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    Textos sobre livre escolha das escolas

    Escolhas familiares, estratificação educacional e desempenho escolar: quais as relações?

    Fátima Alves

    Doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio) e professora do Departamento de Educação da PUC-Rio. E-mail: <fcalves@puc-rio.br>

     

    INTRODUÇÃO

    Nas oportunidades educacionais existentes na cidade do Rio de Janeiro encontramos diversas possibilidades de escolhas familiares com potencial de afetar a trajetória escolar de seus filhos. Dentre as estratégias de escolhas possíveis destaco: a) a inscrição nos sorteios das escolas federais e dos colégios de aplicação de universidades públicas; b) a existência de escolas privadas que atendem a uma clientela de nível socioeconômico equivalente ao corpo discente de escolas municipais; e c) a matrícula em escolas municipais com diferencial de qualidade, não próximas ao lugar de moradia da família, exigindo um deslocamento até a escola. Surgem, então, as principais perguntas que nortearam esta investigação: quais obstáculos essas famílias precisaram superar para fazer suas escolhas? No que essas famílias diferiam daquelas que faziam escolhas que poderiam ser chamadas de "mais tradicionais", como a de matricular os filhos na escola municipal mais próxima de casa? Quais são os efeitos na trajetória escolar destas escolhas das famílias?

    Por certo, as escolhas familiares são feitas a partir de oportunidades e limites colocados pela estrutura social, o que envolve a posição social da ocupação dos pais, a estrutura familiar, os capitais econômico e cultural dos membros da família, suas redes sociais, bem como outros aspectos que caracterizam a posição social e as disposições culturais da família. A despeito de sua importância, essas características ainda não representam adequadamente a estrutura social que expressa as oportunidades e os limites que afetam as escolhas familiares.

    O presente artigo aborda o tema das escolhas familiares, enriquecendo-as por contextualizar tais escolhas tanto a partir dos conceitos mais tradicionais que conformam a estrutura social quanto a partir do mapeamento conjunto da estrutura da oferta educacional (quantidade e qualidade) e da estrutura da ocupação do espaço social da cidade do Rio de Janeiro.

    O estudo faz uso de dados de uma amostra de cerca de cinco mil crianças que iniciaram o 2º ano do Ensino Fundamental em 2005 em escolas municipais, federais e privadas da cidade do Rio de Janeiro, para estudar o efeito de escolhas familiares sobre o aprendizado escolar. O artigo está estruturado em três partes. Inicialmente, apresento meu objetivo principal, bem como as questões de pesquisa que orientam o desenvolvimento do trabalho. Posteriormente, na seção Abordagem Teórica destaco os conceitos teóricos mais pertinentes, como o de estratificação educacional, estratificação residencial e escolhas familiares de estabelecimentos escolares. Na seção seguinte mostro quais as fontes de dados e as medidas, assim como um delineamento da abordagem analítica. Finalizo apresentando e discutindo os resultados encontrados.

     

    OBJETIVO E QUESTÕES DE PESQUISA

    Neste artigo investigo o efeito das escolhas familiares de estabelecimentos escolares sobre a aprendizagem de alunos do Ensino Fundamental na cidade do Rio de Janeiro. Este objetivo se desdobra nas seguintes questões de pesquisa:

    1. Quais as oportunidades que a estrutura do sistema educacional oferece para as famílias de classes populares que buscam um diferencial de qualidade para seus filhos?
    2. Como a aprendizagem escolar dos alunos provenientes dessas famílias se compara com a trajetória dos alunos cujas famílias têm situação econômica semelhante, mas que não fizeram essas escolhas?

    As questões de pesquisa apresentadas ensejam a exploração de ideias de que a estrutura do sistema educacional oferece oportunidades para as famílias de classes populares que buscam diferencial de qualidade e que estas estão relacionadas com determinadas estratégias de escolhas do estabelecimento escolar.

    No quadro de elevado interesse das famílias pela escolaridade dos filhos e da manutenção das desigualdades sociais, interrogo acerca das ações e mecanismos a partir dos quais as famílias de classes populares buscam um diferencial de qualidade e, neste sentido, as escolhas familiares por estabelecimentos escolares se relacionam com a estrutura de oportunidades educacionais, como ações voltadas a lidar com o tema da estratificação educacional. Na próxima seção destaco os conceitos teóricos pertinentes para o desenvolvimento do estudo, nomeadamente estratificação educacional, estratificação residencial e escolhas familiares de estabelecimentos escolares.

     

    ABORDAGEM TEÓRICA

    O termo estratificação educacional diz respeito à relação entre origem social e resultados escolares e, também, aos mecanismos por meio dos quais esta relação é estabelecida. Diversas pesquisas nesta área estão centradas no estabelecimento da magnitude do efeito da desigualdade de origem social na desigualdade educacional, na identificação dos níveis de ensino nos quais as desigualdades são mais marcantes e na evolução temporal destas desigualdades. Evidências das experiências relativas à expansão dos sistemas educativos e de seus reflexos nas desigualdades educacionais mostram que se, por um lado, o efeito das variáveis de origem social tende a declinar conforme se progride dentro do sistema escolar, por outro, as tendências temporais destes efeitos apresentam um comportamento fundamentalmente estável.

    Sobre os mecanismos que geram a estratificação educacional, a literatura é pródiga em mostrar os efeitos das características familiares, com especial ênfase nos fatores relacionados à demanda de escolaridade. Buchmann e Hannum (2001) mostram que as diferenças de desempenho educacional entre os indivíduos podem ser explicadas pela interação dos chamados fatores de oferta e de demanda. Fatores de oferta são as oportunidades educacionais disponíveis, enquanto os fatores de demanda dizem respeito às decisões familiares quanto à educação, processo diretamente ligado às características socioeconômicas e estruturais da família. Segundo as autoras, os determinantes do desempenho escolar, e, consequentemente, as desigualdades educacionais entre os indivíduos, dependem da ação conjunta dessas variáveis. Aquelas relacionadas ao contexto familiar, como a escolaridade dos pais, a renda e a composição do domicílio interagem com as associadas à oferta, como disponibilidade de escolas, recursos de infraestrutura física, as características dos professores e, em uma esfera mais geral, as políticas públicas. Silva e Souza (1986) sinalizam para a importância de fatores associados à oferta, principalmente para os países em desenvolvimento. Em algumas áreas não há escolas - diferenças entre zonas urbanas e rurais - e existem fatores intraescolares que atuam no sentido de diferenciar a qualidade do ensino. No entanto, os autores chamam a atenção para a dificuldade de se capturarem os fatores relacionados à oferta, o que, de certa forma, explica a predominância dos mecanismos relacionados à demanda.

    Silva e Hasenbalg (2002) exploram as desigualdades sociais nas chances de transição dentro do sistema escolar brasileiro a partir de dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio (PNAD) de 1999. O modelo analítico utilizado distingue três tipos de capitais que as famílias podem mobilizar com o objetivo de prover seus filhos de vantagens na competição escolar. Utilizaram, ainda, indicadores de dimensões espaciais (região e área de residência) na tentativa de capturar diferenças nos arranjos institucionais relacionados à oferta escolar. Adicionalmente, os fatores representativos da oferta de escolaridade (os fatores que capturam, parcialmente, mais ou menos facilidade de acesso ao sistema escolar - no caso, nascimento em área urbana e condição migratória) apresentam efeitos claros e fortes nas três transições iniciais.

    O trabalho de Silva (2003) aponta que a forte expansão do sistema educacional ocorrida nas duas últimas décadas foi mais acentuada no Ensino Médio e no segundo segmento do Ensino Fundamental. Os resultados encontrados indicam que, para o período mais recente, completar com sucesso a 1ª série do Ensino Fundamental atingiu seu limite de universalização. Observa-se uma redução generalizada nos efeitos de diversas variáveis como, por exemplo, escolaridade do pai. O autor assinala que este processo de expansão educacional foi acompanhado de ações políticas, dentre elas a implementação de correção de fluxo, que tiveram papel importante nesta universalização da primeira transição. Para as outras transições analisadas pelo estudo (completar com sucesso a 4ª e a 8ª séries, respectivamente), os efeitos das variáveis permaneceram estáveis (p. ex., escolaridade dos pais) ou aumentaram (p. ex., região de residência). Desta forma, o autor argumenta para a tendência de deslocamento das desigualdades sociais nas chances de escolarização para os níveis mais elevados de escolaridade.

    Raftery e Hout (1993) trabalharam com a hipótese de que as desigualdades educacionais entre diferentes grupos sociais não tendem a reduzir-se com a expansão da oferta de ensino até que as classes privilegiadas tenham pleno acesso a determinado nível de estudos. Estes autores enunciaram a hipótese denominada MMI (Maximally Maintained Inequality), baseada em quatro princípios básicos: a expansão da educação secundária e superior reflete a demanda gerada pelo crescimento e pela melhora das condições socioconômicas da população; se as taxas de escolarização crescem mais rápido que a demanda, as classes sociais mais desfavorecidas aumentam seus níveis de escolarização; se um dado nível de escolarização é universalizado para as classes mais favorecidas, os efeitos das desigualdades sociais sobre as oportunidades educacionais são reduzidos; e, finalmente, a redução das desigualdades pode reverter-se caso as políticas públicas de apoio às classes excluídas sejam reduzidas.

    Recentemente esta abordagem foi questionada por não considerar as diferenças qualitativas presentes nos sistemas educacionais. Em diálogo com as assertivas de Raftery e Hout (1993), Lucas (2001) propõe a hipótese EMI (Effectively Maintained Inequality). O autor argumenta que as classes privilegiadas asseguram a manutenção de suas vantagens em relação ao sistema educacional mesmo quando já contam com o acesso garantido a um determinado nível de ensino, por meio do acesso seletivo a determinadas instituições e modalidades de ensino que proveem melhores vantagens socioeconômicas e formações de mais prestígio, caracterizando trajetórias diferenciadas para os grupos sociais. Entretanto, na ausência de um amplo acesso ao sistema educacional, ambos os efeitos, quantitativo e qualitativo, podem ser observados (Lucas, 2001). Outra perspectiva teórica incorpora os motivos que conduzem os indivíduos a fazerem escolhas racionais. Estas teorias levam em conta as coerções que pesam sobre a atuação dos indivíduos e que produzem fenômenos sociais diversos (cf. Boudon, 1973). Assim, os atores fazem escolhas fundamentadas em uma racionalidade limitada, pois estas são subordinadas à posição social de cada um. Segundo Boudon, as escolhas escolares se dão em função das coesões sociais ou escolares que são vinculadas ao meio e são moduladas pela composição social que intervém nos projetos escolares mais ou menos ambiciosos dos jovens dos diversos grupos sociais, em função dos custos ligados à probabilidade de obter benefícios esperados de suas escolhas.

    Dentre os mecanismos estritamente educacionais de estratificação, os mais importantes são: (a) alocação de alunos nas redes públicas e privadas; (b) alocação de alunos em escolas da mesma rede, mas com condições desiguais; (c) acesso à escola; (d) reprovação escolar; (e) alocação de alunos em "ramos educacionais"; e (f) diferenciação curricular. Considero que os dois primeiros são particularmente importantes para a operacionalização deste estudo.

    Sobre a alocação de alunos nas redes pública e privada, Cazelli (2005) realizou uma pesquisa em uma amostra representativa de escolas municipais e privadas da cidade do Rio de Janeiro e os resultados indicam a forte associação entre rede de ensino e características socioeconômicas do corpo discente da escola. Ou seja, o sistema educacional nesta cidade é fortemente estratificado, o que leva à pouca heterogeneidade social na composição social das escolas.

    Já o segundo mecanismo de estratificação está relacionado com o acesso diferenciado aos recursos escolares, mesmo entre escolas atingidas por políticas semelhantes e destinadas à população menos favorecida. Entre alunos pobres, os mais pobres frequentam as piores escolas, o que geralmente é determinado pela localização do domicílio e da escola. Esse tracking involuntário reforça as desigualdades já existentes, de forma que aqueles com prejuízo nas características de origem sejam agrupados em escolas igualmente deficientes, mesmo em relação às vizinhas e pares sob mesma administração.

    Apesar dos diversos mecanismos atuantes de estratificação educacional, quais são as oportunidades que a estrutura do sistema educacional oferece para as famílias de classes populares que buscam um diferencial de qualidade para seus filhos? Um dos objetivos do trabalho é responder a esta questão. Como as oportunidades educacionais estão distribuídas no território, o tema da estratificação residencial liga-se ao das oportunidades educacionais; assim, será útil também considerar este tema, ainda que brevemente.

    Nas grandes cidades brasileiras observa-se a emergência de um modelo de organização espacial no qual a diferenciação das classes sociais é transformada em separações físicas e simbólicas. Os processos socioespaciais de diferenciação e segregação, decorrentes deste modelo de organização, são importantes para a compreensão dos mecanismos de produção/reprodução de desigualdades e as relações de interação e sociabilidade dos grupos com as classes sociais. A diferenciação socioespacial decorre da crescente especialização de tarefas decorrente do aumento da divisão social do trabalho. Ela gera diferenças de atributos, de recursos, de poder e de status que se constituem nas bases materiais da formação de categorias sociais, que tendem a buscar localizações específicas na cidade, criando a divisão social do território. Cabe ressaltar que a espacialização da diferenciação social não implica, necessariamente, segregação, na medida em que a separação espacial dos grupos sociais esteja associada à existência de vínculos sistemáticos entre estas diferentes áreas socioterritoriais.

    A divisão social da cidade pode, contudo, estar associada à segmentação da sociedade, pela existência de barreiras que impedem a mobilidade social dos indivíduos entre as categorias. Neste caso, a segmentação social implicará a existência da segmentação espacial quando estas barreiras bloquearem a mobilidade territorial - o que transformaria a divisão social da cidade em segregação residencial (Caldeira, 1997; Ribeiro e Lago, 2000). Um ponto importante a enfatizar é que a segmentação residencial se configura quando os indivíduos coletivamente compartilham a necessidade da manutenção - ou mesmo aumento - das barreiras materiais ou simbólicas que bloqueiam a livre circulação dos indivíduos entre as categorias e, consequentemente, entre as localizações espaciais. Esta concepção dos processos de organização social do espaço implica avaliar as distâncias sociais pelo território entre os grupos sociais ocupando posições distintas na estrutura social, as desigualdades de condições de vida e oportunidades e, finalmente, como as distâncias/proximidades implicam padrões de interação e de sociabilidade.

    No Rio de Janeiro, assim como em várias outras cidades latino-americanas, observa-se que a relação entre espaço urbano e espaço social não é de total homologia, prevalecendo defasagens entre a estrutura urbana e a hierarquia social, destacando-se, no interior dos espaços dominados pelas classes superiores, territórios populares que geram proximidades geográficas de grupos inseridos em posições opostas no espaço social (Ribeiro, 1996). Esta é umas das características marcantes das metrópoles brasileiras, que, no Rio de Janeiro, ganha grande importância em virtude do fenômeno das favelas, espaços caracterizados por uma estrutura social bastante diferente em relação à totalidade da cidade.

    O modelo de estratificação residencial no Rio de Janeiro difere radicalmente dos "modelos clássicos" de estratificação residencial, como o caracterizado por subúrbios abastados e inner-cities empobrecidas, bastante comuns nos Estados Unidos, ou o caracterizado por subúrbios pobres, em contraste com a ocupação dos setores mais centrais por camadas médias e grupos abastados, típicos de algumas metrópoles europeias.

    Em face de questões relevantes sobre a estrutura socioespacial da cidade, e das evidências empíricas que mostram a relação entre as diferenças nas trajetórias e desempenhos escolares de crianças e jovens em função de diferentes contextos sociais decorrentes dos processos de segregação residencial (Bryk, Lee e Holland, 1993; van Zanten, 2001; Alves et alii, 2008), este artigo visa a estabelecer relações entre estratificação educacional e residencial e os processos de escolhas familiares de estabelecimentos escolares no Rio de Janeiro.

    A presença da família na escolarização dos filhos é tema de diversos estudos na área de sociologia, dando visibilidade às ações das famílias dos diferentes grupos sociais que, com base nos exemplos de sucesso ou fracasso de seus filhos no sistema escolar, e como parte de suas estratégias educativas, tendem a ajustar os investimentos às probabilidades de êxito na carreira escolar. A natureza e a intensidade dos investimentos de caráter escolar variam também em função da manutenção da posição social atual ou da possibilidade de ascensão.

    Nos últimos anos, o debate sobre a escolha do estabelecimento de ensino pelas famílias tem despertado crescente interesse dos sociólogos da educação, acrescentando este tema aos estudos sobre as estratégias familiares utilizadas no processo de escolarização e sobre as trajetórias de sucesso e fracasso escolar nas diferentes classes sociais (Nogueira, 1998; Romanelli, 1995; Souza e Silva, 1999). Analisando as possibilidades e implicações das escolhas das famílias do estabelecimento escolares, van Zanten (2005) destaca quatro estratégias familiares encontradas, em certa medida, em diferentes países. São elas: escolha residencial relacionada com escolha da escola; escolha para o setor privado; escolha para o setor público; e escolha com controle do funcionamento de escolas locais por meio de demandas individuais e pressões coletivas dos pais.

    Pesquisas sobre escolhas familiares mostram que os critérios não são determinados apenas pelos projetos familiares e representações sobre a escola. O volume e a estrutura dos diferentes tipos de capital (econômico, cultural, social) adquiridos pelas famílias ocupam uma posição de destaque interferindo no processo de escolha do estabelecimento de ensino para seus filhos. A desigualdade, tanto na posse quanto nas formas de apropriação de tais capitais pelas famílias dos diferentes grupos sociais, vai interferir não só na determinação dos critérios de escolha, como, sobretudo, revelar as condições de escolha de escola de cada família, delimitando os "horizontes possíveis" (Carvalho, 2004).

    Segundo van Zanten (2005), os pais de classe média estão mais inclinados a recorrer à estratégia de escolha do estabelecimento de ensino de forma a garantir o acesso às melhores escolas. As vantagens de tais escolhas mudam de acordo com as diferenças na disponibilidade de recursos. As famílias que têm mais recursos financeiros utilizam mais extensamente o setor privado, inclusive com suporte extraescolar. Os pais que possuem mais capital cultural como, por exemplo, os professores, dispõem de mais informações sobre escolas e preparam mais adequadamente seus filhos para terem sucesso. Já as famílias com mais capital social podem usá-lo de forma a garantir o acesso às melhores escolas. Ainda segundo a autora, em contrapartida, as famílias de classes populares apresentam desvantagens no "jogo das escolhas", não apenas porque lhes faltam os recursos econômicos e culturais necessários para fazerem as melhores escolhas, mas, em muitos casos, também estas não podem ser realizadas. Isto ocorre por várias razões como, por exemplo, a percepção sobre a escola como um serviço público homogêneo. No entanto, como apontei anteriormente, há evidências de que famílias de classes populares utilizam as escolhas de estabelecimentos escolares como estratégias na busca de um diferencial de qualidade para seus filhos, a despeito das características da sua posição social e das disposições culturais da família, aspecto também reconhecido por van Zanten (2005).

    As recentes mudanças econômicas, culturais e educacionais têm criado novos contextos para a ação dos pais no que diz respeito à educação dos seus filhos, a partir do aparecimento de novas oportunidades ou limites para as famílias de diversos grupos sociais (id.). Uma das dimensões que vem ganhando espaço nas pesquisas sociológicas é o local de moradia das famílias, na perspectiva de que o espaço social também importa no desempenho e nas trajetórias escolares.

    A cidade do Rio de Janeiro, devido às suas especificidades históricas, conta com a presença de escolas sob a administração das três esferas públicas, além de escolas privadas. Em 2005, 75% das matrículas do primeiro segmento do Ensino Fundamental estavam sob responsabilidade da rede municipal. Já as escolas privadas respondiam por 23% das matrículas. As redes estadual e federal são responsáveis pelo restante das matrículas do Ensino Fundamental na cidade. Neste artigo, apresento a estrutura de oportunidades do sistema educacional para as famílias de classes populares que buscam um diferencial de qualidade, a partir da articulação com determinadas estratégias familiares de escolhas do estabelecimento escolar.

    A matrícula em escolas privadas que atendiam clientela de nível socioeconômico equivalente ao do corpo discente de escolas municipais se configuram como oportunidades para famílias de classes populares que buscam um diferencial de qualidade, uma vez que cobram mensalidades relativamente baixas, ou possuem um sistema de bolsas de estudo.

    A despeito da baixa participação da rede federal nas matrículas das séries iniciais do Ensino Fundamental, o conhecimento dos mecanismos de entrada e seleção dos seus alunos é importante para compor o cenário das oportunidades educacionais na cidade, principalmente face à qualidade destas escolas. As características estruturais destas instituições - alta qualidade e oferta de poucas vagas - nos remete a considerar a importância do que Brandão (2003) denomina capital informacional. Este tipo de capital comporta as possibilidades desiguais que cada grupo social possui de acessar informações sobre o funcionamento do sistema de ensino, de forma a otimizar as escolhas e as estratégias desenvolvidas pelas famílias no processo de escolarização de seus filhos.

    Devido à enorme participação da rede municipal na matrícula do Ensino Fundamental, algumas perguntas se colocam: quais as oportunidades educacionais na rede municipal de ensino da cidade do Rio de Janeiro disponíveis para famílias de classes populares que buscam um diferencial de qualidade para seus filhos? Por quem esta opção é exercida? Quais as consequências da escolha? Dentre as oportunidades, destaco a existência de escolas municipais que apresentaram os melhores desempenhos na Prova Brasil 2005 e que estão a uma "melhor" distância do lugar de moradia dos alunos.

    Formulo a noção de "melhor" distância a partir da crítica que Reis (2000) apresenta às versões dominantes da teoria da ação racional, que não consideram os detalhes do contexto no qual a ação é realizada. Segundo Reis,

    o comportamento intencional orientado para a eficácia e incluindo necessariamente uma dimensão cognitiva ou de processamento de informações (isto é, comportamento racional), é um pressuposto inevitável de qualquer tentativa consequente de explicação nas ciências sociais [...]. Mas não parece possível derivar daí o objetivo de se inventar a sociedade a partir de meros indivíduos calculadores, ou de se deduzir aquela a partir destes. Pois a ação é, ela própria, necessariamente contextualizada (assim como os atores, e seus objetivos, preferências ou melhores interesses são, em grande parte, socialmente determinados); daí que a avaliação, do ponto de vista da eficácia e da racionalidade, envolva a inevitável referência à situação ou ao ambiente em que ela tem lugar (e a definição apropriada da situação inclui certos traços cruciais da subjetividade dos atores) (ibid.:94).

    Já van Zanten (2003), abordando especificamente o tema da escolha familiar de estabelecimentos escolares, enfatiza o aspecto da sintonia da cultura da família com a cultura das famílias de colegas de escola e relaciona a possível diferença dessas culturas com estratégias de fechamento (closure strategies) de camadas populares, que, em muitos casos, preferem escolhas que não envolvam grande assimetria cultural, mesmo que isso resulte em escolha de escolas que não ofereçam as melhores oportunidades sob o ponto de vista estritamente educacional. Diante desta situação, considero importante a contribuição de Boudon (1996), ao afirmar que, embora não seja possível explicar todo comportamento pelo interesse, é impossível justificar muitos comportamentos sem recorrer a esta categoria, ainda que o sociólogo não possa abrir mão de considerar, adicionalmente, o papel de normas e valores influenciando o comportamento dos indivíduos. Assim, esta "melhor" distância está relacionada com a viabilidade de uma mobilização familiar para o deslocamento da criança até a escola, pelo uso de transporte alternativo, por exemplo. Argumento que escolas com o mesmo perfil, mas localizadas em bairros muito distantes da moradia dos alunos, atuam como limitantes para a escolha das famílias, pois isto implicaria uma grande mobilização para efetuar o trajeto casa-escola-casa, sobretudo considerando os problemas de mobilidade interna (transporte público) que a cidade do Rio de Janeiro apresenta.

    Esta "melhor" distância também está relacionada com a melhor possibilidade de superação dos mecanismos de fechamento social (social closure) que o modelo de segregação carioca impõe às famílias de classes populares. Isto porque, no modelo de segregação carioca, a despeito da grande distância social entre moradores de estratos sociais distintos, a proximidade geográfica entre os lugares de moradia produz situações de "melhor distância", diferentemente de outros modelos de segregação social como, por exemplo, o parisiense.

     

    ABORDAGEM ANALÍTICA

    Para o desenvolvimento deste estudo foram utilizados os dados referentes à cidade do Rio de Janeiro do "Estudo Longitudinal da Geração Escolar Geres 2005" que, durante um período de quatro anos, começando em 2005, uma mesma amostra de alunos de escolas estaduais, municipais, federais e privadas foi avaliada em Leitura e Matemática (Franco, Brooke e Alves, 2008).

    O Geres possui duas características que são particularmente relevantes para a operacionalização deste estudo. A primeira é a natureza longitudinal das medidas de desempenho escolar dos alunos, permitindo o acompanhamento de sua evolução durante o processo de escolarização e não apenas o registro do desempenho em um determinado momento. A utilização de dados longitudinais para investigar a relação entre desempenho escolar e as escolhas de famílias de classes populares que buscam um diferencial de qualidade na escolarização de seus filhos é bastante profícua, uma vez que possibilita não apenas identificar em quais estabelecimentos escolares os alunos aprendem mais, ou seja, revelam alto valor agregado, como também avaliar se determinadas escolhas familiares são realmente elementos importantes para a trajetória escolar dos diferentes grupos sociais.

    A segunda característica é o acesso às informações dos locais de moradia dos alunos participantes do Geres, permitindo seu georreferenciamento, a fim de verificar o quanto próximo ou longe estes alunos moram em relação à escola em que estudam. O primeiro passo da abordagem analítica foi identificar os alunos cujas famílias optaram por uma das estratégias de escolha descritas anteriormente. Cabe ressaltar que, como o estudo focaliza as famílias de classes populares, somente serão considerados nas análises os alunos situados até o quarto quintil da distribuição da medida de bens econômicos, excluindo os 20% situados na parte superior da distribuição. Com este critério, os alunos cujas famílias fizeram escolhas pelas escolas federais e privadas são diretamente identificados. Já entre os alunos das escolas municipais, esta identificação envolve a análise conjunta de dois aspectos: os indícios de qualidade de ensino e a localização da escola a uma "melhor" distância da casa do aluno. O primeiro relaciona-se com a identificação de escolas participantes do Geres que apresentam alto desempenho na Prova Brasil 2005 na 4ª série do Ensino Fundamental.

    O segundo aspecto envolve verificar a distância do local de moradia em relação à escola. Visto que, diferentemente do contexto europeu estudado por van Zanten (2005), a escolha do lugar de moradia em função da qualidade da escola da comunidade é uma opção muito raramente disponível para famílias de classes populares, operacionalizo a escolha familiar diferenciada de qualidade pela presença concomitante dos dois critérios - a identificação de escola com indícios de eficácia e o esforço de deslocamento. Cabe ressaltar que esta abordagem investigativa só é possível a partir da aplicação das técnicas de georreferenciamento das informações dos locais de moradia e dos endereços das escolas municipais do Rio de Janeiro. No questionário aplicado às famílias dos alunos Geres durante o ano de 2005 foram obtidas informações sobre a disponibilidade de bens duráveis (indicador proxy de renda familiar).

    Quadro 1 e a Tabela 1 apresentam, respectivamente, a definição e a estatística descritiva das variáveis usadas na análise.

     

     

     

     

    O estudo faz a comparação da aprendizagem escolar dos alunos provenientes de famílias que realizaram uma das estratégias de escolhas por estabelecimentos escolares, apontadas anteriormente, com a de alunos cujas famílias optaram por uma escola municipal próxima ao local de moradia. A abordagem analítica adotada envolve a estimação dos efeitos que tais escolhas têm sobre a aprendizagem dos alunos. Para isto estimei, via regressão linear, o efeito de cada tipo de escolha familiar sobre o aprendizado dos alunos. No modelo, além das variáveis indicadoras dos tipos de escolhas, também serão incluídas variáveis relacionadas ao perfil econômico e ao desempenho prévio. O modelo estimado foi:

    Profici = βo + β1 (escola_privada)i + β2(escola_federal)i + β3 (escola_municipal_e moradia acima de 1.500m)i + β4(escola_municipal_PB_alto)i + β5 (escola_municipal_PB_alto_1.500m)i + β6 (Profic_inicio_2005)i + β7(bens_econômicos)i + r i

    O modelo estima o efeito médio de cada uma das escolhas familiares consideradas sobre o desempenho dos alunos. Cabe ressaltar que os efeitos são estimados considerando as eventuais diferenças atribuídas às condições sociais e de desempenho prévio. Desta forma, a estimação de efeitos positivos indica que uma determinada escolha familiar está associada a uma melhora na aprendizagem em comparação aos alunos cujas famílias optaram por escolas municipais próximas ao local de moradia, ou seja, até a uma distância de 1.500 metros.

     

    RESULTADOS

    Tabela 2 apresenta os efeitos das escolhas familiares, já descontadas as diferenças relacionadas ao desempenho prévio e aos bens econômicos. O desempenho dos alunos cujas famílias fizeram escolhas por escolas federais aumenta, em média, 13,2 pontos (52% do desvio padrão da distribuição) em comparação com os alunos que estudam em escolas municipais e moram a uma distância de até 1.500 metros. O efeito da escolha familiar por escolas privadas também é positivo: em média, o desempenho dos alunos destas escolas é elevado em 8,1 pontos (32% do desvio padrão). Tais efeitos são esperados, uma vez que análises envolvendo dados do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) indicam desempenhos mais altos para as escolas federais e privadas em comparação à rede pública de ensino.

     

     

    Com relação ao efeito das escolhas familiares dentro da rede municipal, podemos verificar que não há diferença no desempenho dos alunos que frequentam escolas municipais próximas de casa e aqueles que moram a uma distância acima de 1.500 metros. No entanto, o resultado mais significativo refere-se às escolhas familiares diferenciadas. O desempenho dos alunos que frequentam escolas que apresentam alto desempenho na Prova Brasil 2005 é, em média, 4,7 pontos (18% do desvio padrão) em comparação aos alunos que frequentam escolas a uma distância de até 1.500 metros das suas residências. A interpretação sobre o efeito da escolha familiar por um estabelecimento escolar com diferencial de qualidade e situado a uma "melhor" distância do local de moradia do aluno deve considerar não apenas o efeito principal de estudar em escolas municipais com alto desempenho na Prova Brasil, mas, também, o efeito do termo de interação. Desta forma, os alunos cujas famílias fizeram uma escolha por uma escola de qualidade, mesmo morando distante, têm, em média, um desempenho de 10,61 pontos (41% do desvio padrão) em comparação aos alunos que estudam em escolas municipais próximas de casa.

    Os resultados indicam que a localização da escola em uma "melhor" distância para as famílias permite que as crianças frequentem escolas com uma clientela mais diversificada do ponto de vista das condições socioeconômicas, quando comparadas às escolas muito próximas das favelas. Além disto, distancia as crianças do contexto marcado pela violência que caracteriza grande parte das favelas cariocas, principalmente em regiões dominadas pelo crime organizado e pelo narcotráfico. Diversas pesquisas apontam como as unidades escolares inseridas nestes contextos têm suas rotinas prejudicadas, com relatos frequentes de casos de depredação do patrimônio, de invasão e de ameaças a alunos e professores, instaurando um clima de total insegurança (Guimarães, 1995; Candau, 1999; Paim, 1997; Sposito, 2001).

    Os estudos sobre escolhas familiares por estabelecimentos escolares apontam para a importância de diversas características relacionadas à origem social no "jogo das escolhas". Embora seja verdade que a grande maioria das famílias de classes populares faz escolhas ditas "tradicionais", como, por exemplo, escolher a escola municipal mais próxima de casa, algumas famílias fazem determinadas escolhas por estabelecimentos escolares na busca de um diferencial de qualidade para os seus filhos, e estas têm efeitos significativos sobre a aprendizagem dos alunos nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

     

    CONSIDERAÇÕES FINAIS

    Na perspectiva da estratificação, as escolhas familiares por estabelecimentos escolares podem ser consideradas ações voltadas à superação ou moderação da estratificação educacional. O estudo explora a ideia de que a estrutura de oportunidades para as famílias de classes populares está relacionada com determinadas estratégias de escolhas do estabelecimento escolar. Este é o caso, por exemplo, das escolas municipais localizadas a uma "melhor" distância da casa do aluno. Os resultados apresentados indicam que estas ações possuem efeitos sobre a aprendizagem dos alunos em comparação aos alunos cujas famílias fazem escolhas "mais tradicionais", de matricularem seus filhos em escolas próximas de casa.

    No entanto, não posso deixar de mencionar que essas ações diferenciadas das famílias podem, também, agravar o problema da estratificação para quem não faz esse tipo de escolha, já que as escolas de seus filhos perdem os alunos cujas famílias fazem determinadas escolhas em busca da qualidade, diminuindo a "positividade" do efeito de pares. Além disto, apesar de a estrutura do sistema educacional oferecer oportunidades para famílias de classes populares que buscam um diferencial de qualidade, alguns fatores irão limitar a realização de determinadas escolhas. Por exemplo, a opção por educação diferenciada no âmbito de escolas privadas possui diversas limitações: mesmo as mensalidades mais baratas constituem-se em obstáculo intransponível para famílias mais pobres, e mesmo a bolsa integral só pode ser usufruída por crianças de famílias que têm condições de fazer investimentos monetários e de lidar com os desafios culturais associados a este tipo de escolha de estabelecimento escolar.

    A despeito da importância que este estudo concede às mencionadas estratégias de mobilização familiar para o acesso dos filhos às escolas com diferencial de qualidade, não assumo, a priori, que elas conduzam automaticamente as crianças ao sucesso escolar, pois estudos recentes indicam diversos mecanismos que engendram desigualdades educacionais. Dentre os resultados encontrados destacam-se: a) mais variabilidade de desempenho escolar entre turmas de uma mesma escola do que entre escolas públicas (Machado Soares, 2005), indicando processo de estratificação dentro dos estabelecimentos escolares; b) indicação de que a seleção e a abordagem de conteúdos matemáticos são fortemente condicionadas por características do perfil socioeconômico médio dos estudantes das escolas e das turmas (Ortigão, 2005); e c) desenvolvimento de estratégias de fechamento (closure strategy) por parte das famílias de classe média como, por exemplo, pressionar as escolas para alocarem os alunos em turmas por nível de habilidade, por receio de que a presença de crianças de classes populares diminua o grau de exigência dos professores e, consequentemente, a qualidade do ensino (van Zanten, 2003).

    Os resultados apontados também contribuem para a reflexão sobre o significado do debate da existência de possibilidade de escolha de escola no setor público, particularmente intenso em alguns países. A visão prevalente entre a maior parte dos estudiosos do assunto é de que a existência de escolas públicas diferenciadas e o movimento de school choice têm como principal consequência o aumento da estratificação social e o recrudescimento de desigualdades (Adcock e Phillips, 2000; Lee, 1993). Por outro lado, tem ficado cada vez mais claro que argumentos em favor da escolha de escolas não têm origem exclusiva em setores privatistas, e, ao longo da última década, alguns pesquisadores têm produzido evidências de que a escolha escolar pode ter efeitos sobre a diminuição da segregação racial e sobre o aumento da equidade (Gamoran, 1996; Smrekar e Goldring, 1999). Sem dúvida, este é um tema polêmico, com repercussões em termos de política educacional; no entanto, no Brasil, temos poucos estudos enfocando esta temática.

     

    REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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    (Recebido para publicação em julho de 2009) 
    (Versão definitiva em maio de 2010)

     

    Ebook Livre Escolha das Escolas: Uma via para melhorar o serviço público de educação

    Ramiro Marques

    Capítulo 1

     

    As filhas do Presidente Obama, Sasha e Malia, frequentaram sempre escolas privadas. Foi assim enquanto viveram em Chicago. É assim agora que vivem em Washington DC.



    Em Portugal, passa-se o mesmo com os filhos do primeiro-ministro. E os netos da ministra da educação. E por aí fora.



    Gostava de saber se existe algum ministro ou dirigente do PS que tenha os filhos em escolas públicas. 



    Por que razão as elites políticas não querem para os outros aquilo que guardam para elas?



    Se as escolas estatais fossem assim tão boas como dizem, os governantes teriam colocado os filhos nas escolas estatais. O facto de optarem pelo ensino privado e de impedirem que o comum dos portugueses o faça revela duas coisas: hipocrisia e insensibilidade.



    Os sistemas educativos da Nova Zelândia, da Suécia, Holanda e Bélgica provam que é possível dar liberdade de escolha na educação aos mais pobres (os ricos sempre tiveram essa liberdade e exercem-na) sem aumentar a despesa pública com a Educação.



    Na verdade, a inclusão das escolas privadas na rede pública de educação, seja através das charter schools, cheque-educação ou deduções das despesas com as propinas em sede de IRS, permite poupanças significativas. As escolas privadas prestam, regra geral, um melhor serviço educativo a um menor preço.



    Se o Governo de José Sócrates reduzir ou anular as deduções das despesas de educação no IRS acontecerão duas coisas: aumenta subrepticiamente os impostos e reduz a já escassa liberdade de escolha das escolas pelas famílias. Essa redução atingirá profundamente a classe média. Os ricos continuarão a poder inscrever os filhos nas escolas privadas mesmo que não possam deduzir as despesas no IRS.



    Os socialistas são iguais em todo o lado. Têm em comum duas coisas: receiam a liberdade e olham para as pessoas como se elas não fossem capazes de tomar decisões racionais. É por isso que reforçam sempre o centralismo e o monopólio do Estado na prestações de serviços. Não querem cidadãos livres nem comunidades locais fortes e emancipadas do poder do Estado e do Governo.



    Nos EUA, Obama faz o mesmo: verte lágrimas de crocodilo quando confrontado com crianças pobres que são impedidas de frequentar as escolas da escolha dos pais e, simultaneamente, corta nas verbas destinadas aos programas de apoio às charter schools e às escolas independentes. E insiste nas velhas receitas socialistas que falharam em todo o lado onde foram aplicadas: centralização do currículo, aumento da burocracia, metas e standards nacionais. 

     

    Capítulo 2

     

    A liberdade de escolha das escolas é um tema que divide. Não é do agrado da maioria dos professores que vêem nela um entrave à igualdade de oportunidades.  Este comentário da Salomé resume bem o que a maioria dos docentes pensa do assunto:



    A liberdade de escolha vai-se traduzir em escolas desiguais. Não sejamos utópicos, a realidade demonstra que os grupos com características comuns têm tendência a agregarem-se. As escolas vão ter de seleccionar os alunos e o critério será certamente as notas. Vão-se contrapor escolas de excelência com escolas de gueto. Há que fazer uma discussão alargada deste tema para se acautelar enganos que penalizam gerações.



    Não tenho uma posição fechada sobre a liberdade de escolha. Sei que tem dados bons resultados em países como a Nova Zelândia e a Suécia e que até o Presidente Obama fez dela bandeira impulsionando o movimento das charter schools.



    Os resultados da investigação são inconclusivos. Há resultados que confirmam as vantagens e outros que apontam desvantagens.



    Julgo que a liberdade de escolha das escolas tem vantagens se for feita de forma adequada, isto é, se proteger os interesses dos alunos mais carenciados e se for acompanhada de mecanismos que impeçam as escolas de fazerem selecção dos alunos com base no rendimento dos pais.



    Vou manter este assunto em aberto ao longo de todo o dia, acrescentando argumentos a favor e contra e revelando estudos que apontam num e noutro sentid

     

    Capítulo 3

     

    O autêntico Estado Social serve os cidadãos e auto-regenera-se! Em Portugal houve uma perversão do Estado Social no domínio da educação, responsável pela perpetuação de um sistema educativo sem qualidade e gerador de grande injustiça social.

     

    Com efeito, não obstante o sacrifício dos contribuintes e o crescimento substancial do orçamento do Ministério da Educação (ME), os resultados internacionais espelham a fraca qualidade do ensino em Portugal e indicam que o nosso país é um dos países europeus em que o sistema de ensino mais reproduz desigualdades sociais, sendo opaís da União Europeia em que ter um pai licenciado ainda é a melhor garantia de acesso à universidade. Portugal está no grupo dos países “a vermelho” em que, ao lado de uma educação de fraca qualidade, se acentuam as disparidades sociais. As elevadas taxas de abandono escolar precoce e de chumbos consecutivos envergonhariam qualquer outro país Europeu. Utilizamos as disparidades sociais como arma política mas as suas causas não são correctamente combatidas.

     

    Como justificar esta dispendiosa e tamanha derrota humana?

     

    No domínio da Educação mantemos um modelo de Estado Social cristalizado desde o Estado Novo. Assenta num vasto conjunto de escolas geridas pelo Estado e na ideia de Estado Educador, que determina imperativamente a forma como os alunos têm de aprender na Escola. É o Estado com uma oferta educativa única e gratuita para todos: “eu” pago os custos da educação nas “minhas” escolas, mas não noutras escolas, mesmo se forem melhores e mais baratas. Este Estado egocêntrico, entende que a liberdade de escolha dos pais fica cumprida com uma vaga nas “suas” escolas estatais. Isto retira a liberdade de educação aos pobres.

     

    Noutros países Europeus, a vitalidade das sociedades democráticas, associada ao declinar dos seus resultados educativos, exigiu reformas que alteraram a forma de intervenção pública na Educação para modelos consentâneos com o Direito Fundamental de escolha pelos pais do projecto educativo para os seus filhos. Hoje é assim na Suécia, Holanda, Bélgica e Reino Unido, só para citar alguns países Europeus.

     

    Nestes países, ao Estado cabe assegurar uma rede de ensino gratuita para todos e garantir que as escolas estão a prestar um serviço de qualidade. Dessa rede escolar fazem parte escolas estatais e privadas, o que permite aos cidadãos, ricos ou pobres, escolherem livremente o projecto educativo que pretendem para cada um dos seus filhos. Todas estas escolas são classificadas como “públicas” e não podem fazer selecção de alunos!

     

    Dizer que escola pública e escola estatal é a mesma coisa é enganoso e inquina o debate sobre o Estado Social logo à partida. Esta redução da escola pública à escola estatal, permite ao ME continuar entretido a gerir as “suas”escolas, consolidando uma estrutura cada vez mais centralizada. Serve de escudo para o Estado, arrogantemente, não prestar contas aos cidadãos. Confunde e frustra os jovens portugueses para quem a escola de modelo único e massificada não é a resposta (jovens estes que, perdendo a oportunidade de um ensino de qualidade, nunca poderão disso ser indemnizados!). Permite a este Estado Social injusto assombrar o fantasma de que alterar significa a desprotecção dos cidadãos.

     

    Alexandra Pinheiro

    Fórum para a Liberdade de Educação – FLE

    www.fle.pt

     

     

    Capítulo 4

     

    Há factos que não podemos ignorar:



    Portugal gasta com a Educação cerca de 5% do PIB: o mesmo que a maioria dos países da OCDE.



    A taxa de repetência e abandono já foi alta mas agora é baixa: 3,8% no 1º CEB, 8,4% no 2º CEB e 13,8% no 3º CEB. São taxas que estão em linha com os países do Sul da Europa com quem partilhamos índices e padrões culturais, económicos e sociais.



    Se o sistema educativo é ineficiente - e é-o claramente - a culpa só pode ser atribuída ao carácter totalitário e estatizante do mesmo, já que mais de 80% dos alunos frequentam escolas do Estado e, com excepção das escolas estrangeiras, até as escolas privadas portuguesas são obrigadas a vergarem-se ao experimentalismo doentio do Ministério da Educação, sofrendo as pressões da IGE e sendo obrigadas a cumprirem as orientações pedagógicas e curriculares que o ME exige às escolas do Estado.



    Nas últimas três décadas, as escolas portuguesas viveram sob o domínio de uma sistemática e asfixiante revolução educativa.



    Não deve existir país europeu onde o Ministério da Educação exerça um controlo mais apertado sobre a vida das escolas do que o nosso país.



    Sou desfavorável à continuação da sujeição das escolas à revolução educativa permanente e ao centralismo e controlismo do ME.



    A solução do problema das escolas portuguesas passa por duas medidas muito simples: liberdade de escolha das escolas pelos pais e opção de opting out por parte das escolas que tiverem as condições e as possibilidades para abandonarem o controlo e a dependência do Ministério da Educação.



    No Reino Unido, isso está a acontecer, da mesma forma que já aconteceu na Suécia, na Irlanda, na Austrália e na Nova Zelândia, com as academias independentes e as charter schools. E até o ineficiente sistema educativo público norte-americano está a ser melhorado à custa do movimento das charter schools e das academias independentes.



    O sistema educativo socialista actual só tem paralelo com o monopólio estatal da televisão existente, em Portugal, até à década de 90 do século passado. Mantê-lo por mais tempo seria o mesmo que obrigar os portugueses a verem apenas os canais da RTP e a comprarem as mercearias em armazéns do Estado.



    Um aluno da escola estatal custa em média 5 mil euros por ano. A generalização de um sistema de liberdade de escolha pelos pais custaria muito menos. A redução dos custos com a gigantesca burocracia que gravita no Ministério da Educação seria suficiente para reduzir o custo por aluno em mais de 10%.



    É claro que a libertação das escolas do jugo asfixiante dos burocratas insanos que gravitam no ME não verá a luz do dia enquanto o eleitorado continuar a dar a sua preferência aos partidos responsáveis pelo estado a que chegámos.



    Só a força da realidade - com o esgotamento financeiro do modelo socialista que criou uma taxa de desemprego de 10,8%, 22% nos jovens, 20% de pobres, défice público de 9% e uma dívida pública a crescer 2 milhões de euros por cada hora que passa - pode conduzir-nos à libertação das escolas do jugo dos burocratas que as asfixiam e impedem de  exercer a sua missão.


    Mas isto não é para fazer de repente. Não sabem como montar um sistema de livre escolha? Estudem o que os suecos fizeram. Contratem um especialista sueco na matéria e mandem todo o pessoal das DRE de regresso às escolas. Pelo caminho, podem seguir o exemplo dos suecos que reduziram o Ministério da Educação a uma mera e insignificante Agência Nacional para a Educação com escassos poderes de interferência directa nas escolas.



    Isso vai acontecer mas demorará o seu tempo. Até lá, é preciso cair mais fundo e ir mais longe no processo de degradação em curso. 

     

     

    Capítulo 5

     

    Eu sei que é mais fácil fazer passar um camelo pelo buraco de uma agulha do que encontrar um professor que vote no PSD ou no CDS. Faço formação de professores há mais de 25 anos e sou professor há 36 anos. Sei o suficiente para concluir que a esmagadora maioria dos professores vota sempre à esquerda: PS, BE e PCP, por esta ordem.

     

    Há razões que explicam esta tendência. Mais de 90% dos professores portugueses exercem a actividade em escolas estatais e receiam profundamente que a liberdade de escolha na educação - a proposta que mais claramente distingue a direita da esquerda em matéria de educação - torne os vínculos laborais mais precários. É um medo infundado. É a recusa da esquerda em mudar o Estado Social (ista) que aumenta a precariedade e o desemprego docente e não o contrário.



    Há mais de três décadas que a esquerda gramsciana ocupa a maior parte das cátedras e influência nas áreas das ciências sociais e da educação. Essa hegemonia deixou marcas profundas na actual geração de professores.



    A esquerda portuguesa é avessa à mudança e apresenta-se como a grande defensora do status quo. Há muitos professores que receiam pelas consequências negativas de uma mudança sistémica na forma como as  escolas são geridas e financiadas. Por cautela e medo, encostam-se à protecção que a esquerda amiga do status quo lhes finge dar. O corte recente nos salários caiu como uma forte martelada em cima da cabeça dos professores de esquerda. Os outros estavam à espera disso e não ficaram surpreendidos. Sabem até que novos cortes vão ocorrer em breve se o Estado Social (ista) não for reformado.



    Ainda é chique ser de esquerda. No espaço mediático hegemónico, nas salas de professores e nos ambientes onde os professores se movem, ser de direita é visto como sinónimo de ignorância. Por vezes até de falta de altruísmo porque a esquerda guarda para ela o monopólio da solidariedade e da justiça social. As vozes discordantes do discurso hegemónico da esquerda são silenciadas de duas maneiras: através da autocensura para evitar problemas e litigância e pelo recurso à calúnia e ao insulto sobre os adversários que ousam quebrar o silêncio.

     

     

     

    Capítulo 6

     

    Basta olhar para a História sem preconceitos: o socialismo é o caminho para a servidão, o despotismo e a pobreza. E ainda há quem queira solucionar os problemas causados pelo socialismo com mais socialismo. Ou é cegueira ou insensibilidade.



    Os problemas causados pelo socialismo resolvem-se com mais liberdade. Por exemplo, a liberdade das famílias escolherem as escolas para os seus filhos sem estarem sujeitas ao diktat de meia dúzia de burocratas não eleitos que reservam para eles o poder de decidirem o destino dos outros.


     

    Capítulo 7

     

    Sem pormos fim ao monopólio estatal sobre as escolas não há forma de melhorar a qualidade de ensino. Não são as mudanças curriculares nem a formação de professores que podem inverter o caminho do declínio. Tão pouco é uma questão de aumentar a despesa na Educação. Os governos das duas últimas décadas mexeram nessas variáveis e os resultados não apareceram.


    As reformas educativas na Suécia e na Nova Zelândia mostram que o caminho mais rápido e eficaz para melhorar a qualidade do ensino tem um nome: liberdade.



    Há duas maneiras de pôr fim à mãe de todos os problemas, o monopólio estatal sobre as escolas:



    A Suécia escolheu o caminho das mudanças graduais, feitas ao longo de uma década, com ajustamentos progressivos que permitiram criar escolas independentes financiadas pelo Estado, liberdade de escolha das escolas pelas famílias, descentralização curricular, pedagógica e administrativa e redução da interferência das autoridades educativas centrais na vida das escolas.



    A Nova Zelândia fez tudo de uma só vez. No dia 1 de Outubro de 1989, o Governo da Nova Zelândia extinguiu todas as estruturas do Ministério da Educação e encerrou as autoridades educativas regionais e locais.



    Num caso e noutro, o sistema centralizado, burocrático e padronizado deu lugar à completa autonomia curricular, pedagógica e administrativa das escolas e à liberdade de escolha das escolas pelas famílias.



    Em posts anteriores defendi a primeira opção: reajustamentos progressivos em ordem a pôr fim à interferência do ME na vida das escolas. Estou cada vez mais convencido de que a segunda opção é a única que resulta no nosso país dada a enorme capacidade de adaptação que a elite burocrática, que gravita em torno do ME, possui.



    A opção por uma reforma educativa à maneira da Nova Zelândia, a ser assumida pelos dois partidos à direita do PS, poderia:



    Garantir o apoio político das famílias, fartas de terem de obedecer ao diktat dos burocratas em matérias que condicionam o futuro dos filhos, e dos professores avessos à burocracia, à educação faz-de-conta e ao show off instalado na maioria das escolas.



    Se o PSD e o CDS se entenderem em torno de uma reforma educativa semelhante à que foi feita na Nova Zelândia ganharão votos dos professores que querem ensinar e das famílias que pretendem adquirir o poder de escolherem a melhor educação para os filhos, e terão a possibilidade de melhorar a qualidade do ensino sem que para tal seja necessário lançar mais dinheiro que não temos para cima das escolas.



    Voltarei a este assunto em próximos posts porque a reconfiguração do sistema público de educação passa por aqui.



    Não é um tema popular entre os professores mas eu não edito este blogue para ser popular. Edito-o porque é um instrumento para reflectir sem preconceitos sobre a educação.

     

     


    Capítulo 8

     

    Eu sei que a defesa da liberdade de escolha das escolas é uma tese impopular entre os professores. Sucede que eu não alimento este blogue com o objectivo primeiro de ser popular.  Saúdo a inclusão desta questão no discurso político da oposição pela voz de Passos Coelho. Até agora, apenas o CDS advogava, de forma tímida, a liberdade de escolha. O PSD foi sempre um irmão gémeo do PS em matéria de Educação, repartindo ambos as responsabilidades pelo estado em que se encontram as escolas públicas. Vai deixar de ser? Não sei. É preciso esperar para ver.

    Conheço vários países onde a liberdade de escolha das escolas é uma realidade aceite e que não oferece grande contestação. É o caso dos EUA, onde vivi e que visitei uma dezena de vezes nos últimos vinte e cinco anos. É o caso da Irlanda, da Inglaterra (em certa medida), da Holanda e da Suécia. As charter schools são um evidente caso de sucesso. Boston, Nova Iorque, Chicago e muitas outras cidades dos EUA estão cheias delas. O que é que os professores e os alunos ganharam? Melhores ambientes de aprendizagem, mais tranquilidade nas salas de aula, mais respeito e espaços mais seguros.

    A Suécia, outrora um país socialista, foi o país que mais longe levou o conceito de livre escolha. Mas há outros países noutras partes do Globo que também concretizaram o conceito: Austrália e Nova Zelândia, por exemplo.

    Com excepção dos estudos conduzidos ou financiados por investigadores e centros de investigação marxistas, quase todos os outros estudos concluem pela existência de ganhos na aprendizagem dos alunos. É verdade que há muitos estudos a provar a inexistência de ganhos significativos. Mas isso é assim porque a maior parte dos investigadores e centros de investigação em Educação adoptam uma perspectiva marxista na análise do fenómeno. Há um preconceito ideológico de base que contamina, em muitos casos, os resultados.

    Há duas formas de levar à prática a livre escolha das escolas: uma boa e outra errada. A primeira inclui o exercício da actividade reguladora independente com o objectivo de assegurar que as escolas que beneficiam dos programas de livre escolha não utilizam o critério "rendimentos familiares" como método de selecção dos candidatos. A segunda - errada - é a desregulação total.

    O que acontece na Suécia, onde nos últimos anos foram criadas cerca de mil novas escolas ao abrigo do programa de livre escolha, insere-se no primeiro caso. Espero que seja essa a opção de Passos Coelho. Não é preciso inventar nada. Aplique-se, em Portugal, com as necessárias adaptações, o modelo sueco. Que é aliás o modelo que o Partido Conservador defende para a Inglaterra e o País de Gales.

    Os professores não têm de recear a aplicação do modelo sueco de liberdade de escolha das escolas. Mantêm o estatuto de funcionários públicos e conservam o estatuto da carreira docente. O que podem esperar de diferente diz respeito ao clima de escola e ao código de conduta dos alunos. Num caso e noutro, só podem esperar melhorias. E podem esperar também pelo fim da impunidade dos alunos violentos. Esses alunos excluem-se do programa de livre escolha das escolas. Na Inglaterra e País de Gales, há escolas de retaguarda, com programas específicos, para acolher esses alunos.

     

     

     

     

    Capítulo 9

     

    Não há nada que as escolas públicas mais precisem do que um Ministério da Educação menos interveniente. Menos regulamentador. A maior parte do tempo e das energias dos directores e adjuntos é desperdiçado a prestar contas aos vários organismos do ME: DRE, DGRHE, IGE, equipas de apoio às escolas.

     

    As regras do jogo mudam a toda a hora. As escolas estão sujeitas à voragem de um experimentalismo desmedido.

     

    Imaginem o que seria uma empresa cujos gestores em vez de dedicarem o tempo e energia a servir os clientes, passavam o tempo a prestar contas aos accionistas. Uma empresa assim teria pouco tempo de vida.

     

    Só há uma forma de melhorar a educação pública em Portugal. E essa forma não passa por equipá-las com os recursos mais modernos do mercado. Passa por dar mais autonomia às escolas com a consequente criação de um mecanismo de prestações de contas baseado em dois instrumentos simples: resultados dos exames nacionais e liberdade de escolha das escolas pelos pais. 

     

    Num caso e noutro é retirar o poder aos burocratas e entregá-lo aos directores, professores e pais. É fazer exactamente o contrário do que o Governo faz.

     

     

     

    Capítulo 10

     

    Estes números dão que pensar. As escolas privadas apresentam melhores indicadores do que as escolas públicas em todos os factores. Os dados vêm no Relatório do INE "50 anos de estatísticas de Educação". É certo que há uma variável de peso que explica uma parte destes resultados: os alunos que frequentam as escolas privadas são oriundos de famílias com rendimentos mais elevados do que os alunos que frequentam as escolas públicas. Mas essa variável não explica tudo. Se isolarmos a variável "rendimento das famílias", veremos que os alunos de baixos rendimentos que frequentam escolas privadas têm melhores resultados do que os alunos de baixos rendimentos que frequentam escolas públicas.

    Estes dados não me levam, no entanto, a defender a privatização das escolas públicas. O Estado deve continuar a ter uma presença forte na área da educação, mas deve caminhar para dar às famílias dos alunos liberdade de escolha entre as escolas públicas. E isso quer dizer que as escolas públicas que não prestam devem ser encerradas. 

    Uma presença forte do estado na Educação é uma garantia de igualdade de oportunidades. Mas essa presença forte do estado na área da Educação só promove a igualdade de oportunidades se as escolas públicas forem bem geridas, a burocracia reduzida, o clima de respeito e responsabilidade restaurado, os docentes dotados de autoridade nas salas de aula e as funções não lectivas dos docentes reduzidas ao mínimo.

    Estou em crer que a melhoria dos resultados das escolas privadas, pese embora essas escolas terem mais alunos por turma que as escolas públicas, resulta, fundamentalmente, do clima escolar. As escolas privadas podem escolher os alunos e têm poder para se verem livres dos que revelam comportamentos violentos. As escolas públicas não têm meios para impedir que um grupo de arrauceiros impeça os restantes de aprenderem.

    É o ensino privado que faz subir as taxas de transição e conclusão nos ensinos básicos e secundários. No privado, entre os dois anos analisados, a taxa para o básico sobe de 93 para 97 por cento. No secundário, a evolução é de 73 para 89 por cento. No público, a taxa sobe de 86 para 92 por cento no básico e de 66 para 78 por cento no secundário. 
    Relativamente às taxas de retenção, o privado também fica melhor no retrato dos 12 anos analisados. No básico a taxa desceu de sete para 3,5 por cento no básico; e de 27 para 11 por cento no secundário. Comparando com o público, a taxa de retenção no secundário é de 22,3, em 2007/2008. 
    Verificou-se uma “evolução positiva” no rácio professor/aluno no ensino público, atingindo valores de 15,1 e 14,1 no pré-escolar e no 1.º ciclo respectivamente. No secundário, há 7,7 alunos por docente. Há 50 anos esses valores eram de 29, 34 e 19 alunos para o pré-escolar, 1.º ciclo e secundário, respectivamente. No privado, um educador de infância tem em média 17 crianças, igual número para o 1.º ciclo e no secundário o rácio é de 18,6. Fonte: Público 21/1/22010

    Faço a mim próprio a seguinte pergunta: se tivesse um filho em idade escolar, colocava-o numa escola pública? Resposta: não. Procurava colocá-lo numa escola privada de elevada qualidade.  E porquê? Porque o ambiente/clima das escolas públicas tem piorado muito nos últimos anos. E é a deterioração do clima das escolas públicas que explica os fracos resultados apesar dos investimentos em recursos físicos e humanos. Podem forrar as escolas de públicas de mármore, computadores e quadros digitais. Enquanto não libertarem os professores das funções burocráticas e enquanto não  melhorarem o clima das escolas, impedindo os arruaceiros de agirem com impunidade, a qualidade do ensino só vai piorar.

     

     


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     O que são as charter schools?

     

    Ramiro Marques

     

    Capítulo um

     

    As charter schools são escolas não estatais, integradas no serviço público de educação, financiadas com dinheiros públicos e com ampla autonomia curricular, administrativa e pedagógica.



    O movimento das charter schools começou há duas décadas e abrange, hoje em dia, milhares de escolas. A Florida é dos estados que levou mais longe o conceito de charter schools.



    As charter schools não podem exigir propinas nem seleccionar os alunos pelas notas ou pelo rendimento das famílias. A selecção dos alunos é feita por lotaria.



    Regra geral, as charter schools não se sujeitam aos regulamentos nem à legislação produzida pelas autoridades educativas federais, estaduais ou locais. Têm também autonomia para recrutarem os professores e para estabelecerem contratos de trabalho.



    A Suécia e a Nova Zelândia são os países que mais investem nas charter schools.

     

    Capítulo dois

     

    Há um movimento nos EUA de que pouco se fala mas não cessa de crescer: há cada vez mais escolas públicas, situadas em áreas difíceis, que são concessionados por contrato a grupos de professores, por vezes grupos de professores e pais, que assumem a direcção da escola em completa autonomia curricular e administrativa. São charter schools geridas por professores.

     

    O financiamento às charter schools é feito mediante o pagamento do custo anual padrão por aluno e os professores que dirigem a escola assinam um contrato em que se responsabilizam a atingir determinados resultados, regra geral, manifestos em amplas melhorias nas classificações dos alunos em testes padronizados.

     

    Se os professores que dirigem a escola conseguirem atingir as metas contratualizadas, o contrato é renovado e a escola continua a ser gerida com total independência curricular e administrativa. Se a equipa dirigente não conseguir atingir as metas contratualizadas, o contrato é denunciado e a escola volta a ser dirigida por um director nomeado pelas autoridades municipais ou estaduais de educação e a autonomia curricular e administrativa é-lhe retirada.

     



    Proponents say teachers can turn floundering schools into flourishing ones if allowed the freedom to innovate to meet the needs of their students. That means allowing teachers to hire who they want, spend funds as they see fit, and customize everything from curriculum to calendar — as long as they meet state and federal mandates
    "The curre.nt system constrains teachers quite significantly — teachers are one stop on the assembly line," said Tim McDonald, associate at Education Evolving, an education-reform nonprofit. "It's the system that's causing the failure, not the teachers."
    Fonte:EdWeek

     

    Capítulo três

     

     4936 charter schools nos EUA: 5,1% do total de escolas públicas. O número de charter schools não pára de aumentar.



    As charter schools são escolas públicas que se libertaram da tutela das autoridades educativas centrais e adquiriram a liberdade e a autonomia para gerirem o currículo, fixarem códigos de conduta e contratarem os professores.



    Os contratos de criação das charter schools são renovados mediante o cumprimento de determinados objectivos, regra geral centrados na melhoria dos resultados dos alunos. 



    As charter schools são financiadas pelo Estado e não podem seleccionar os alunos em função dos rendimentos ou das classificações escolares. A selecção é feita através de um processo de lotaria.



    A par da criação das charter schools, assiste-se nos EUA ao encerramento das escolas públicas que apresentam sistematicamente maus resultados dos alunos nos exames. 



    Em Portugal, fecham-se as escolas pequenas com bons resultados e mantêm-se abertas as escolas grandes com maus resultados. O debate educativo continua centrado na avaliação de desempenho dos professores, nos horários, no estatuto da carreira docente e na criação de mega-agrupamentos. É um debate que não questiona a centralização e padronização do currículo. É um debate que não contribui para a reflexão sobre o que é preciso fazer para melhorar a qualidade do ensino.



    Os países que conseguiram introduzir melhorias significativas na qualidade do ensino - Suécia, Austrália, Nova Zelândia e Holanda - apostaram na criação de condições para facultar aos pais uma efectiva liberdade de escolha das escolas. Não há forma de melhorar a qualidade do ensino oferecido às crianças pobres mantendo o monopólio que o Estado tem sobre as escolas.

     

    Capítulo quatro

     

    O que faz uma boa escola?

    Esta pergunta está no centro do debate nos países que querem melhorar a qualidade do ensino. Não é o caso de Portugal que continua a insistir em mais do mesmo: centralização curricular, padronização das práticas, multiplicação das funções docentes não lectivas e pressão política para a criação de sucesso de tipo estatístico.



    Está prestes a ir para as salas de cinema o filme Waiting for Superman, um documentário que conta a história de cinco crianças pobres e suas famílias que procuram escapar ao destino que a frequência de más escolas públicas lhes reserva: ignorância, pobreza e dependência da segurança social.



    As cinco crianças protagonistas do filme travam uma dura luta para conseguirem um lugar numa charter school. As charter schools são escolas que se libertaram da dependência funcional das autoridades educativas centrais e são geridas de forma independente embora financiadas pelo Orçamento do Estado.



    As charter schools assinam contratos com as autoridades educativas centrais que são renovados mediante a apresentação de melhorias nos resultados dos alunos. Essas melhorias são avaliadas através de testes padronizados (exames). Se os resultados melhorarem, o contrato é renovado. 



    Podem candidatar-se à criação de charter schools grupos de professores, professores e pais ou empresas com provas dadas na área da educação. O programa educativo é gerido com total autonomia mas não pode assumir carácter confessional. As escolas católicas estão, por isso, impedidas de receberem dinheiro do Estado.



    O aumento das charter schools foi acompanhado por um decréscimo do número de escolas católicas nos EUA. Na última década, fecharam 1200 escolas católicas, cerca de 20% do total.



    Ao contrário do que a esquerda diz, as charter schools atraem sobretudo alunos oriundos de meios carenciados e os efeitos positivos são tanto maiores quanto mais baixo o nível socioeconómico dos alunos.



    Aconselho quem tem preconceitos contra a livre escolha a ver o filme Waiting for Superman, realizado por Davis Gugenheim, o mesmo autor de Uma Verdade Inconveniente.



    O movimento das charter schools tem crescido em muitos países: EUA, Reino Unido, Holanda, Irlanda, Austrália, Nova Zelândia e Suécia, entre outros. Em Portugal, continua a ser um assunto tabu.

     

    Capítulo cinco

     

    À semelhança das charter schools, que abrangem mais de um milhão de alunos nos EUA, o governo de David Cameron deu início ao processo de licenciamento das primeiras 16 free schools. O princípio é o mesmo: escolas dirigidas por grupos de professores ou de pais, com financiamento estatal, e com liberdade para criarem os seus próprios curricula sem qualquer interferência do Governo.



    Para além disso, as free schools têm liberdade para contratar os professores, seleccionar os alunos, fixar o calendário escolar e criar o plano de estudos.



    Algumas das 16 novas free schools têm projectos pedagógicos de tipo claramente confessional. Há escolas católicas, judaicas e protestantes. E há também escolas laicas. Comum a todas, a dimensão: todas estas escolas optam por servir um número reduzido de alunos. A pequena dimensão da escola é uma variável que favorece a qualidade de ensino. O objectivo é permitir que todos se conheçam pelo nome e possam sentir que fazem parte de uma comunidade que partilha valores e objectivos.

     

    Capítulo seis

     

    O mais recente estudo da Universidade de Stanford (Center for Research on Education Outcomes) concluiu o seguinte:

    Das 5 mil charter schools existentes nos EUA, apenas um quinto tiveram melhores resultados escolares nos exames do que as escolas públicas; metade tiveram resultados semelhantes; um terço (37%) tiveram resultados piores. Fonte: NYT, 2/5/2010

    Foi um balde de água fria no movimento da escolha das escolas pelas famílias. Afinal, e ao contrário do que afirma o New Schools Venture Fund, o Presidente Obama e o secretário de estado da educação, Arne Duncan, o estudo da Universidade de Stanfordd - um dos maiores já realizados - confirma aquilo que muitos outros estudos dizem: é extremamente difícil fazer com que as escolas - públicas ou independentes - que servem populações carenciadas tenham o mesmo sucesso escolar que as escolas situadas em comunidades ricas. A liberdade de escolha pode ajudar em alguns casos mas não é uma panaceia com resultados garantidos em todas as situações. 

    A Nova Zelândia e a Suécia generalizaram à escala nacional a liberdade de escolha das escolas pelas famílias com resultados interessantes. Mas a Nova Zelândia e a Suécia não têm as bolsas de pobreza que existem em quase todas as grandes cidades dos EUA.

    A  variável rendimentos económicos tem um peso muito grande no desempenho escolar. Os alunos oriundos de famílias ricas usufruem de muitos instrumentos facilitadores da aprendizagem: explicações, tutorias, programas culturais extracurriculares e expectativas elevadas. Tudo corre a favor deles.

    Os resultados deste estudo mostram que não há soluções fáceis para a educação e a melhoria das escolas não se faz por magia, golpes de teatro e propaganda. Exige medidas consistentes, serenidade, professores altamente motivados e qualificados e famílias capazes de valorizarem a escola.

     

    Capítulo Sete

    Os EUA são, provavelmente, a par de Portugal, um dos países que levou mais longe a ideia da existência de uma associação entre a avaliação de desempenho dos professores e a melhoria das escolas.



    Mas essa é uma falsa solução.



    Os países que têm melhores resultados no PISA não impõem aos professores modelos padronizados de avaliação de desempenho. São poucos, aliás, os países que criaram modelos padronizados de avaliação de professores. Aqueles que levaram por diante modelos de avaliação desse tipo, como os EUA e Portugal, ocupam os últimos lugares do PISA.



    Desde que Obama chegou ao poder, a avaliação de desempenho dos professores passou a ser uma obsessão. Arne Duncan, o homem que é responsável pelas políticas educativas a nível federal, é um fanático da avaliação de desempenho dos professores em função dos resultados dos alunos em testes padronizados.



    Diga-se em abono da verdade que esse modelo sempre é melhor do que a farsa da avaliação de desempenho criada pelo Governo socialista de Portugal. Pelo menos, garante alguma seriedade e objectividade.



    A par da avaliação de desempenho em função dos resultados dos alunos em testes padronizados, há outro conjunto de medidas reformistas que varrem a América e deixam as duas confederações sindicais - a NEA e a AFT - em fúria: a criação de charter schools e o pagamento de salários de acordo com o mérito.



    A Florida foi o Estado que levou mais longe o "merit pay", as charter schools e o cheque-educação. 



    Mas o que está a enfurecer mais a National Education Association e a American Federation of Teachers é o fim da obrigatoriedade da sindicalização para exercer a profissão docente e a desregulação no acesso à profissão docente, um fenómeno que ocorre em milhares de charter schools e que está no topo da agenda educacional dos republicanos, agora vitoriosos no Congresso e em 35 dos 50 Estados.

     

    Impulsionado pela energia do movimento Tea Party, o GOP (Partido Republicano) vai usar a vitória nas eleições de 3 de Novembro para reduzir a influência do Departamento Federal de Educação, aprofundar o movimento de criação de charter schools e desregular o acesso à profissão docente, alargamento a base de recrutamento a mestres e doutores de cursos não vocacionados para a docência.

     

    Capítulo oito

    Há factos que não podemos ignorar:



    Portugal gasta com a Educação cerca de 5% do PIB: o mesmo que a maioria dos países da OCDE.



    A taxa de repetência e abandono já foi alta mas agora é baixa: 3,8% no 1º CEB, 8,4% no 2º CEB e 13,8% no 3º CEB. São taxas que estão em linha com os países do Sul da Europa com quem partilhamos índices e padrões culturais, económicos e sociais.



    Se o sistema educativo é ineficiente - e é-o claramente - a culpa só pode ser atribuída ao carácter totalitário e estatizante do mesmo, já que mais de 80% dos alunos frequentam escolas do Estado e, com excepção das escolas estrangeiras, até as escolas privadas portuguesas são obrigadas a vergarem-se ao experimentalismo doentio do Ministério da Educação, sofrendo as pressões da IGE e sendo obrigadas a cumprirem as orientações pedagógicas e curriculares que o ME exige às escolas do Estado.



    Nas últimas três décadas, as escolas portuguesas viveram sob o domínio de uma sistemática e asfixiante revolução educativa.



    Não deve existir país europeu onde o Ministério da Educação exerça um controlo mais apertado sobre a vida das escolas do que o nosso país.



    Sou desfavorável à continuação da sujeição das escolas à revolução educativa permanente e ao centralismo e controlismo do ME.



    A solução do problema das escolas portuguesas passa por duas medidas muito simples: liberdade de escolha das escolas pelos pais e opção de opting out por parte das escolas que tiverem as condições e as possibilidades para abandonarem o controlo e a dependência do Ministério da Educação.



    No Reino Unido, isso está a acontecer, da mesma forma que já aconteceu na Suécia, na Irlanda, na Austrália e na Nova Zelândia, com as academias independentes e as charter schools. E até o ineficiente sistema educativo público norte-americano está a ser melhorado à custa do movimento das charter schools e das academias independentes.



    O sistema educativo socialista actual só tem paralelo com o monopólio estatal da televisão existente, em Portugal, até à década de 90 do século passado. Mantê-lo por mais tempo seria o mesmo que obrigar os portugueses a verem apenas os canais da RTP e a comprarem as mercearias em armazéns do Estado.



    Um aluno da escola estatal custa em média 5 mil euros por ano. A generalização de um sistema de liberdade de escolha pelos pais custaria muito menos. A redução dos custos com a gigantesca burocracia que gravita no Ministério da Educação seria suficiente para reduzir o custo por aluno em mais de 10%.



    É claro que a libertação das escolas do jugo asfixiante dos burocratas insanos que gravitam no ME não verá a luz do dia enquanto o eleitorado continuar a dar a sua preferência aos partidos responsáveis pelo estado a que chegámos.



    Só a força da realidade - com o esgotamento financeiro do modelo socialista que criou uma taxa de desemprego de 10,8%, 22% nos jovens, 20% de pobres, défice público de 9% e uma dívida pública a crescer 2 milhões de euros por cada hora que passa - pode conduzir-nos à libertação das escolas do jugo dos burocratas que as asfixiam e impedem de  exercer a sua missão.


    Mas isto não é para fazer de repente. Não sabem como montar um sistema de livre escolha? Estudem o que os suecos fizeram. Contratem um especialista sueco na matéria e mandem todo o pessoal das DRE de regresso às escolas. Pelo caminho, podem seguir o exemplo dos suecos que reduziram o Ministério da Educação a uma mera e insignificante Agência Nacional para a Educação com escassos poderes de interferência directa nas escolas.



    Isso vai acontecer mas demorará o seu tempo. Até lá, é preciso cair mais fundo e ir mais longe no processo de degradação em curso. 

     

     

     

    Capítulo Nove

    A questão do merit pay é muito controversa. A ideia de que os professores devem ser pagos de acordo com os resultados é muito impopular entre os docentes é inaceitável para os sindicatos.



    Os opositores levantam as seguintes questões: como saber se os resultados são fiáveis? Como proteger os profissionais que diminuem a produtividade devido a doença? O aumento da competição entre professores não cria obstáculos ao trabalho colaborativo?



    Os apoiantes dizem que é a melhor forma de recompensar os mais empenhados e esforçados e, simultaneamente, criar estímulos para que os menos bons se tornem melhores.



    Uma grande sondagem nacional conduzida recentemente pela Phi Delta Kapa e pela Galup concluiu que a ideia é apoiada por mais de 70% dos norte-americanos.



    Há vários distritos escolares norte-americanos onde o conceito de merit pay foi introduzido. Os resultados avaliados através de exames revelaram ganhos significativos nas classificações obtidas pelos alunos. O caso mais conhecido aconteceu nas escolas de Washington DC. Outro caso também muito estudado aconteceu nas escolas da Florida, onde foi introduzido o pagamento variável em função dos resultados e criadas charter schools.



    Embora tenha havido melhorias significativas nos resultados, há autores que questionam os efeitos negativos que o pagamento variável em função dos resultados cria no clima da escola. 


    Tenho dificuldade em aceitar o conceito de merit pay. E a razão principal é esta: os ganhos talvez não justifiquem os prejuízos. As escolas são comunidades com um propósito diferente das empresas que produzem, distribuem ou vendem produtos materiais. As escolas são comunidades onde se ensina pelo exemplo. A competição excessiva não é um exemplo saudável para as crianças. E é este pormenor que me coloca muitas dúvidas sobre a bondade do merit pay.

     

     

     

    Capítulo dez

    Disse e repito: a actual equipa ministerial fez bem em pôr fim à revolução educativa permanente em que a educação pública mergulhou desde 2006.



    Não há nada que as escolas mais precisem do que tranquilidade e liberdade.



    Fez bem a actual ministra da educação em parar com a reforma curricular. Nas últimas décadas, as escolas foram sujeitas a sucessivas reformas curriculares, cada uma pior do que a anterior.



    As Metas de Aprendizagem  são um instrumento que, caso sejam de aceitação voluntária, não obrigam as escolas a novas reestruturações curriculares. São um dispositivo que visa colocar à disposição dos docentes orientações didácticas e que em nada alteram aquilo que é realmente importante nos curricula: os conteúdos. São, por isso, bem-vindas.



    Aquilo de que as escolas públicas mais precisam é que acabe a interferência abusiva do ME. Como é que isso se pode fazer?



    #1. Dando às escolas a liberdade para estabelecerem contratos - charter schools - que as libertem do ME, permitindo-lhes gerir com autonomia o currículo, estabelecer livremente o modelo de gestão e os códigos de conduta, regimes de assiduidade e de avaliação e contratar os professores através de concursos locais facilmente escrutináveis. No fundo, fazerem aquilo que as escolas do ensino superior já fazem há muito.



    #2. Criação de um sistema de exames nacionais no final de cada ciclo de estudos que permita ao Estado - ou seja ao principal financiador das escolas - saber se o contrato está a ser cumprido e a obter os resultados esperados. Se os resultados dos alunos melhorarem, o contrato é renovado e as escolas continuarão a viver livres da interferência do ME. Se os resultados dos alunos não melhorarem, o contrato é denunciado e a gestão da escola é entregue a outra entidade: pode ser um grupo de docentes, um grupo de pais, um grupo de pais e professores ou a uma empresa privada.



    #3. As charter schools recebem do Estado uma determinada quantia por aluno e é com esse orçamento que se têm de governar. Nem mais nem menos. As charter schools têm direito a gerir uma determinada carga horária lectiva que estabelece o limite máximo de horas alocadas à gestão do currículo. Cada charter school gere livremente a distribuição dessa carga horária sem qualquer interferência do ME.


    Capítulo onze

    Votar com os pés é a única solução para travar o processo de degradação do ensino em Portugal. O opting out significa saída voluntária do sistema. 



    Portugal regista uma das maiores taxas de frequência do ensino privado na OCDE: 13%. Os pais que optaram pelo ensino privado sabem que pagam duas vezes pela educação dos seus filhos: com os impostos, financiando um sistema público negligente e ineficaz, e com o pagamento das propinas.



    Se o orçamento para 2011 acabar com as deduções fiscais na Educação, o Governo socialista dará mais um rude golpe nos rendimentos dos pais que optarem pelo ensino privado.



    Apesar das dificuldades, não vejo outro caminho para a regeneração da educação em Portugal que não seja o opting out.



    O opting out pode fazer-se de várias formas:



    #1. A forma clássica é a opção pelas escolas privadas. Só é possível à classe média alta que vive nos grandes centros urbanos do litoral. Os pais do interior não têm como optar pelo ensino privado. Os pais com menos possibilidades económicas não podem por motivos óbvios.



    #2. Outra forma possível é a criação de legislação que permita as escolas públicas optarem por sair da tutela do Ministério da Educação e das direcções regionais de educação, ganhando completa autonomia na organização e gestão do currículo, avaliação de alunos, códigos de conduta e contratação de professores. Jamais o Governo socialista admitirá uma tal possibilidade. Mas é o que está a acontecer um pouco por todos os países desenvolvidos com o movimento das charter schools, academias e free schools. E os principais beneficiados com as charter schools são os alunos oriundos de famílias mais pobres que deixam de estar limitados à frequência de escolas ineficazes.



    Enquanto não se libertar as escolas públicas da interferência dos burocratas e comissários políticos do ME não há possibilidade de introduzir melhorias nas aprendizagens.



    O triste espectáculo a que assistimos hoje - dia em que a maior parte das escolas inicia as aulas - com pais que ainda não sabem em que escola os filhos vão ter aulas ou que viram os filhos serem deslocados para escolas contra a sua vontade - só mostra uma coisa: os burocratas têm poder demais no sistema público português. 

     

    Capítulo doze

     

    Começa a ganhar consistência e aceitação a tese de que o maior inimigo da qualidade de ensino é o Ministério da Educação e a interferência abusiva dos seus burocratas e comissários políticos na vida das escolas.



    Libertar as escolas do jugo e da interferência dos burocratas e dos comissários políticos do ME é condição sine qua non para melhorar as escolas públicas.



    É claro que os socialistas jamais farão recuar as interferências dos burocratas e comissários políticos na vida das escolas. A burocracia, o centralismo e o controlismo fazem parte da natureza intrínseca do socialismo.



    Nos países mais avançados, o movimento de libertação das escolas das interferências dos burocratas e comissários políticos tem vários nomes: charter schools, academias e free schools.



    Como se caracterizam?

     

    #1. São escolas públicas que contratualizam com as autoridades educativas, por períodos renováveis que vão de 3 a 5 anos a sua independência administrativa e curricular.



    #2. O contrato de independência é renovado mediante a observância de determinados critérios, entre os quais o compromisso da melhoria dos resultados. A avaliação dos resultados é feita através de exames.

     

    Capítulo treze

     

    O Ministro da Educação, Michael Gove, anunciou que vai aprovar legislação facilitadora da criação de escolas pelos professores e pais, com apoios financeiros do Estado, isentando-os de burocracia e justificações.

    A partir de agora, grupos de pais ou grupos de professores podem criar escolas em edifícios que antes eram moradias ou centros comerciais, não necessitando de obedecer a rigorosos e complexos critérios de natureza arquitectónica.

    Michael Gove anunciou que já recebeu mais de 750 pedidos de criação de escolas segundo o modelo sueco das academias e charter schools.

    As novas escolas ficam livres da interferência das autoridades locais e regionais da educação, tendo liberdade para fixar os seus próprios curricula e escolher os modelos pedagógicos.

    Respondendo aos críticos que o acusam de facilitar a criação de escolas em pequenos espaços, Michael Gove respondeu que o mais importante não é a qualidade dos edifícios mas a qualidade do ambiente e o empenhamento dos professores.

     

    Capítulo catorze

    Eu sei que a defesa da liberdade de escolha das escolas é uma tese impopular entre os professores. Sucede que eu não alimento este blogue com o objectivo primeiro de ser popular.  Saúdo a inclusão desta questão no discurso político da oposição pela voz de Passos Coelho. Até agora, apenas o CDS advogava, de forma tímida, a liberdade de escolha. O PSD foi sempre um irmão gémeo do PS em matéria de Educação, repartindo ambos as responsabilidades pelo estado em que se encontram as escolas públicas. Vai deixar de ser? Não sei. É preciso esperar para ver.

    Conheço vários países onde a liberdade de escolha das escolas é uma realidade aceite e que não oferece grande contestação. É o caso dos EUA, onde vivi e que visitei uma dezena de vezes nos últimos vinte e cinco anos. É o caso da Irlanda, da Inglaterra (em certa medida), da Holanda e da Suécia. As charter schools são um evidente caso de sucesso. Boston, Nova Iorque, Chicago e muitas outras cidades dos EUA estão cheias delas. O que é que os professores e os alunos ganharam? Melhores ambientes de aprendizagem, mais tranquilidade nas salas de aula, mais respeito e espaços mais seguros.

    A Suécia, outrora um país socialista, foi o país que mais longe levou o conceito de livre escolha. Mas há outros países noutras partes do Globo que também concretizaram o conceito: Austrália e Nova Zelândia, por exemplo.

    Com excepção dos estudos conduzidos ou financiados por investigadores e centros de investigação marxistas, quase todos os outros estudos concluem pela existência de ganhos na aprendizagem dos alunos. É verdade que há muitos estudos a provar a inexistência de ganhos significativos. Mas isso é assim porque a maior parte dos investigadores e centros de investigação em Educação adoptam uma perspectiva marxista na análise do fenómeno. Há um preconceito ideológico de base que contamina, em muitos casos, os resultados.

    Há duas formas de levar à prática a livre escolha das escolas: uma boa e outra errada. A primeira inclui o exercício da actividade reguladora independente com o objectivo de assegurar que as escolas que beneficiam dos programas de livre escolha não utilizam o critério "rendimentos familiares" como método de selecção dos candidatos. A segunda - errada - é a desregulação total.

    O que acontece na Suécia, onde nos últimos anos foram criadas cerca de mil novas escolas ao abrigo do programa de livre escolha, insere-se no primeiro caso. Espero que seja essa a opção de Passos Coelho. Não é preciso inventar nada. Aplique-se, em Portugal, com as necessárias adaptações, o modelo sueco. Que é aliás o modelo que o Partido Conservador defende para a Inglaterra e o País de Gales.

    Os professores não têm de recear a aplicação do modelo sueco de liberdade de escolha das escolas. Mantêm o estatuto de funcionários públicos e conservam o estatuto da carreira docente. O que podem esperar de diferente diz respeito ao clima de escola e ao código de conduta dos alunos. Num caso e noutro, só podem esperar melhorias. E podem esperar também pelo fim da impunidade dos alunos violentos. Esses alunos excluem-se do programa de livre escolha das escolas. Na Inglaterra e País de Gales, há escolas de retaguarda, com programas específicos, para acolher esses alunos.

     

     

     

     

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