro de Tomaz Tadeu Silva (2000) Teorias do Currículo. Uma introdução crítica, Porto: Porto Editora – p.17 à p. 81 – caracterize a evolução das teorias tradicionais às teorias criticas do currículo e responda à questão: o que se entende por currículo como dimensão social.

     

     

     

     

     

     

     

    Leia e faça uma análise dos extractos do texto de Jesus Sousa que de seguida apresentamos:

    Extractos do texto

     Jesus Maria  Sousa (2002)

    A DIMENSÃO POLÍTICA DO CURRÍCULO

    UNIVERSIDADE DA MADEIRA

     

     “É no questionamento e na relativização do conhecimento que intervêm

    as teorias críticas do Currículo, ao enveredarem pela interpretação das razões

    profundas que subjazem aos arranjos educacionais existentes. (…)

     a contestação à ilusão da neutralidade (…)”

     

    “…  a assumida neutralidade do enfoque tecnológico do Currículo,

    assente na organização sequenciada de etapas, é posta em causa pelas

    próprias teorias psicológicas de aprendizagem, quer sejam de índole

    behaviorista ou outra. Existe sempre, ainda que não expressamente formulado,

    nem muitas vezes consciencializado pelos agentes educativos, todo um

    pressuposto teórico acerca da natureza e dos fins últimos do homem e da

    sociedade. Cai, assim, por terra a crença de que o Currículo é neutro porque a

    sua intervenção se situa apenas ao nível dos meios (os melhores métodos e as

    melhores técnicas de ensino para se atingirem os fins), como se os meios não

    fossem eles próprios portadores de determinada teoria.”

     

    “ (…)A reprodução das relações de poder através da reprodução das relações

    existentes de exploração entre as classes sociais, expressa na repartição do

    trabalho, é debatida nos anos sessenta, segundo uma perspectiva sociológica,

    num contexto europeu propício para a reflexão, desembocando no Maio de 68 (…)

    O ensaio de Louis Althusser (1918-1990) sobre “Idéologie et appareils

    idéologiques d’État”, em 1970, por exemplo, analisa a relação entre cultura e

    economia, de uma forma mais subtil do que o marxismo tradicional. Utilizando

    uma argumentação assente no conceito de “ideologia”, procura demonstrar

    como esta é mais forte do que o próprio poder material de base económica, na

    manutenção do status quo.”

     

    “ (…) Também Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron estudam o papel

    desempenhado pela escola na manutenção do status quo, centrando

    igualmente o foco de atenção sobre a cultura que ela veicula. Ao introduzirem a história social do sujeito na sociologia, anteriormente reservada à filosofia e à psicologia, procuram compreender como se produz tal sujeito, isto é, como se constrói a sua identidade. Para ambos, a acção da cultura e da educação é

    fulcral para o estabelecimento das diferenças entre as classes sociais e a sua

    reprodução.

    Começam, em 1964, por analisar em “Les Héritiers, les étudiants et la

    culture”, e a partir de um estudo estatístico, o acesso ao ensino superior,

    segundo a origem social e o género, para chegar à conclusão de que a

    universidade francesa acolhe predominantemente os “herdeiros” dos privilégios

    sociais. Reflectem também sobre as atitudes de estudantes e professores na

    configuração de regras ocultas do jogo universitário. Procuram tornar evidente,

    para além das desigualdades económicas, o papel da herança cultural, como

    aquele capital subtil feito de saberes, saberes-fazer e saberes-dizer que os

    filhos das classes favorecidas, em princípio, devem ao meio familiar.

    Esta questão continua a ser desenvolvida com “La réproduction.

    Éléments pour une théorie du système d’enseignement”, em 1970. Procurando

    demonstrar a relação entre sucesso escolar e situações sociais privilegiadas, tal

    como entre fracasso escolar e situações sociais desfavorecidas, defendem que

    a escola confirma e reforça a cultura das classes privilegiadas, dissimulando a

    selecção social sob as aparências duma pretensa objectividade técnica,

    legitimando, dessa forma, a reprodução das hierarquias sociais pelas

    hierarquias escolares. “

     (…)

     

    “A escola, apesar de proclamar a sua função de instrumento democrático

    de mobilidade social, acaba por ter afinal a função, talvez inconsciente por

    parte dos seus agentes educativos, de legitimar e, em certa medida, perpetuar

    as desigualdades de oportunidades dos alunos. Isto porque a escola, nos

    critérios de julgamento que utiliza, é levada a considerar os privilégios de

    ordem social como “méritos” ou “dons pessoais”, ajudando a manter um

    sistema de poder através da transmissão da cultura dominante da sociedade. A

    escola exerce, de forma arbitrária, uma “violência simbólica” sobre os alunos.”

     

    “ (…) Giroux considera que o professor não deve ficar pela mera

    compreensão dos fenómenos de construção identitária: a essa compreensão

    intelectual do professor acrescenta ele a responsabilidade de mudança quando

    o considera “intelectual transformador”.  (…)“

     

    “ (…) Numa escola que se pretende democrática e aberta à diversidade social

    e cultural como a nossa, considero que é urgente “lermos” o currículo já não

    como aquela área simplesmente técnica, ateórica e apolítica, com a única

    função de organizar o conhecimento escolar, nem como aquele instrumento

    ingenuamente puro e neutro, despojado de intenções sociais, que procura

    estudar os melhores procedimentos, métodos e técnicas de bem ensinar. O

    currículo é um artefacto político que interage com a ideologia, a estrutura

    social, a cultura e o poder.

    Tenhamos, pois, consciência da dimensão política do currículo.”

     

     

    Sugestão de trabalho: Um autor lusófono que se enquadra nas correntes criticas do currículo é o pedagogo brasileiro Paulo Freire. Conhece a sua obra? Qual o trabalho que fez a nivelo da educação? Porque foi alvo de perseguições políticas?

     

    Texto de apoio (org. Maria João Cardona)

     

    A evolução das ideias sobre o currículo e o papel da escola, implicaram a necessidade de pensar melhor a formação dos professores …

    Movimento do professor reflexivo

    “ Na última década os termos prático reflexivo e ensino reflexivo tornaram-se slogans da reforma do ensino e da formação de professores por todo o mundo”, sendo Donald Schön  fundamental no desenvolvimento deste movimento - Zeichner (1993)

    Originário nas ideias de Dewey (inicio do século XX) este movimento contrapõe-se a uma concepção da prática educativa como mera aplicação de saberes.

     

    A acção reflexiva é um processo que implica mais do que a busca de soluções lógicas e racionais para os problemas.

    A reflexão implica intuição, emoção e paixão, não consistindo portanto num conjunto de técnicas que possam ser ensinadas.

    Mas como refere Zeichner, não é possível para a/os docentes estarem sempre a reflectir sobre tudo.

     Aquilo a que Dewey se referia era a necessidade de um equilíbrio entre a reflexão e a rotina; entre o acto e o pensamento.

     

    «(...)há acções, reconhecimentos e julgamentos que sabemos levar a cabo espontaneamente;

       não temos de pensar neles antes ou durante a sua realização.

       Muitas vezes, nem temos consciência de que os aprendemos, mas damos connosco a faze-los, sem conseguirmos exprimir este saber na acção.

       Uma das maneiras de pensar no ensino reflexivo é tornar mais consciente algum deste saber tácito, que é frequente não exprimirmos.»

         (Zeichner, 1993)

     

    A grande difusão deste movimento, surge como reacção ao facto do corpo docente  ser visto como técnicos que se limitam a cumprir passivamente o que é ditado pelas reformas educativas.

    Esta forma de conceber a formação, surge em oposição a outras abordagens mais normativas e tecnicistas, aceitando o formando, aluno ou professor, como agente activo na construção da sua aprendizagem.

    Para Isabel Alarcão (1996) esta nova forma de conceber a formação insere-se em determinada matriz histórico-cultural - considerando que quanto maior a capacidade de reflexão maior a capacidade de autonomização:

     

       “É este o sentido que Paulo Freire atribui à consciencialização como elemento base de uma atitude de questionamento que leva ao confronto com as nossas praxis, à interpretação dos princípios que lhes subjazem e à sua reconstrução.”

        (Alarcão, 1996)

     

    No entanto, tendo sido levado a algumas situações extremas, chegou-se ao ponto de “incorporar no discurso sobre a prática reflexiva tudo aquilo em que se acredita dentro da comunidade educacional acerca do ensino, aprendizagem, escolaridade e ordem social”(Zeichner, 1993) - observando-se em alguns casos que o termo reflexão acabou por perder o seu verdadeiro significado.

     

    O desenvolvimento de uma atitude critica

     

    Na sequência destas ideias sobre prática reflexiva, alguns autores vão mais longe, defendendo uma forma mais ampla de conceber a formação.

    “A reflexão implica a imersão consciente do homem no mundo da sua experiência, um mundo carregado de conotações, valores, intercâmbios simbólicos, correspondências afectivas, interesses sociais e cenários políticos.”

       Gómez (1992)

     

    Modelos de Formação definidos
    por Madeleine Arnot  (1997)

     

    Considerando a necessidade de preparar a/os futuras professora/es como agentes promotores de mudança, nomeadamente a nível da promoção de uma maior igualdade de oportunidades - diferencia 3 modelos que visam três diferentes tipos de profissionais:

    -      precavido

    -      reflexivo

    -      critico

     

    A formação de docentes tem que ser repensada, não se restringindo à transmissão de saberes, nem se fechando apenas nas questões directamente relacionadas com a acção pedagógica.

     

    A formação tem que integrar 3 vertentes estratégicas que incluam

    ü     a pessoa e a sua experiência

    ü     a profissão e os seus saberes

    ü     a escola e os seus projectos

     

    A formação tem que se constituir cada vez mais como um processo de (auto)formação participada, sendo valorizadas as redes de formação organizadas por docentes

         A necessidade de estimular a emergência de uma nova cultura em que o/as professore/as se assumam como produtores da ‘sua’ profissão. (Nóvoa, 1991)

     

    In   Cardona, Mª João (2006) Educação de Infância. Formação e  Desenvolvimento profissional, Chamusca: Ed. Cosmos

     

     

    2ª Parte- Prática (Org. Ramiro Marques)

    - Planear

    1. A taxonomia de B. Bloom

    Benjamim Bloom criou uma célebre taxonomia do domínio cognitivo que prevê o agrupamento das operações cognitivas e tarefas de aprendizagem em 6 níveis hierárquicos: aquisição de conhecimentos básicos, compreensão, aplicação, síntese e avaliação.

    • A aquisição de conhecimentos básicos representa o nível mais baixo em termos de complexidade cognitiva. Incorpora tarefas relacionadas com a aquisição de informações: dados, factos, teorias e datas. Apela à memorização, essa função tão importante e tão esquecida pelas pedagogias construtivistas.
    • A compreensão representa o segundo nível e pressupõe o domínio do primeiro. Tem que ver com a tradução, a interpretação e a extrapolação das informações adquiridas. Exige que o aluno estabeleça relações entre os elementos, compreenda o significado das coisas, reformule com palavras próprias e tire consequências das informações.
    • A aplicação exige tarefas de mobilização das informações adquiridas em ordem a resolver um problema que não seja trivial nem repetido. O nível da aplicação tem semelhanças com as competências de aprendizagem. Tarefas de aplicação conduzem ao desenvolvimento de competências. Mas em Bloom não há lugar para competências desgarradas dos conteúdos.
    • A análise exige a decomposição do todo nas suas partes e a capacidade para recombinar os elementos em ordem à reconstituição do todo.
    • A síntese pressupõe a capacidade para criar e construir conhecimento com base na recolha e tratamento da informação. Uma composição original, um quadro ou um relatório de uma experiência científica são exemplos de tarefas de síntese.

    Por último, a avaliação. Pressupõe a emissão de juízos de valor fundamentados em obediência a critérios de coerência interna e externa.

    2. Definir objectivos

    • Use verbos que designam acção em termos de comportamentos observáveis
    • Opte por linguagem simples, clara e sem equívocos
    • Descreva o comportamento do aluno e não o do professor
    • Descreva o produto e não o processo
    • Cada objectivo deve incluir apenas um resultado do aluno
    • Use pelo menos uma medida para cada objectivo
    • Verifique se o objectivo é realista e alcançável

    Leia, por favor, o anexo "regras para definir objectivos".
    Os anexos contêm textos, em inglês, com regras sobre definição de objectivos. Aconselho a leitura.


    3. A teoria de Mager dos objectivos comportamentais
    Robert Mager publicou, em 1962, um importante livro:
     Preparing Objectives for Programmed Instruction.

    • Um objectivo de aprendizagem deve ser dividido numa série de objectivos comportamentais específicos e tarefas mais pequenas. Um objectivo de aprendizagem deve ter 3 componentes:
    • Comportamento: o comportamento deve ser observável e mensurável
    • Condição: as condições sob as quais o comportamento deve ser formulado
    • Standard: o nível de performance desejado deve ser formulado, incluindo uma série de respostas vistas como correctas.

    4. De acordo com Mager são de evitar verbos como conhecer, compreender ou aprender por serem demasiado gerais e não descreverem a acção pretendida.  Ao invés, Mager propõe o uso de verbos activos: listar, identificar, formular, descrever, definir, comparar e  resolver.

    5. Regras para definir objectivos de aprendizagem
    5.1. Os objectivos devem ser claros e facilmente compreensíveis.
    Têm de ser explícitos. Devem conter um verbo activo que descreva uma acção concreta. O objectivo deve ter apenas um significado.

    Exempos:
    O aluno deve ser capaz de identificar as parte do coração.
    Dada um determinada lista, o aluno deve ser capaz de identificar as palavras mal escritas.

    O aluno deve ser capaz de identificar os elementos químicos de uma mistura preparada pelo professor.

    Todos estes objectivos estão formulados de forma explícita e exigem comportamentos observáveis. cada frase contém apenas um objectivo. Não há ambiguidade na formulação. Não estão contaminados pela generalidade.

    5.2. Os objectivos devem ser observáveis
    A avaliação dos resultados depende da observação das acções.

    O verbo tem de descrever uma acção observável.
    Exemplos de verbos que não se devem usar nos objectivos:
    conhecer
    compreender
    acreditar
    pensar
    familiarizar
    gostar


    Exemplos de verbos que se devem usar nos objectivos:
    identificar
    listar
    elencar
    escolher
    localizar
    isolar
    dividir
    separar
    inferir


    O verbo e o seu objecto devem ser claramente definidos. Devem promover acções observáveis ou produtos observáveis. As acções descritas são do aluno e não do professor.

    Exercício sobre definição de objectivos:

    Seleccionar objectivos úteis

    Saber o que faz com que um objectivo seja útil

    Só o primeiro está correctamente formulado

    Resolver problemas de matemática que exijam a aplicação do conteúdo raiz quadrada

    Compreender como se resolve uma raiz quadrada

    Só o primeiro está correctamente formulado.

    Reconhecer fotos de animais em páginas de jornais

    Associar os nomes dos animais às respectivas fotos

    Só o segundo está bem formulado

    Pontuar correctamente um parágrafo

    Listar as regras de pontuação

    Estão os dois bem definidos


    6. Explicitando os níveis


    6.1. Nível 1: Conhecimentos básicos

    Reconhecer ou recordar informação

    Relembrar o que foi ensinado

    Relembrar factos, datas, definições e observações
    Exemplos: Qual é a capital de Marrocos?

    Palavras mais usadas neste nível:

    definir
    relembrar
    reconhecer
    recordar
    identificar

    6.2. Nível 2: Compreensão

    O aluno vai para além da recordação da informação

    Reformula as informações

    Descreva usando palavras suas

    Faz comparações

    Extrapola
    Interpreta
    Traduz
    O aluno interpreta, traduz e reformula.

    Exemplos: Descreve com palavras tuas o último parágrafo do texto

    Palavras mais usadas neste nível:

    compara
    reformula
    explica
    contrasta

    6.3. Aplicação

    Requer que o aluno aplique uma regra ou um procedimento a um problema.

    Exemplo:
    De acordo com a nossa definição de socialismo, quais das seguintes nações podem ser consideradas socialistas?

    Palavras que definem as perguntas de aplicação:

    aplicar

    classificar
    escolher
    usar
    resolver

    6.4. Análise (Fonte: Planificação e Avaliação do Ensino e Aprendizagem, Universidade Aberta)

    Exige que o aluno se envolva em 3 formas de processos cognitivos:
    Identificar os motivos, razões e causas de  uma ocorrência específica
    Analisar a informação disponível em ordem a alcançar uma conclusão, inferência ou generalização

    Analisar uma conclusão ou generalização

    A operação de análise envolve a divisão de um todo em ordem a melhor entender as relações entre as partes que o constituem

    Exemplos:


    Depois de ler este texto, como caracterizaria a ideologia do autor?

    Que informação usaria para justificar que Nixon não foi um presidente bem sucedido?

    Identifica a ideia principal de um texto dado

    Identifica, num texto dado, razões subjacentes ao comportamento de diferentes personagens

    Face a resultados inesperados numa experiência química, identifica as respectivas causas

    Identifica a estrutura adoptada por um relatórios de actividades

    6.5. Síntese

    Exige que o aluno crie ou produza uma obra original

    Os comportamentos ao nível da síntese envolvem a organização de diferentes elementos num todo novo que representa uma criação original. Refere-se a operações de tipo criativo.

    Palavras comuns nas questões de síntese:

    Predizer
    Produzir
    Criar
    Sintetizar
    Construir

    Exemplos:


    Produza um ensaio com 3000 palavras sobre o conceito de luta de classes na teoria de Marx

    Redige uma composição subordinada ao tema “a importância de frequentar a escola”

    Elabora um projecto de investigação no campo educacional

    7. Três problemas:não falta texto?

    7. 1. O professor só faz perguntas e exige tarefas do nível mais baixo (memorização)

    1. Errado porque centra o ensino apenas em actividades de rotina.

    7.2. O professor faz muitas perguntas quase ao mesmo tempo. Provoca confusão e falta de atenção nos alunos.

    7.3. O professor não dá tempo ao aluno para responder.

     Em conclusão, é preciso dar tempo ao aluno para reflector e construir a resposta.

     Quando o aluno não percebe a pergunta, o professor deve reformulá-la. Em vez de ser o professor a dar a resposta, deve dirigir a pergunta a outros alunos

     Sugestões para os professores:

     Evitar repetir em demasia as respostas quer do professor quer dos alunos.

    Evitar reacções do género "sim...mas". A resposta do aluno ou está certa ou errada. Se está errada, o professor deve dirigir a pergunta a outro aluno até se encontrar a resposta certa. Se nenhum aluno conhece a resposta certa, tem de ser o professor a revelá-la.

     

    Exemplos de Grelhas de um plano

    Há diversos tipos de plano:

    De aula

    De unidade de ensino

    Anuais

    Correspondem a diferentes unidades temporais.

    Os planos anuais elaboram-se antes do ano lectivo começar. Pega-se numa agenda e no calendário escolar e distribui-se os conteúdos pelas aulas previstas. Os planos anuais têm de respeitar os objectivos gerais que constam dos programas de ensino.

    1. Objectivos gerais        2. Conteúdos/competências     3. Actividades        4. Recursos/materiais

     

    Para quê?                     O quê?                                    Como?                 Com que meios?

     Objectivos específicos

     Conteúdos

     Objectivos

     Estratégias

     Actividades

     Avaliação

     

     

     

     

     

     

    Objectivos comportamentais

    (Fonte: Planificação e Avaliação do Ensino e Aprendizagem, Universidade Aberta)

    Um objectivo específico pode ser ou não enunciado em termos comportamentais. Se não indica, claramente, um comportamento observável que o aluno deve revelar, poderá ser específico mas não é comportamental.

    Exemplo: Aprecia a 9ª Sinfonia de Beethoven

    É específico mas não comportamental

    Exemplo: Expõe o que mais aprecia na 9ª Sinfonia de Beethoven

    É específico e comportamental.

    Um objectivo comportamental, para além de indicar um comportamento observável e um conteúdo sobre que se exerce tal comportamento, pode, ainda, incluir outras informações que permitam mais facilmente avaliar a consecução do objectivo:

    Quem?

    O quê?

    Conteúdo

    Nível de proficiência - Em que medida?

    Tempo - Quando?

    Instrumento de avaliação - Como?

    Exemplo de formulação de objectivo:

    No final da unidade, os alunos do 6º ano identificarão 3 causas da expansão marítima, num teste de escolha-múltipla.

    Os objectivos de produto são os que se esperam no final de uma sequência de aprendizagem que conduziu até eles.

    Os objectivos de processo são só que se referem aos meios usados para atingir os objectivos de produto.

    Qual é a diferença entre objectivos e actividades?

    Um objectivo educacional corresponde sempre a uma aprendizagem que o aluno ainda não possui mas que se deseja que adquira. Entre o ponto de partida - ausência de aptidão - e o ponto de chegada - aquisição da aptidão - há um caminho a percorrer que corresponde a um processo de aprendizagem que se traduz em actividades dos alunos.

    O enunciado do objectivo diz sempre o que o aluno está apto a fazer.

    O enunciado da actividade diz o que está a fazer para ficar apto.

    Exemplo de actividade:

    Observa a preparação do microscópio

    Exemplo de objectivo:

    Identifica diferentes estruturas celulares

    Exercícios

    (Fonte: Planificação e Avaliação do Ensino e Aprendizagem ; Universidade Aberta)

    Assinale de entre os seguintes objectivos os que podem ser considerados no nível de conhecimento:

    1. Resume um texto dado

    2. Indica a capital da Dinamarca

    3. Define rectas paralelas

    4. Explica o que se entende por um conjunto de objectos

    5. Identifica os animais que estão nas gravuras

    Assinale de entre os seguintes objectivos os que podem ser considerados no nível de compreensão:

    1. Indica a distância entre 2 povoações, servindo-se de um mapa das estradas

    2. Indica os nomes das capitais dos distritos de Portugal

    3. Enuncia o Tratado de Tordesilhas

    4.Nomeia os órgãos de uma planta

    5. Explica o que significa a electricidade estática

    Assinale de entre os seguintes objectivos os que podem ser considerados no nível de aplicação:

    1. Demonstra um teorema dado

    2. Enuncia um teorema dado

    3. Lê gráficos de barras

    4. Resolve uma raiz quadrada

    5. Enumera os ossos da perna.

     

    Apontamentos sobre avaliação da aprendizagem

    Três modalidades de avaliação:

    Diagnóstica

    Formativa

    Sumativa

     

    Tipos de pergunta

    (Fonte: Planificação e Avaliação do Ensino e Aprendizagem, Universidade Aberta)

    Resposta curta: É deixado um espaço para a resposta do aluno.

    Exemplo: Quem escreveu os Lusíadas? ...............................

    Vantagens: fácil elaboração; úteis para testar objectivos de nível 1; permitem a testagem de múltiplos objectivos no mesmo teste.

    Desvantagem: Não avaliam objectivos de nível 3, 4, 5 e 6.

    Regras para a construção de itens: uma pergunta directa; deve dar lugar a uma única resposta;  a pergunta deve conter os termos exactos em que a resposta deve ser dada. Em itens de resposta curta, a correcção da prova é facilitada se os espaços para a resposta forem alinhados numa coluna à direita das perguntas; cada item deve ser independente dos restantes.

    Exemplos de itens mal construídos:

    Fernando Pessoa foi um poeta...................

    Numa viagem com grandes................, o norueguês Amudsen conseguiu ............o inglês Scott e chegar primeiro ao Pólo Sul.

    Item verdadeiro ou falso: A pergunta assume a forma de uma frase afirmativa que o aluno vai classificar como verdadeira ou falsa.

    Exemplo: O cacau é produto agrícola mais exportado por S. Tomé e Príncipe. (Coloque um V ou um F à frente da pergunta)

    Vantagens:  perguntas de fácil elaboração; facilmente os alunos compreendem as perguntas.

    Desvantagens: Não avaliam objectivos de nível superior; prestam-se a que os alunos respondam à sorte.

    Regras para a construção de itens verdadeiro/falso:

    Cada item deve ter uma única afirmação.

    Evitar palavras ambíguas

    Evitar frases negativas

    As afirmações verdadeiras e falsas devem ter a mesma extensão

    O número de afirmações verdadeiras e falsas deve ser semelhante.

    Associação ou combinação: a pergunta apresenta um conjunto de elementos organizados em duas colunas paralelas, tendo os elementos de uma, relação com os elementos de outra.

     

    Os elementos da coluna da esquerda são as premissas. Os da coluna da direita são as respostas.

     

    Vantagens

     

    Fáceis de construir

    Os alunos não podem adivinhar as respostas

     

    Desvantagem

     

    Não avalia as categorias de Análise e Síntese

     

    Escolha Múltipla: Pergunta composta por um tronco e por uma lista de possíveis respostas.

     

    Exemplos:

     

    S. Tomé e Príncipe exporta diversos produtos. Qual dos  seguintes exporta em maior quantidade?

    A Café

    B Banana

    C Cana de açúcar

    D Cacau

     

    Na seguinte lista de palavras, todas deviam ter um significado equivalente a resumo.

    Assinale a alternativa falsa.

    A Sumário

    B Somatório

    C Síntese

    D Súmula

     

    Vantagens

    Fáceis de corrigir

     

    Desvantagens

    Não avalia as categorias de análise e síntese

    Demora muito tempo a elaborar

     

    Resposta livre:  a pergunta apresenta uma questão aberta e o aluno é livre de  apresentar as suas ideias sobre o assunto.

     

    Exemplos:

    Por que razão existe uma relação entre desemprego e pobreza?

     

    Por que razão se fazem estudos de impacto ambiental antes de construir uma auto-estrada.

     

    Vantagem

    Fácil de elaborar

    Permite avaliar as categorias de análise e síntese

     

    Desvantagem

    Difícil de avaliar.

    Subjectividade na avaliação


    Tipos de avaliação: diagnóstica, formativa e sumativa

    Avaliação diagnóstica destina-se a identificar os conhecimentos que os alunos possuem sobre uma determinada matéria a fim de poder iniciar a aprendizagem de novas matérias.

    Os conhecimentos prévios à aquisição de novas aprendizagens chama-se pré-requisitos.

    A avaliação diagnóstica pode fazer-se através de testes diagnósticos. Incide sobre um pequeno grupo de objectivos em volta dos quais se fazem perguntas.

    Avaliação formativa: faz-se ao longo do processo de ensino e aprendizagem e permite identificar os conhecimentos adquiridos e as dificuldades existentes.

    A avaliação formativa faz-se através de testes formativos. Incidem sobre um grupo de objectivos de uma unidade de ensino, avaliando em profundidade.

    Avaliação sumativa: faz um balanço dos resultados de aprendizagem no final de uma sequência de ensino.

    Os testes sumativos incidem sobre um grupo grande de objectivos, avaliando as aprendizagens realizadas no final de uma sequência de ensino.

     

     

     

     

                                                                          

    Algumas definições de curriculum

    É toda a aprendizagem planificada e dirigida pela escola para atingir os objectivos educacionais. (Tyler)

    É uma sequência de experiências oferecidas nas escolas para crianças e jovens em grupo, a percorrer por caminhos do pensamento e da acção. (Tanner e Tanner)

    É um plano para a aprendizagem. (Taba)

    O currículo é uma série estruturada de resultados de aprendizagem que se têm em vista (Johnson)

    É uma sequência de unidades de conteúdo conducentes à mestria do aluno (Gagné).
    É um plano estruturado de ensino-aprendizagem, englobando a proposta de objectivos, conteúdos e processos (Carrilho Ribeiro).

    Definições de desenvolvimento curricular:

    É um plano de estruturação do meio ambiente para coordenar de maneira ordenada os elementos tempo, espaço, materiais, equipamento e pessoal (Feyereisen)
    Processo dinâmico e contínuo que engloba diferentes fases, desde a justificação do currículo à sua avaliação  e passando pelos momentos de concepção, elaboração e implementação (Carrilho Ribeiro)

    É uma prática, dinâmica e complexa, que se processa em diferentes momentos e fases, de modo a formar um conjunto estruturado  integrando diferentes componentes: justificação teórica, elaboração/planeamento, operacionalização e avaliação (Pacheco)

     

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