La educación esta enferma

Resumen  y  Conclusiones

del libro de José María Quintana Cabanas:

La educación está enferma. Informe pedagógico sobre la educación actual

( Nau Llibres, Valencia, 2004, 222 pp.)

 

 

            1. La educación está para procurar la buena socialización de las personas, en todos los aspectos. Los fallos en el logro de esos objetivos constituyen otros tantos fallos de la educación.

            2. La educación, en la sociedad, cumple con una serie de funciones sociales: económica, de formación profesional, de continuidad social, de transmisión cultural, impulsora del cambio social y de la igualdad social, etc. Pero tiene también unas funciones formativas o educadoras, tanto a nivel social (educación social, educación cívica y política) como individual (educación personal). Estas últimas funciones constituyen el aspecto pedagógico de la educación. A este aspecto “pedagógico” suyo se refiere el presente Informe.

            3. Lo “pedagógico” (fines de la educación, medios para conseguirlos) se funda en lo antropológico (concepto de persona, idea de la sociedad y de la vida humana). Es una cuestión filosófica y, por ende, sujeta a opiniones diversas, a discusiones y a opciones. Nosotros optamos por la que ha sido la concepción occidental del hombre, de la sociedad y de la cultura, con lo cual proponemos una Pedagogía Humanista, siempre sujeta a revisión y en diálogo crítico con las otras posturas ideológicas.

            4. De aquí surge nuestro criterio para juzgar lo que en educación está bien o está mal, se puede admitir o hay que rechazar. Lo ejerceremos, porque en educación es preciso valorar, orientar y actuar. Para esto está la educación. Pero hay que hacerlo con ciencia, realismo y prudencia. En educación las excentricidades y errores –que los hay- se pagan caros.

            5. En el sentido social y tecnológico, la educación progresa visible y realmente. Pero, en el sentido ideológico, su progreso ya no es tan seguro. Cabe –en efecto- que se pongan de moda unas ideas y orientaciones relativas a la educación que gozan de amplia acogida pero que, en el fondo, son falsas y perjudiciales. Y entonces la educación, aun sin que los ciudadanos lo adviertan, anda mal.

            6. Creemos que esto es lo que, en parte, está sucediendo en la educación de los países occidentales. Se hace difícil denunciarlo y combatirlo, porque esto supone enfrentarse a prejuicios muy extendidos y arraigados, incluso entre los pedagogos.

            7. Hace ya tiempo que se habla de una crisis de la educación. En realidad, se trata de una crisis múltiple, es decir, que afecta a varios aspectos de la educación, con una intensidad distinta en cada caso. Pero hay casos graves y especialmente críticos.

            8. La consideración de tales aspectos críticos nos lleva a decir, metafóricamente, que nuestra educación está enferma. No va bien y algo le pasa. Los síntomas de sus males pueden enumerarse así: fallos en el diseño y ordenamiento del sistema escolar, el bajo nivel de conocimientos escolares obtenido, el fracaso escolar, una falta de disciplina y de autoridad en las instituciones escolares, el malestar en las aulas, la dificultad añadida de la presencia de niños inmigrantes, la flojedad en la crianza de los hijos en la familia, la poca colaboración de ésta con la escuela y las eventuales protestas contra las exigencias de la educación.

            9. A la vista de todo esto, cabe decir que la educación actual sufre el síndrome de la flojedad y la desorientación, pues por un lado hay poca exigencia y empeño en la consecución de los objetivos educacionales y, por otro, a veces no se sabe establecer adecuadamente tales objetivos.

            10. Nuestro país trata de superar esta situación promulgando sucesivas Leyes de educación. Introducen indudables aciertos, pero también algunos fallos más o menos lamentables. Es evidente que nuestro sistema educativo no sigue un progreso lineal, sino zigzagueante (y con estancamientos, retrasos y lagunas).

            11. Lo peor es que esas reformas educacionales no se inspiran en criterios estrictamente pedagógicos, sino en criterios políticos y en ideas pedagógicas que están de moda, pero poseyendo tal vez una base teórica errónea.

            12. Una de tales ideas es la confianza excesiva en las tendencias espontáneas del educando, creyendo que por sí solas producirán el buen desarrollo de éste, sin necesidad de una intervención (o coacción) educadora. Es el naturalismo, derivado de Rousseau. En virtud de esta corriente, se tiende a suprimir la autoridad del maestro y hasta su enseñanza, estableciéndose el autoaprendizaje por parte del alumno. Esta mentalidad impregna todos los aspectos de la educación actual.

            13. Por otro lado, en el estilo de vida que se ofrece a niños y adolescentes reina la abundancia, la facilidad, la flojedad y la dispersión. Nuestros niños crecen satisfechos y colmados, cosa que les dificulta el formarse un carácter enérgico.

            14. Esto corre parejas con una menor exigencia en los estudios, que han ido bajando de nivel.

            15. Los medios tradicionales de enseñanza/aprendizaje, basados en la explicación analítica de los temas, la atención, el estudio sistemático en manuales, la memorización y los numerosos ejercicios han caído en desprestigio, siendo sustituidos por métodos “activos” y “globales”.

            16. El sistema educativo, por su parte, presenta una serie de disfunciones: indisciplina, desorden y descortesía en las aulas, la violencia en ellas, la no exigencia de esfuerzo a los alumnos, optatividad innecesaria en los estudios; la presencia, en una misma aula, de alumnos con necesidades y capacidades muy distintas (escuela “comprensiva” o “integrada”), la promoción automática de curso y una inflación de teorías didácticas (constructivismo, cognitivismo, globalismo, interdisciplinariedad) de dudosa eficacia pedagógica.

17. Y a lo anterior se añade la democratización excesiva de las instituciones docentes, la desmotivación de muchos profesores, el orientar y reformar el sistema educativo atendiendo más a consignas políticas que a principios pedagógicos y didácticos, y una falta de ideales en la educación moral y axiológica de los alumnos. Todo esto son otras tantas enfermedades que sufre nuestra educación actual.

18. Las causas de las mismas son múltiples. Ya hemos mencionado una de tipo ideológico: el naturalismo antropológico que considera innecesaria una intervención educativa resuelta a orientar, enseñar bastante y exigir. A esto hay que añadir unas causas sociales (culturales y ambientales): la mentalidad postmoderna, el buen nivel de vida de los países occidentales, los fallos y carencias de la educación familiar, la inmersión de los niños y adolescentes en los medios de comunicación y en las tecnologías de la información, los fallos de los sistemas educativos y, en particular, la forma que se ha dado a la ESO.

            19. La mentalidad naturalista, que es como el común denominador de la educación actual en el mundo (y por esto también en nuestro país) es una idea “paranoica” insostenible, que está actuando como un cáncer en la educación, al discutirle su función directiva y privarla de la autoridad necesaria para imponer los principios educativos esenciales.

            20. El activismo es un método didáctico genial aplicado a los niños pequeños, que tienen como actividad propia el “juego” espontáneo. Pero la tarea adecuada a los adultos es, más bien, el “trabajo” metódico. Y el estudio constituye un verdadero trabajo. Así pues, a medida que los niños van creciendo, se les irá substituyendo el método activo por el estudio sistemático, en progresivos grados de abstracción. Enseñar a adultos con métodos activos es tratarlos como niños y darles una enseñanza de baja calidad. Didácticamente hablando, los métodos activos no tienen un valor absoluto, sino muy relativo; no son de aplicación general.

            21. Y algo parecido hay que decir del globalismo (otro método fantasma, que no tiene el valor didáctico que suele decirse y pensarse). También es para niños pequeños (y entonces es muy apropiado); no para adultos. El globalismo consiste en aprender lo complejo sin diferenciar sus elementos ni aprender bien cada uno de ellos. El resultado es hacerse de las cosas unas ideas “oscuras y confusas”, muy diferentes de aquellas ideas “claras y distintas” que quería Descartes, porque son propias del conocimiento excelente, y que se adquieren con el método “analítico”, que es el opuesto al método global.

            22. La interdisciplinariedad tiene ciertos puntos de contacto con el globalismo. Por esto es poco recomendable como método de estudio. En éste, la interdisciplinaridad ha de ser el punto de llegada (la síntesis final del conocimiento), no el punto de partida (éste ha de ser el estudio por materias o asignaturas).

            23. El sistema educativo español contemporáneo ha hecho del globalismo uno de sus principios didácticos. La LGE (1970) suprimió, en la EGB, las “asignaturas”, substituyéndolas por unas “áreas” (de conocimiento, de expresión y de experiencia). Con el establecimiento de “actividades” didácticas y trabajos en grupo, introdujo la metodología activa.

            24. A partir de la Enseñanza Primaria, al niño hay que ir introduciéndolo en la metodología del trabajo intelectual. En la Enseñanza Secundaria, éste debe ser total y perfecto, y consiste básicamente en lo siguiente: formación de conceptos, elaboración de los contenidos (en todo esto ayuda la explicación del profesor), asimilación de los contenidos (o estudio, sobre la base de un libro manual escolar), ejercicio-repetición de ellos, y muchos ejercicios de aplicación.

            25. La llamada “pedagogía por objetivos” es, simplemente, la enseñanza metódica. No hay buena enseñanza si no tiene este carácter.

            26. Se ha hablado del “aprendizaje significativo” como de un descubrimiento didáctico actual. En cuanto quiere decir que la materia nueva de aprendizaje ha de articularse lógicamente con conocimientos que se tenían anteriormente, esto va ya de suyo en toda enseñanza metódica, que es la única que tradicionalmente se había defendido. El peligro de hacer un aprendizaje no significativo está más bien en el globalismo, de la Didáctica actual.

            27. Con todo esto, se ve que el valor didáctico de los llamados “nuevos métodos” es más bien fantasmagórico. La enseñanza tradicional era lógicamente rigurosa. Mas, precisamente por esto, era poco “psicológica”, es decir, poco práctica ni útil para niños pequeños; mas, para niños mayorcitos y para adolescentes, era la enseñanza buena y adecuada.

            28. Decía Balmes: “Tanto sé, cuanto recuerdo”. Sin recuerdo no hay conocimiento. Los conocimientos básicos hay que memorizarlos. Esto significa un estudio esforzado. No hay que ahorrárselo a los alumnos. Antes bien, hay que exigirles una memorización de los saberes esenciales. Esto no es el “memorismo”, el cual es otra cosa (defectuosa). A los alumnos hay que ejercitarles la memoria, igual que se los somete a una gimnasia corporal.

            29. No hay que tener miedo a imponer a los alumnos un horario un poco largo de trabajo intelectual. Tal vez esto no sea lo más natural; pero la vida social y la profesional tienen muchas exigencias, y los niños y adolescentes harán bien en someterse a ellas. La tarea escolar deberá ser prolongada en casa (trabajo de estudio y ejercicios). Por otra parte, los alumnos lo soportan muy bien, si tienen el aliciente de un aprendizaje real (éxito escolar). El tiempo de vacaciones debieran dedicarlo también, en parte, a aprendizajes complementarios (idiomas, refuerzo de conocimientos flojos y supresión de lagunas en sus aprendizajes).

            30. El manual escolar es un elemento imprescindible de aprendizaje. Hay que contar con él, también en Enseñanza Secundaria. El profesor hará bien en apartarse poco del mismo en sus enseñanzas.

            31. El alumno ha de iniciarse en los medios tecnológicos e informáticos (calculadora, ordenador, Internet), pero más bien para adquirir un dominio técnico de los mismos, que le será útil cuando el caso lo requiera. Pero, en su formación, ha de utilizar normalmente los procedimientos tradicionales de cálculo y estudio, que son realmente formativos para él. Los medios tecnológicos informáticos tienen para el alumno notables peligros, que deberá evitar tajantemente: la pérdida de tiempo, la divagación y la superficialidad. Los padres deberán controlar en esto estrictamente a sus hijos.

            32. En los planes de estudio se abusa de la optatividad que se ofrece a los alumnos. La formación básica que a estos hay que dar viene dictada por la lógica de la ciencia que han de estudiar. Las “especializaciones” sí que serán optativas, pero esto viene más tarde y es complementario.

            33. Muchas de las materias de estudio son “cíclicas”, es decir, se van ampliando cada curso, sobre la base de lo que se aprendió en cursos anteriores. En este caso ya se comprende que es inútil pasar de curso si no se tiene bien asimilado lo del curso anterior. Hacer de otro modo es crearse el “fracaso escolar”. Esto significa que, en principio, un alumno no debe pasar de curso si antes no aprueba el anterior. La llamada “promoción automática” es un engaño y un impedimento para el aprendizaje. Cuando un alumno haya de repetir, convendrá que lo haga cuanto antes.

            34. La tarea docente de la escuela es, en sí, muy larga, delicada y complicada. Para realizarla mejor, tradicionalmente se formaban grupos de alumnos lo más “homogéneos” posible. Sobre todo, teniendo en cuenta que, en las aulas, se usa un método de enseñanza “colectiva” (que no puede atender a los casos –o problemas- particulares, los cuales han de ser atendidos con otros medios). Este modo de organizar la enseñanza escolar es perfectamente funcional. Por esto no puede entenderse ni admitirse que ahora, contradiciendo este procedimiento, se pretendan formar en la escuela grupos “heterogéneos”, en virtud del llamado principio de integración escolar (o “escuela comprensiva”). Como ya se entiende, esto último ha de ser necesariamente en detrimento de la calidad de la enseñanza. (La integración supone admitir en el aula a los niños menos dotados para los estudios, deficientes, discapacitados o que no poseen la lengua o la cultura del país).

            35. El principio de escuela comprensiva obedece al sano propósito del igualitarismo social, evitando toda marginación de los alumnos. Pero, en este caso, dicho valor se conseguirá a costa de sacrificar otro: el buen rendimiento de la tarea escolar. Sugerimos que, para salvar los dos valores (incompatibles en un aula), se haga una escuela con grupos homogéneos (no escuela comprensiva) y la integración social de los alumnos se realice fuera del aula (hay muchas ocasiones y medios de organizarla bien). El posible sentimiento de marginación de los alumnos “diferentes” puede evitárseles dándoles la oportuna asistencia psicológica “tutorial”.

            36. Estos alumnos con necesidades especiales saldrán también ganando si se los atiende con métodos adaptados específicamente a ellos.

            37. Desde un punto de vista humanista, o simplemente humano, una persona sin energía no solamente está perdida en la lucha por la vida, sino que en el aspecto ético y productivo dará muy poco de sí. Por consiguiente, la educación ha de formar a las personas infundiéndoles energía y una actitud esforzada. Y es evidente que esto no lo conseguirá con discursos, sino sólo sometiéndolas a una actividad que requiera energía y esfuerzo.

            38. En la organización de los centros educativos, se ha abusado un poco del dar una participación democrática en las decisiones a las personas que tienen algo que ver con tales centros. Si son personas no cualificadas para la toma de esas decisiones, las mismas se tomarán mal, con el consiguiente perjuicio para la institución. Se quiere la democracia, pero a veces se olvida que el buen funcionamiento de ésta requiere unas condiciones muy exigentes, a falta de las cuales la democracia puede ser un mal más que un bien.

            39. Si no somos naturalistas rusonianos, admitiremos que el buen desarrollo del educando necesita una guía, y ésta se la debe dar una persona más madura y formada que él. Con esto, el educador (el maestro o profesor) ha de ser un guía para el alumno, y en esto consiste su autoridad. Es una autoridad funcional y de servicio; no de poder ni privilegio. La autoridad se concibe, así, como un medio de educación, y un medio necesario. El educador tiene el deber de mandar y exigir. Procurará hacerlo con buenas maneras, y mejor si son democráticas. Pero, en educación, la función de guía debe estar (no puede fallar).

            40. Han de poseer autoridad educativa los educadores, las instituciones educativas y el sistema educativo; son los sujetos de la autoridad. Los educandos son los objetos de esta autoridad, y han de acatarla. Esto forma ya parte de la vida cívica en la cual van entrando. Los padres, en cierto modo (en cuanto educadores de los mismos alumnos), participan en la autoridad del centro; esto significa que han de identificarse con sus objetivos y su funcionamiento.

            41. El trabajo es ley de vida. Solamente las personas inmaduras y lábiles rehuyen el trabajo. Los niños y adolescentes, a medida que van creciendo, han de adaptarse a esta ley e ir entrando en la vida de trabajo. Hoy día, el trabajo de los niños y adolescentes es el estudio. Tienen, pues, el deber de estudiar, de trabajar en aprender, en la medida de sus posibilidades, entendiendo que sin un trabajo esforzado no se consigue el aprendizaje escolar. Esta actitud forma parte del carácter moral que ha de tener la persona.

            42. En el aula ha de haber un clima de orden, disciplina y urbanidad, y también aquellas condiciones que se necesitan para la concentración en el trabajo intelectual. Es simple cuestión de civismo y de trabajo. El maestro no es un simple camarada, y los alumnos deberán tener con él una actitud deferente, respetuosa y sumisa.

            43. Actitud “autoritaria” es la del profesor que manda despóticamente. Actitud “autoritativa” es la del profesor que manda todo aquello que conviene a la buena marcha (didáctica y convivencial) de la clase. El talante autoritativo forma parte de las cualidades del buen maestro. El maestro que no lo tiene no podrá ni enseñar ni educar; su clase no funcionará, sus alumnos estarán descontentos y no lo estimarán; le vale más cambiar de profesión.

            44. En todo grupo de alumnos hay un 15 ó 20 % de ellos que tienen una inteligencia normal, pero con poca capacidad para los estudios abstractos que se hacen en la escuela. En el sistema de enseñanza colectiva, propio de la escuela, esos alumnos están abocados al fracaso escolar. Es una consecuencia natural del sistema educativo, con su plan de estudios y su organización escolar.

            45. Para solucionar este problema, el remedio que suele proponerse es atender, con enseñanza suplementaria especial, a ese grupo de alumnos deficientes. Pero, precisamente porque lo son, nunca llegarán a obtener los resultados de los demás, y a menudo tampoco los niveles mínimos exigibles a todos.

            46. La solución está, más bien, en establecer para ese tipo de alumnos otro currículo de estudios, más sencillo, correspondiente a lo que se llama la “enseñanza general”, que es la adecuada para ellos, seguida de una Formación Profesional oportuna. Los “itinerarios formativos” introducidos por la LOCE en los dos últimos cursos de la ESO iban ya en este sentido; pero se quedaban cortos, pues, a nuestro entender, habría que introducirlos ya desde el comienzo de la ESO.

            47. Esta es la única y correcta manera de evitar el fracaso escolar en este tipo de alumnos. El fracaso escolar de los alumnos que tienen capacidad para los estudios, y que obedece a otras causas, ha de solucionarse atendiendo a esas causas y poniendo los oportunos remedios.

            48. En la escuela, los alumnos son distintos unos de otros y presentan problemas y necesidades diversas. Se solucionarán atendiéndolas según los casos. Esto supone dotar a las instituciones docentes de personal numeroso, variado y especializado, para trabajar en esos distintos sectores y resolver todos los casos. Esto es parte esencial de la calidad del sistema educativo.

            49. Los programas escolares no han de ser muy extensos, sino limitarse a lo que constituye la buena formación intelectual básica del alumno. Habrá que asegurar el aprendizaje efectivo de esos elementos esenciales. Los contenidos docentes, los alumnos habrán de entenderlos, estudiarlos, memorizarlos y aplicarlos en ejercicios. Esto supone un trabajo constante tanto de alumnos como de profesores, y unos horarios escolares prolongados, que se completarán con el estudio y los ejercicios hechos en casa. Suele haber un miedo injustificado a fatigar y sobrecargar a los alumnos, los cuales pueden y deben dar mucho de sí.

            50. Hay que evitar la pérdida de días y horas lectivos con ciertas actividades (visitas a museos, semana cultural, campañas diversas, etc.) que, aunque son formativas y necesarias para los alumnos, deberían hacerse en días y horas extralectivos o extraescolares.

            51. Dado que la enseñanza que se imparte en el aula es de tipo colectivo, el número mayor o menor del grupo de alumnos no afecta a la calidad de la misma, puesto que el maestro no puede atender al aprendizaje individual de cada uno de los alumnos. El único inconveniente de un grupo numeroso es que resulta más fatigoso para el maestro.

            52. Cuando un alumno recibe una enseñanza de acuerdo con sus conocimientos y sus aptitudes, no se ve frustrado en la adquisición de estos y constata que avanza en ellos y los domina. En tal situación no manifestará rechazo al estudio. Tal rechazo, acompañado del fracaso escolar, tiene lugar únicamente cuando el alumno se ve abocado a seguir un nivel de estudios que no es el suyo, y en un grupo de condiscípulos que tienen una media de conocimientos superior a los de él.

            53. Esto es un inconveniente de la enseñanza colectiva, la cual es un procedimiento “industrial” de enseñanza adecuado a los alumnos de capacidad media para los estudios (que son la mayoría) y capacidad superior. Los de capacidad inferior quedan necesariamente marginados de este sistema. A menos que –como decíamos- se instaure un currículo especial para ellos, o se los atienda individualmente con recursos especiales.

            54. O sea: en principio, el fracaso escolar es un resultado natural de un sistema educativo que usa el tipo de enseñanza colectiva. La calidad de ese sistema se mostrará en el modo como supere esta situación. Nosotros ofrecemos dos soluciones: 1ª Tratándose de alumnos con poca capacidad para el estudio, hay que organizarles un currículo adaptado a ella; 2ª si esa capacidad presenta sólo algunas deficiencias, habrá que atenderlas con apoyos didácticos especiales.

            55. Estamos en la época de los medios informáticos (calculadora, ordenador, Internet) y la educación supone introducir a los alumnos en el uso de los mismos. Pero esto no significa que los alumnos hayan de perder su autonomía y capacidad personal para el cálculo y demás operaciones del trabajo intelectual. Han de formarse en ellas, como tradicionalmente se ha hecho, y usar las TIC sólo como medio de simplificar y potenciar aquellas operaciones.

            56. La escuela, además de enseñar, ha de educar a los alumnos. Los maestros y profesores, tanto individual como colectivamente, han de ser conscientes de esta misión y responsabilidad suya, que se extiende –de algún modo- a todas las facetas de la educación: formación del carácter y de la personalidad, educación moral, social, estética, axiológica y afectiva.

            57. De alumnos difíciles, hay dos clases: unos que lo son a pesar suyo (sea porque tienen una constitución personal que los hace “inestables”, sea porque han vivido en unas circunstancias difíciles que, frustrándolos, les generan una conducta problemática); y otros que, simplemente, son mal educados, díscolos, indisciplinados y avasalladores. A los primeros hay que comprenderlos y ayudarlos, y a los segundos hay que exigirles enérgicamente que se atengan a las normas de convivencia.

            58. Hablando de la calidad de la educación, se hace mucho hincapié en los indicadores externos de la misma en los sistemas educativos. Pero tales factores atienden sólo a aspectos secundarios de la calidad de la educación, la cual reside, realmente, en la calidad del “acto didáctico”, o acto de enseñanza-aprendizaje propiamente dicho, que es la enseñanza bien dada por el profesor y bien asimilada por el alumno, cuando se hace con la debida técnica. Pero de esto, que es lo esencial –y que, en realidad, es bastante sencillo-, se habla poco.

            59. Algunos centros docentes pretenden conseguir su calidad como tales haciendo una selección de los alumnos. Esto, aparte de ser una injusticia social, constituye sólo una artimaña para aparentar calidad, ya que se quiere dar una imagen de calidad en el producto cuando, en realidad, en este caso la calidad existe únicamente en la materia prima.

            60. En nuestra sociedad postmoderna, los ideales éticos, en la educación de las personas, son de un nivel bastante bajo: se considera que basta con dar a éstas una moral “mínima”, que es la ética de la justicia (simplemente, no perjudicar a nadie). Pero cabe también proponer una ética de mayor vuelo, la de los ideales superiores: el altruismo, el amor, el sacrificio, la entrega, el cultivo de los valores espirituales. Hoy día se habla sólo de un “desarrollo moral” elemental y sólo cognitivo; nosotros proponemos un Desarrollo Moral Integral (DMI) y abierto a los ideales superiores. Es una cuestión de opción personal, pero la educación debe dar la perspectiva de una tal opción.

            61. La enseñanza de la Religión ha estado bastante mal enfocada. No vale darle, como alternativa, la educación moral, puesto que la moral es una cosa distinta de la religión, y la educación moral debería darse a todos. Y algo así ocurre con la enseñanza de lo que es y ha sido el “hecho religioso” en las distintas culturas y épocas, pues esto es un simple capítulo de la Antropología o de la Historia de la Cultura y, como tal, también podría o debería ser objeto de estudio para todos indistintamente.

            62. La doctrina religiosa no constituye la religiosidad personal ni, por consiguiente, la mera instrucción religiosa equivale a la educación religiosa, la cual cuida la formación del sentimiento, la creencia, la actitud y la práctica religiosa. Tanto la instrucción como la educación religiosas pueden darse en la escuela si se trata de una escuela confesional; tratándose de la escuela pública, este tipo de instrucción y educación habrá que dejarlas a la familia y a la Iglesia.

            63. Lo que si podría y debería dar la escuela pública, igual que la privada (confesional o no), es la educación cosmovisional, que consiste en ayudar al individuo a que se pregunte por el sentido del mundo, de la vida y de la muerte y, tras un serio examen de estas cuestiones, se forme su cosmovisión personal, de un modo crítico. Se trata de algo difícil, que toda persona debiera acometer, y para lo cual la educación debería ayudar.

            64. El humanismo clásico constituye el alma de la cultura occidental. A la cultura científica moderna, pues, hay que añadir este humanismo tradicional, y con esto tenemos que el ideal del mundo occidental actual y de su educación ha de ser un “humanismo científico”. El sistema educativo ha de recoger esta tendencia y, pese a cargarse de contenidos científicos y tecnológicos, no puede desentenderse de las disciplinas humanistas, que son fuente de “formación” humana.

            65. En la Universidad española se ha querido hacer una unificación de instituciones y carreras que no siempre ha sido afortunada, pues hay cosas que son diversas, y un empeño en unificarlas acaba por desnaturalizarlas y causar perjuicios. Todo se puede arreglar y mejorar, pero haciéndolo debidamente. La Universidad es una institución concreta con unas finalidades propias y precisas; está bien que a otras instituciones docentes se las potencie y se eleve la consideración y el sueldo de sus profesores, pero no hay por qué querer convertirlas en “universidad”, si no lo son.

            66. Mejor sería atender a un buen funcionamiento de la Universidad: mejorar su calidad docente, establecer algún control de la misma y evitar defectos básicos, como la endogamia en la provisión de plazas.

            67. En la sociedad tiene que haber alguna forma de selectividad para seguir los estudios, pues con cierta planificación profesional se pueden evitar males sociales tan lamentables como el paro laboral. Pero la selectividad ha de estar bien hecha, y entonces actúa, incluso, como un factor de orientación profesional para los estudiantes. La selectividad universitaria se está efectuando de un modo muy simplista y, por ende, inadecuado. Existe el peligro de que una Universidad utilice la selectividad para hacerse “elitista”, con lo cual desatiende su función social, que es servir a las necesidades de formación de los estudiantes, y adquiere una imagen de calidad institucional que es tan sólo aparente.

            68. Existen cuatro niveles de profesor/educador, según actúe: en Preescolar, o en Primaria, o en Secundaria, o en Enseñanza Superior; y en ellos se ejercen dos posibles funciones: la enseñanza y la educación. La primera de ambas se ejerce mínimamente en el primer nivel y, en orden creciente, máximamente en el cuarto nivel; y la función educadora, a la inversa. Ha de tenerse en cuenta este esquema para comprender y formular la actividad profesional que compete a esas categorías de docentes/educadores y, con ello, determinar el modo de hacer su selección y su formación respectiva.

            69. Esta formación profesional de los profesores tiene dos niveles: la formación inicial y la formación permanente. En España está todavía pendiente la formación “pedagógica” inicial de los profesores de Secundaria y de Enseñanza Superior. En la formación permanente de los profesores es esencial la aportación y análisis de sus experiencias docentes personales, expuestas y discutidas en grupos con colegas que hayan de preocuparse por esta cuestión.

            70. Al profesorado hay que cuidarlo. Hay que exigirle, pero también hay que darle.

            71. La actual situación de los ciudadanos de los países occidentales exige, en ellos, una actitud intercultural positiva. La educación ha de proporcionarla. Pero esto no exige que se sacrifiquen ciertos símbolos tradicionales de identidad cultural nacional. Los inmigrantes tienen el deber de ser tolerantes con ellos y de adaptarse a las peculiaridades culturales del país que los acoge, no teniendo el derecho de exigir –en nombre de una democracia mal entendida- una igualdad en todo y en todos que no es real ni justa.

                

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