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    Crítica pedagogica dos sistemas de ensino ocidentais

    Crítica pedagógica de los sistemas educativos occidentales

     

    José María Quintana Cabanas

    Universidad Nacional de Educación a Distancia, Madrid

     

     

    Necesidad de una revisión crítica de la educación actual

     

                Desde hace unos años, en el sector de la educación existe una conciencia de insatisfacción, duda, frustración y desconcierto. Las distintas reformas educativas que en nuestro país se han ido sucediendo durante los últimos tiempos son una muestra evidente de ello. También durante las últimas décadas han ido apareciendo, a nivel mundial, informes sobre la educación, desde el de Ph.H. Coombs (1971) al de J. Delors (1996) y al PISA 2000, y, en España, los “libros blancos” y los repetidos informes del Consejo Escolar del Estado.

                Todos esos documentos tienen una nota común: enfocan la educación desde el ángulo social, económico y laboral del país. Esto está bien, porque se ocupan de algunas de las funciones que la educación efectivamente tiene. Pero se olvidan de otra función que le es todavía más esencial: la “formación” humana y personal de los individuos, capacitándolos para realizar en sí mismos y en la sociedad una vida humana plena, con la producción de los mejores valores que, junto con la verdadera calidad de vida, contribuirán a la felicidad humana y social.

                Para tocar este último punto, esos informes deberían ser, además, “pedagógicos”. Y no lo son. No están elaborados por pedagogos ni se interesan por la “realización” personal de los individuos. A lo sumo, se interesan por su contribución a una vida social exteriormente armónica. Esto ya es mucho, pero no lo es todo. No es lo mejor de las personas. Lo mejor, para ellas, está dentro de cada una, y puede describirse en términos de autoestima, satisfacción personal, realización de valores auténticos y elevados, buen nivel de instrucción, acierto profesional, aceptable nivel de vida y adaptación social.

                Los mencionados informes se ocupan, sobre todo, de los niveles de instrucción de la población y del modo como el sistema escolar puede y debe incrementarlo. Pero aun en este ámbito de la organización escolar y de la didáctica, se guían por criterios cuantitativos y, siguiendo ciertos estereotipos docentes que se han ido imponiendo en los sistemas educativos, propagan unos objetivos y métodos de enseñanza que, cubiertos de tecnología pedagógica, en el fondo son –a menudo- como una nuez vacía, porque no inciden realmente en aquello que constituye el aprendizaje intelectual de los alumnos propiamente dicho, no habiendo indicado ya bien aquello que es la esencia de la buena enseñanza escolar.

                Pero, aparte de esto, hay una serie de fenómenos, percibidos por todos en nuestra cultura ambiental y en la vida cotidiana, que delatan fallos básicos en la educación, tanto familiar como escolar. Desde hace unos años –por ejemplo- nos está alarmando y desazonando el fenómeno de la violencia escolar: no sólo los casos gravísimos de delitos en las escuelas, sino los casos más cotidianos, en ellas, de indisciplina, rebeldía, falta de respeto a los profesores, poca autoridad educativa, bajo nivel de aprendizaje, descontento de los profesores y el repetido fracaso escolar.

                Esto sucede en nuestro país, y en otros países también. Incuso en los países más avanzados. Y hasta podríamos decir que sucede entre nosotros porque nuestro sistema educativo, igual que los demás aspectos de la vida cultural y social, los copiamos de los países que marcan las pautas en el mundo. Pero hemos de advertir que no todos los modelos que desde ellos se difunden son buenos, convenientes y recomendables. Ya no lo son algunos a nivel científico y tecnológico (degradación del medio ambiente, armamentismo, productividad consumista); pero los que son de nivel ideológico (valores, estilos de vida, ideales humanos, etc.), donde no hay posibilidad de una contrastación y crítica objetivas, son todavía más cuestionables y problemáticos. Y entre ellos están los fines y los medios de la educación, los cuales, por basarse en una determinada concepción del hombre, de la vida humana y de la sociedad, quedan todavía más al albur de unas ideologías que, aun siendo inciertas –y a veces, también, falsas-, por determinadas circunstancias a menudo logran imponerse y convertirse en una moda.

                Esto está pasando, por ejemplo, con ciertos principios básicos de educación. He aquí que unos postulados tan alejados de un sano realismo antropológico como son, por ejemplo, la creencia de que en el ser humano no existen unas inclinaciones negativas que haya que dominar y desarraigar, de que el aprendizaje intelectual es un proceso que el niño puede hacer fácilmente por su propia iniciativa, que el papel del maestro no ha de constituir aquella guía que tradicionalmente se había pensado, que el globalismo es el mejor método de aprendizaje, y teorías por el estilo, se han convertido en el evangelio infalible de la educación actual, siendo así que, en realidad, son una carta de navegación errónea y desorientadora que no puede llevar más que a un naufragio de la enseñanza y el aprendizaje.

                A nuestro entender, pues, no basta con el tipo de cuidado “externo” que la sociedad está poniendo en la educación actual. Se precisa, además y sobre todo, de un examen interno que enfoque bien la educación y enseñanza desde la auténtica esencia de ellas. Será éste un análisis “pedagógico”, que es el que intentamos esbozar y proponer en las consideraciones que siguen. Pueden verse ampliadas y fundamentadas en nuestro libro La educación está enferma (J.M. Quintana 2004) o en los de S. Cardús (2001) y de M. Fernández Enguita (1997).

     

     

    En qué se nota el malestar de la educación

     

                Ya hemos recordado que la educación es un fenómeno que transcurre tanto en el terreno familiar como en el de la escuela; sus características suelen ser paralelas en ambos terrenos, pues vienen a ser, de hecho, consecuencia y reflejo de las características que afectan a la propia sociedad. En este sentido, ni la familia ni la escuela son culturalmente autónomas, sino que dependen de la cultura social de su época, y es por esto mismo que va a resultar tan difícil el pretender corregir o encauzar las pautas educativas actuales sólo desde consideraciones y propósitos meramente “pedagógicos”. Estos últimos son los que, idealmente, deberían orientar la educación; pero, en la práctica, tropiezan con la fuerza enorme de la presión social, la cual, en definitiva, suele imponerse; pero esto no significa que no debamos luchar contra ella, tratando de que triunfen los ideales pedagógicos.

                El malestar de la educación tiene múltiples manifestaciones, patentes a todo buen observador y que, por desgracia, son harto conocidas, repetidas y lamentadas, casi a diario, por todos nosotros. Podemos mencionar una decena de tales manifestaciones.

                En el ámbito familiar, destaca el escaso índice de exigencia de los padres con respecto a sus hijos, ya desde los meses posteriores a su nacimiento, en que los atiborran de objetos de uso personal, juguetes y comodidades, una práctica que se prolongará durante toda su infancia y cuyo efecto no puede ser otro que el de ahogar en el niño una serie de estímulos personales y la necesidad del autoesfuerzo y la autosuperación. Esto es simple consecuencia del buen nivel de vida que, por suerte –en otro aspecto-, han adquirido nuestros hogares, pero que resulta asfixiante para un activo autodesarrollo cultural y moral del niño. Con lo dicho va un menor ejercicio de la autoridad paterna y una menor exigencia en el rendimiento del niño.

                Esto se proyecta, lógicamente, en el ámbito escolar, donde también existe una falta de autoridad educativa y, con ella, un incremento de la indisciplina, todo lo cual provoca un descenso del nivel de conocimientos escolares obtenidos, que se va haciendo cada vez mayor en los últimos lustros. Ante esta situación, los profesores, que se ven impotentes para dominarla e imponer un ritmo de aprendizaje efectivo, se sienten desalentados y descontentos, cuando no humillados por una actitud irrespetuosa de algunos alumnos, que nadie es capaz de atajar ni dominar. Los aires sedicentes democráticos de la sociedad actual no dan para esto.

                En conjunto, podríamos decir que nuestra educación, en general, adolece del síndrome de la flojedad y de la desorientación. 1) De la flojedad, en tanto que ha rebajado sus objetivos de educación e instrucción y, por otra parte, se ve impotente para conseguirlos, pues se halla privada de aquellas dos palancas que constituían la potencia de la educación humanista tradicional: el principio del esfuerzo en el alumno y la autoridad docente e institucional en la instancia educadora, junto con la actuación sistemática de ésta. 2) Pero la educación se halla, además, “desorientada”, en tanto que se inspira en algunos principios seguramente falsos, o científicos sólo en apariencia, o pedagógicamente desacertados, o de dudosa eficacia metodológica; y no digamos ya de aquellos principios –como el naturalismo antropológico- que desvían la educación del buen puerto adonde debería llegar.

                A esos males tratan de poner remedio, por el camino de las reformas educativas, algunas leyes de educación que van apareciendo. En España hemos conocido, últimamente, sobre todo la LOGSE (Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo, promulgada por el Gobierno socialista en 1990) y la LOCE (Ley Orgánica de Calidad de la Educación, promulgada por el Gobierno liberal en 2002, y oponiéndola a la anterior). Pero veremos luego que, más que instrumentos de renovación y mejora pedagógicas, las mismas lo son de escaramuzas entre partidos políticos, que toman la educación como objeto de sus ataques mutuos, pareciendo desconsiderar el verdadero objetivo de hacer progresar la educación.

     

     

    Los fallos concretos de nuestra educación

     

                En los países occidentales, la educación contemporánea adolece de un fallo básico y general, de tipo ideológico, que técnicamente se llama el “naturalismo antropológico”, es decir, la doctrina de que el ser humano es radicalmente bueno y perfecto, en el sentido de que no poseería tendencias negativas, imperfectas ni desviadas, sino que espontáneamente tendería, sin fallo personal posible, a lo que constituye su bien y su perfección, en todos sentidos. Huelga, pues, el guiarle, el enseñarle, el empujarlo al bien, el corregirlo. Es el “optimismo antropológico”, directamente derivado de Rousseau, y que ha informado (a comienzos del s. XX) la mentalidad de la Escuela Nueva y, con ella, casi toda la Pedagogía contemporánea. Este principio es, hoy día, apenas discutido, y en muchos aspectos orienta la educación actual, pregonando la autosuficiencia del educando, el autoaprendizaje del alumno, la función secundaria del maestro, la no coacción al educando, la ausencia de todo adoctrinamiento, etc. Esta confianza ingenua en el buen desarrollo espontáneo del individuo presenta como innecesaria y, por consiguiente, abusiva toda autoridad educativa.

                Pero, de hecho, no sólo se da una menor función de la autoridad educativa (de los educadores y de las instituciones), sino también una falta de respeto, de algunos alumnos con los profesores, que es de muy mal tono y contraria a los elementales hábitos sociales. En educación, ha disminuido mucho la “coerción” educadora, es decir, el “empujón” que parece requerir el educando cuando se empecina en una postura personal opuesta a los objetivos de su buena educación.

                Estos criterios dependen, lógicamente, de la Antropología Pedagógica que conforma la mentalidad del educador. El autor de estas líneas se adscribe, personalmente, a lo que ha sido y es el Humanismo de la cultura occidental, el cual encarna aquellos valores que han logrado lo mejor que tiene dicha cultura. Se basa en una Antropología realista que, en el ser humano, ve tanto unas inclinaciones positivas que conviene dejar desarrollar y estimular, como otras inclinaciones negativas que –por el contrario- hay que atajar y combatir, porque son opuestas a diversos aspectos del buen desarrollo humano de la personalidad.

                Existe, en la vida de nuestros niños y adolescentes, un estilo de vida fácil y colmado que, lejos de fomentar en ellos la autoexigencia y la tensión hacia el logro de unos objetivos propuestos, les provoca pasividad, desgana y una dispersión mental que impide las ansias y la posibilidad de concentrarse en la difícil labor del estudio. Y como –por otra parte- el sistema educativo tampoco se distingue por sus exigencias, la labor académica escolar es menos efectiva que la efectuada unas décadas atrás.

                Por otra parte, los medios didácticos tradicionales (explicaciones del profesor, estudio de manuales, exámenes, memorización de los contenidos, multiplicidad de ejercicios de aplicación, etc.) han caído en desprestigio, habiéndolo ganado una metodología novedosa basada en el activismo, el globalismo y la interdisciplinaridad.

                El sistema educativo, en general, ha caído en una serie de disfunciones que, por así decirlo, le están poniendo palos en las ruedas. Son muy numerosas, y vamos a enunciar las principales.

                En muchas aulas imperan el desorden y la indisciplina; el profesor se ve impotente para atajarlos y las mejores energías que ha de derrochar son, no para explicar las lecciones y conseguir que los alumnos las aprovechen, sino para poner a estos en aquellas condiciones mínimas de atención y aplicación sin las cuales no puede lograrse ni lo más elemental de aquel otro objetivo. Para mayor colmo de males, la llamada “violencia escolar”, de unos alumnos contra otros y de algunos contra el profesor (y mayormente la profesora), en sus diversas manifestaciones (con sus distintos grados de gravedad), constituye un fenómeno al cual no se le da la importancia debida ni, por consiguiente, se busca su eficaz erradicación. En esto, una vez más, y como ya se comprende, lo que sucede en la escuela no es más que un reflejo de lo que está sucediendo en nuestra sociedad, de la cual recibe la influencia.

                Pero ya en lo teórico, en sus principios originarios de orientación, nuestro sistema educativo falla ya, por basarse en unos principios pedagógicos inadecuados. Esto parece increíble, pero es real. Tales principios pueden reducirse a los cuatro siguientes. 1) La baja apelación al esfuerzo personal del alumno. Contra la más elemental idea del humanismo clásico, que entendía el aprendizaje como una difícil lucha contra la ignorancia (la palabra latina studium no significa otra cosa que “empeño, afán, esfuerzo”), nuestro sistema educativo ha borrado este concepto de lo que constituye el currículo escolar. 2) Una optatividad excesiva en los estudios, pareciendo olvidar que la ciencia es una estructura lógica objetiva que el alumno ha de asimilar, y como suponiendo que es el alumno quien ha de definirla o establecerla a su gusto. 3) El principio de comprensividad, en virtud del cual se busca la integración, dentro de una misma aula, de todos los alumnos, aun de aquellos que tienen capacidades (del tipo que sean) diferentes o que pertenecen a culturas o a niveles intelectuales distintos. Antes –siempre-, se establecían en las aulas unos grupos “homogéneos” de alumnos, entendiendo que así la acción docente del maestro podía ser más efectiva con ellos; ahora –incomprensiblemente- se quieren establecer grupos heterogéneos, prometiendo que también en este caso la enseñanza y aprendizaje serán igualmente efectivos. 4) La “promoción automática de curso” establece, contra la práctica de siempre y la lógica pedagógica más elemental, que todo alumno, terminado el curso, ha de pasar automáticamente al curso siguiente superior, aun cuando no haya asimilado los contenidos básicos del curso anterior. 5) Otro mal de nuestro sistema educativo es que, en el mismo, se ha introducido un “tecnicismo didáctico” que, con conceptos y términos altisonantes, parece ofrecer una gran calidad didáctica, cuando en realidad se está descuidando una labor metodológica que, siendo mucho más prosaica, es sin embargo más sólida y efectiva en la enseñanza. Nos estamos refiriendo al “constructivismo” como teoría base, al “cognitivismo” como explicación de toda la vida mental, a la “teoría curricular” como panacea, al “aprendizaje significativo” como presunto descubrimiento pedagógico y a la “interdisciplinaridad” como concepto de moda. Luego les dedicaremos algún comentario.

                Otros fallos de nuestra educación actual son, en primer lugar, una democratización excesiva de las instituciones docentes, donde, a menudo, las decisiones arbitrarias de gente incompetente ocupan el lugar de unas decisiones tecnocráticas que son las adecuadas para resolver bien las cuestiones que se tienen planteadas. Una comprensible consecuencia de todo lo dicho, que causa anemia e ineficacia en el sistema educativo, provoca necesariamente el descontento y la desmotivación en sus agentes, que son los maestros y profesores. Y si ellos no van bien, el sistema tampoco puede funcionar. Y éste sufre, además, de una politización que se hace del debate sobre la educación y la reforma del sistema educativo, hasta el punto de que, a la vista de todos, el Gobierno que ha subido al poder dicta unas leyes de educación que, a lo que se ve, no van tanto a mejorarla cuanto a contradecir la ley puesta por el Gobierno anterior, que era del partido político contrincante.

                Y a todo esto se añade una falta de ideales, patente, sobre todo, en el ámbito de la educación moral, donde no se fomenta en los alumnos el gusto por los valores superiores sino, a lo más, una “moral mínima2, que es la moral del egoísmo individualista propio de nuestra sociedad.

     

     

    Las causas de los desajustes de la educación contemporánea

     

                Hemos indicado ya que un optimismo antropológico, de origen rusoniano, se había extendido como una mancha de aceite por todo el pensamiento pedagógico actual. Por engañoso que él sea (y contradecido por la más elemental observación del comportamiento humano), se ha convertido en un dogma pedagógico, del cual se han hecho pregoneros ciertos movimientos pedagógicos de vanguardia. Esto ha corroído las bases de la pedagogía humana de siempre: necesidad de corregir y guiar al niño, de iniciarlo en el estudio sistemático y de orientarlo técnicamente en toda esta difícil empresa. Pero estos sanos principios no son, hoy día, en la mayoría de ambientes educacionales, “políticamente correctos”, y están “demodés”. La realidad es ésta.

                A lo cual se añade –ensombreciendo el horizonte pedagógico- el ambiente cultural de la postmodernidad, con su flojedad de pensamiento, que huye de la racionalidad para potenciar lo emocional e informal, pactando así con esa cortedad de miras y ese fácil contentamiento que hemos constatado en toda la anterior descripción.

                Por si esto fuera poco, el buen nivel de vida que han alcanzado los países occidentales los lleva a un materialismo y a un pragmatismo que se dicen poco con los ideales del humanismo tradicional. La ley del mínimo esfuerzo se constituye en el ideal humano máximo, el cual, siendo bueno en ciertos ámbitos de la vida humana, resulta fatal en otros, especialmente el de la formación y educación personal, máxime tratándose de niños y adolescentes. En sus hogares, llevan una vida colmada sin que ellos hayan de aportar apenas nada personal y, encima, no se les estimula para su fortalecimiento personal interior. No se ve la necesidad de ello. En el propio hogar, se facilita a los niños la inmersión en los medios fáciles y superficiales de comunicación y de información, los cuales, aparte de otros riesgos, tienen para esos sujetos el de alimentar su imaginación y su pasividad en lugar de robustecer su atención, su capacidad de análisis y su búsqueda personal de las cosas.

                Por su parte, las malas reformas del sistema educativo van empeorando éste, en lugar de mejorarlo. Se introducen por ley algunas prácticas y orientaciones que son francamente antipedagógicas, pero que pasarán a ser obligatorias hasta que alguien –si alguna vez se da- descubra su inconveniencia. Lo cual es difícil, porque en el gremio educacional imperan más las modas mundiales que la crítica pedagógica.

                Hay ciertos puntos de la Reforma educativa española que resultan especialmente conflictivos. Pensemos, por ejemplo, en la ESO, que obliga a todos los adolescentes, hasta sus 16 años de edad, a seguir un mismo tipo de estudios. No teniendo todos ellos las mismas aptitudes mentales, ni las mismas ganas de estudiar, esta disposición legal obliga a estar en las aulas a un contingente de alumnos que ni pueden ni quieren estudiar, con lo cual plantean unos problemas de disciplina, orden y convivencia académicos que entorpecen enormemente el trabajo docente y originan la frustración en las aulas.

     

     

    Crítica pedagógica a los principales puntos negativos mencionados

     

                Contra la general manera de ver, hemos expresado nuestro rechazo del naturalismo rusoniano, porque nos parece un error antropológico tan mayúsculo como nefasto para la educación. La única manera como puede explicarse la postura rusoniana tan optimista es desde la Psiquiatría y viendo la tesis de Rousseau como un caso de “paranoia” intelectual. En efecto. Como todo paranoico, este pensador comete el error de tomar por realidad aquello que, en el fondo, él desearía que lo fuera: se trata de un mecanismo psicológico de defensa con el cual las personalidades frágiles, incapaces de soportar aquello que las frustra, pasan a verlo de la forma que a ellas les gustaría que tuviera. Tanto a Rousseau como a nosotros nos gustaría que el niño se desarrollara ya bien por sí solo y no hubiera necesidad de guiarlo ni enseñarlo con la educación; pero, mientras nosotros reconocemos que esto es un bello sueño y, por lo mismo, no renunciamos a la molesta tarea de educar, Rousseau, por el contrario, cree que la naturaleza infantil es algo que no falla y, por lo mismo, no hemos de meternos con ella. Aquí está la diferencia.

                El activismo constituye otro señuelo de la Pedagogía contemporánea. Es también de origen rusoniano, pero en este caso no es un error suyo sino, más bien, una genialidad que lo honra mucho: descubrió que el niño “aprende haciendo” y, por consiguiente, sólo podemos enseñarle ateniéndonos a este principio. Tan sensacional fue este descubrimiento, que también ha marcado el curso de la Pedagogía contemporánea. Y aquí se ha producido otro fallo. Porque el activismo, que es la metodología (análoga al “juego”) adaptada al aprendizaje y a la enseñanza infantiles, no lo es a la enseñanza y aprendizaje tratándose de adultos, los cuales están sometidos a la ley social del “trabajo”, no a la ley infantil del juego. Y el niño, a medida que va creciendo, deberá ir siendo sometido a esa ley del trabajo, que, académicamente, es la ley del estudio sistemático hecho con atención y esfuerzo. Los métodos activos son métodos sólo para niños.

                Otro sofisma análogo introducido en la Pedagogía contemporánea es el del globalismo como metodología didáctica. También, el niño pequeño aprende todas las cosas de una manera global, y su psicología no da para más. La psicología del adulto, en cambio, da para el método analítico-sintético, que es el gran método del aprendizaje riguroso, profundo, exacto y científico. Aun cuando sea, también, un método más difícil, molesto y trabajoso; pero es más rápido y eficaz. Y el niño, en la medida en que va creciendo, ha de ser introducido en este método, que es el que ha de imperar en la escuela desde que los alumnos tienen unos 10 años de edad.

                La Reforma educacional española ha utilizado una inflación teórica, apelando a conceptos y teorías de Piaget, e intentando así pasar por una reforma “científica”. Pero esta imagen es algo engañosa, pues, por un lado, los conceptos didácticos utilizados por Piaget son poco distintos de los que se utilizaban ya en la Didáctica tradicional, como puede demostrarse fácilmente. Se insiste en conceptos rumbosos, cuando el buen proceso de enseñanza-aprendizaje se reduce a estos sencillos pasos: explicación clara y metódica hecha por el maestro, atención puesta por el alumno, asimilación de la enseñanza por parte de éste, memorización suya del contenido, y numerosos ejercicios de aplicación del mismo, controlados por el maestro; unos oportunos repasos de tales contenidos y ejercicios cerrarán el ciclo.

                Hemos aludido al tema de la escuela comprensiva (o de grupos heterogéneos, y llamada también escuela “integrada”). Filipo de Macedonia estableció el principio de “divide y vencerás”, que es de general aplicación, también en la escuela: distinguiendo tipos y niveles de alumnos, y haciendo con ellos grupos homogéneos, es como la enseñanza se les adaptará mejor. Es el principio por el cual se han establecido las escuelas “graduadas”, que son todas las actuales, y hasta el propio sistema educativo, que se estructura en unos “cursos” que suponen niveles distintos. Contra la eficacia de este sistema, y su superioridad didáctica sobre el de la escuela comprensiva, no hay nada que objetar: ambas se pueden afirmar a priori, y no es preciso recurrir a experimentos o comprobaciones empíricos. Ahora bien, la escuela de grupos homogéneos puede tener un inconveniente: la segregación de algunos alumnos, con el consiguiente perjuicio –para ellos- de tipo psicológico o de tipo social. Es para evitar tal inconveniente que se ha proclamado la escuela comprensiva. Pero esto, a costa de la eficacia didáctica de la escuela. Nosotros creemos que el modo adecuado de solucionar bien todo este problema es hacer grupos de clase homogéneos (no escuela comprensiva); y la necesaria integración de todos los tipos de alumnos, procurarla fuera del aula, es decir, en otras actividades escolares comunes y también en actividades extraescolares y de tiempo libre, de las cuales puede hacerse una amplia oferta a todos los alumnos.

                No vamos a insistir en la necesidad de otros principios pedagógicos tales como el contar, en educación, con el esfuerzo puesto por los alumnos, y con la autoridad puesta por el sistema educativo. El tocar estos temas es cosa harto común en los buenos tratados de Pedagogía y, por lo mismo, nos excusamos aquí de explicarlos y fundamentarlos.

     

     

    Cómo mejorar la educación actual

     

                Si nos limitáramos aquí a presentar el cuadro anteriormente descrito, posiblemente nuestros ánimos decaerían, ante esta situación educacional tan poco optimista. Lo cierto es –y lo hemos visto bien- que, de todos modos, la situación oficial de la educación, tanto en nuestro país como en el mundo, no da para mucho más. Pero, a pesar de todo, son muchos los educadores y los centros educativos que, inspirados en unos principios pedagógicos más sanos, y animados del coraje que les infunde su “misión” de educar, no se dejan arrastrar por las alicaídas tendencias pedagógicas contemporáneas, sino que se suman a esta consigna de un grupo, también muy consciente, de pedagogos alemanes actuales: Mut zur Erziehung!, “¡tengamos el valor de educar!”

                Y ¿cómo conseguir una buena educación? El describirlo con detalle sería una tarea muy prolija, y aquí vamos a limitarnos a aludir a unos cuantos puntos que pueden dar lugar a una reflexión crítica sobre ellos.

                Habrá que comenzar por asegurar en el aula un clima de orden y de actividad, para lo cual es imprescindible contar, tanto en el sistema educativo en general, como en los centros y en cada profesor en particular, con su función autoritativa. Decimos “autoritativa”, que no “autoritaria”. La actitud autoritaria es la que manda arbitrariamente y por puras ansias de dominio sobre el otro; constituye un abuso humano inadmisible. La actitud “autoritativa”, en cambio, manda sólo aquello que, siendo necesario para el educando, éste no acierta a ver, y sólo en tanto que es incapaz de verlo. Tal mandato, pues, es un “servicio” prestado al alumno, servicio que el educador tiene el deber de ofrecerle y que el alumno, si es razonable, hará bien en someterse a él y agradecerlo. Este, y no otro, es el sentido de la verdadera autoridad en el educador; su ejercicio constituye una función indispensable en tanto que el educando es un ser inmaduro que aún no sabe autogobernarse.

                El tema del fracaso escolar es uno de los problemas principales del sistema educativo. Sobre él, nosotros proponemos una explicación y una solución, a nuestro entender, radicales.- El sistema escolar se basa en dar una enseñanza “colectiva” a todo un grupo de alumnos. Pero, en un aula, el grupo de alumnos no es totalmente homogéneo, sino que lo corriente es que haya un 15 % de alumnos poco dotados para el estudio y un 5 % (aproximadamente) muy mal dotados (aun siendo, por otra parte, niños de inteligencia “normal”, pero de otro tipo de inteligencia). En la enseñanza ordinaria, que es la que el profesor dirige al nivel “medio” de los alumnos de la clase, ese 15 % residual de alumnos están irremediablemente perdidos: no lograrán asimilarse bien los conocimientos y están abocados al fracaso escolar. La única solución posible (y necesaria), en este caso, sería establecer para ellos otro currículo, un currículo de estudios paralelo, de contenidos más fáciles y básicos y menos numerosos, y al término de esta “enseñanza general básica” habría de seguir una “enseñanza profesional”. Con esto, ese grupo de alumnos aprendería normalmente, no fracasaría en los estudios y tendría autoestima. Ciertas desventajas que tal vez se les derivarían habría que evitarlas por otros medios.

                La introducción en la escuela de los medios informáticos y, en general, de las Tecnologías de la Información y Comunicación ha hecho creer a muchos que se está abriendo una nueva era para la Didáctica, es decir, para los medios de la enseñanza y el aprendizaje humanos. Parece como si la pizarra y el yeso, por no decir ya los libros y el papel, y quién sabe si no el propio profesor en el aula, son medios ya superados que pasan a formar parte de la “historia” de la Didáctica. Y, sin embargo, nada sería más engañoso. El ser humano que aprende sigue siendo el mismo, y sus leyes de aprendizaje son las de siempre: atención, análisis, esfuerzo, síntesis, aplicación práctica, ejercicio... y poco más. Lo demás (las TIC) son simples medios que pueden agilizar y facilitar algunas partes de este proceso, pero no sustituirlas, ni menos aun sustituir el proceso mismo. Esto habrá que tenerlo bien claro y no caer en un autoengaño. Con manejar toda la información que se quiera, nada se conseguirá si no se la somete, paso por paso, a estos que hemos indicado. Es más: la mucha (la demasiada) información puede ser un grave obstáculo para que se realice este proceso, y de ahí la necesidad de limitar en los alumnos su acceso a las TIC si no se quiere que ellos sean unas víctimas de las mismas y que éstas, en lugar de ayudarlos a aprender bien, los atiborren de unos conocimientos rápidos, superficiales y desconexionados que no dejen en ellos ni rastro de verdadera “formación” intelectual. A los estudiantes –y a nosotros- les ha de pasar lo que a los millonarios: que no, por tener mucho dinero, cenan dos veces. Lo contrario les produciría indigestión.

                Se habla mucho, actualmente, de la calidad de la educación. Bien está, porque la idea de calidad es inherente al concepto mismo de educación, la cual no se entiende sin una referencia a la perfección. Pero los tecnólogos de la calidad educativa incurren en el peligro de reducirla a criterios e indicadores cualitativos y externos, olvidando el insistir en aquello que garantiza la calidad del “acto didáctico”, o acto de enseñanza-aprendizaje propiamente dicho y efectivo, y que es exclusivamente de índole lógica y psicológica y que posibilita la asimilación de los contenidos por parte del alumno. Criterios tales como el número de alumnos por profesor, una metodología activa y participativa, la relación de la escuela con el entorno social y cosas por el estilo resultan bastante ajenas a la verdadera calidad de la enseñanza. Y más todavía, en la enseñanza universitaria, índices como el número de alumnos que se aprovechan del programa Erasmus, o el nivel de nota de Enseñanza Media que se les exige para ingresar en una universidad.

                También sobre la enseñanza de la Religión podrían decirse muchas cosas. Resumiendo, ella no puede substituirse por la enseñanza de la Ética, porque ésta es autónoma de aquella y habría que darla a todos los alumnos en todas las escuelas; ni puede reducirse a la historia de las religiones ni a la descripción de las formas que estas presentan en los distintos pueblos del mundo, porque esto es un capítulo no de la Religión, sino de la Antropología Cultural. La educación religiosa propia de una confesión religiosa no puede darse en la escuela pública (en un país ideológicamente pluralista), sino sólo en la respectiva escuela privada confesional. Pero tanto en ésta como en la escuela pública, y en todos los casos y países, podría y debería darse la que yo llamo educación cosmovisional, que es una educación “pre-religiosa” que tiende a hacer reflexionar a las personas sobre su cosmovisión personal, el sentido de la vida y de la muerte, las creencias, la religión y, en general, el tema o problema de la trascendencia humana (cf. J.M. Quintana 2001). Es una enseñanza de tipo filosófico, que ha de ser dada por persona competente (la experiencia muestra que no lo es todo profesor de Filosofía).

     

     

     

    Bibliografía

     

                BOAVIDA, Joâo (1991): Filosofia do Ser e do Ensinar. Instituto Nacional de Investigaçâo Científica, Coimbra.

                BOUCHÉ PERIS, Henri (2003): Educar para un nuevo espacio humano. Dykinson, Madrid.

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