Textos de Pedagogia de J.M. Quintana Cabanas

Propuesta de una Pedagogía Humanista

 

José María Quintana Cabanas

 

 

LA FALTA DE HUMANISMO EN LA EDUCACIÓN ACTUAL

 

            La educación actual ha ido perdiendo la base humanista que tradicionalmente había fundamentado la educación, y esto se nota en estos cinco hechos que caracterizan la educación de hoy en día:

            1) La fuerte disminución de materias de Humanidades (Filosofía, Lenguas Clásicas, Literatura) en Enseñanza Media y Superior.

            2) El pragmatismo que la Convergencia Europea impone a la formación universitaria, la cual cede en formación intelectual del estudiante en beneficio de su formación profesional práctica.

            3) La introducción de tecnologías y métodos de aprendizaje y de enseñanza que exigen en el alumno menos estudio, menos reflexión y menos concentración intelectual.

            4) Pérdida de los principios del humanismo pedagógico: el ideal de la autosuperación personal, el principio del esfuerzo, la actitud teorética, la autoridad docente y educativa, la guía ejercida en el educando, el gusto por un saber algo enciclopédico.

            5) La pérdida de los principios ideales, especialmente en cuestiones de ética y de valores, unos principios que son patrimonio esencial del humanismo tradicional.

 

 

QUÉ ES EL HUMANISMO

 

            El humanismo es la doctrina, el movimiento cultural y la actitud de basar la formación humana en todo aquello que al hombre lo hace más “humano”, pretendiendo educarlo según un ideal de hombre que acerque a éste lo más posible al hombre ideal.

            El humanismo, pues, pretende sintetizar todo aquello que constituye “lo esencial humano”, haciendo que configure al hombre en su entendimiento, en su voluntad, en sus sentimientos, en sus gustos, en sus tendencias y en sus preferencias.

            El humanismo surgió en Grecia con Sócrates, cuando éste orientó la Filosofía a ocuparse en los temas del hombre (el conocimiento racional de la verdad y la Ética). Originó la paideía como teoría y práctica de la educación de los griegos según un modelo humanista (que implicaba también una educación cívica y una educación estética). Isócrates (s. IV a.C.) propagó esta paideía por toda Grecia, y luego este ideal educativo pasó a Roma: Cicerón tradujo este término por humanitas, y de aquí viene “humanismo” y “humanidades”.

            Este humanismo clásico grecorromano fue reavivado en Europa en los ss. XIV-XVI por el humanismo renacentista. A través de éste, el humanismo se convirtió en la base de la cultura occidental que tradicionalmente ha inspirado la educación europea. En el s. XVIII, esta base se completó con el humanismo de la Ilustración y, luego, con el humanismo del neoclasicismo alemán, expresado en su teoría de la Bildung (o formación). Esta última, cifra el ideal de la formación humana en los siguientes rasgos: conocimientos extensos, profundización en los temas, conciencia de lo fundamental, comprensión del mundo y de sí mismo, buen nivel de aptitud, armonía entre la vida intelectual y la vida práctica, presupuestos éticos y gusto estético.

            Hay distintas clases de humanismo, emergidas de las correspondientes distintas concepciones de hombre: el humanismo cristiano, el humanismo marxista, el humanismo personalista, el humanismo anarquista, etc. Cada una de ellas puede hacer alguna aportación interesante para un humanismo integral, que es el que cada uno de nosotros podríamos y deberíamos adoptar.

            A comienzos de los años de 1970, Edgar Faure propuso el humanismo científico, que al humanismo tradicional le añadía elementos adaptados a las características y necesidades de la sociedad post-industrial. Este tipo de humanismo es muy válido también para la nueva “sociedad del conocimiento”, y es el que nosotros recomendamos.

 

 

LA CRISIS DEL HUMANISMO EN LA MODERNIDAD

 

            El humanismo tradicional ha visto “lo esencial humano” en la vida racional del hombre expresada en todas las dimensiones de la misma (intelectual, valorativa, moral, emocional, estética, social y política). Lo esencial del hombre (lo que lo especifica y lo distingue de los animales) es la razón, el lógos.

            Pero he aquí que, en la modernidad, la razón ha entrado en crisis (y, con ella, el humanismo). Esta crisis de la razón comenzó en el s, XVII, con un empirismo radical que la negaba en sus productos más típicos (ideas universales, principios morales absolutos, conocimiento y existencia de las nociones metafísicas –esencia, substancia, causa, fin último, etc.-). En el s. XVIII, la filosofía de Kant vino a reforzar esta postura, que se consumó en el s. XIX con el positivismo y el materialismo. Todo ello ha llevado al neopositivismo del s. XX, que ha propiciado el actual postmodernismo, con su pensamiento “flojo”, poco amigo del razonamiento riguroso.

            Este empirismo, negador de todo asomo de racionalismo, ha tenido dos consecuencias para el pensamiento: 1) el prescindir de todo el ámbito metafísico o de principios racionales, con lo cual hoy día ya no se habla de ideales universales, de la razón de ser de las cosas, de normas morales absolutas, de la noción de verdad, del sentido del mundo, del fin último del hombre, etc.; 2) la pérdida de la noción de naturaleza (o esencia de las cosas) y, por consiguiente, de la noción de “naturaleza humana”, con lo cual se desvanecen conceptos tales como la “ley natural”, la “moral natural” y el “derecho natural” (en la ciencia jurídica, el iusnaturalismo es substituido por el positivismo jurídico).

            Este movimiento intelectual ha cambiado el concepto de hombre y ha asestado un duro golpe al humanismo tradicional. No es que éste desaparezca totalmente, pues quedan algunos aspectos suyos (amor al saber, esteticismo, interdisciplinariedad) que no se ven afectados por la moda empirista; pero sí han quedado afectados los rasgos más hondos del humanismo, como son la eticidad, la trascendencia del conocimiento, los principios racionales absolutos, el fin último del hombre y otros atributos esenciales de la naturaleza humana.

            Ante este hecho, otros síntomas de pérdida de humanismo, como es la menor relevancia atribuida al conocimiento y estudio de las Humanidades, no revisten tanta importancia. Pero la tienen también, porque significan una degradación de la estima en que se tienen unas piezas que son esenciales en la constitución de lo “humano”.

 

 

NECESIDAD DE LA PERSISTENCIA DE UN IDEAL HUMANISTA

 

            Esta avalancha de empirismo que ha inundado el pensamiento actual no tiene por qué afectarnos ni captarnos para él. Se trata de una corriente filosófica que, como tal, no goza de evidencia objetiva ni de autoridad impositiva. Es una corriente más y, en nuestro caso, una moda, siguiendo la cual muchos se sienten cómodos. Pero no es más que esto. No es la verdad filosófica, no es el conocimiento definitivo.

            Frente a él, todas las demás corrientes filosóficas, aun las más antiguas, si están fundamentadas conservan su posibilidad de ser defendidas, mantenidas y actualmente profesadas. Esto es lo propio de la Filosofía. Y es, por consiguiente, el caso de la admisión y defensa de la razón humana, con todas sus consecuencias. Parece mentira que se haya negado esta dimensión intelectual humana, que es de experiencia inmediata para todos, pues hacemos uso cotidiano de ella, un uso que es necesario hasta para negarla.

            La razón es el aspecto del intelecto humano que trasciende el conocimiento de las cosas concretas y sensibles del mundo y se pregunta por sus fundamentos y propiedades trascendentales. Se trata de una averiguación ineludible a ese “animal metafísico” que es el hombre. La razón se ocupa de averiguar y establecer los límites del conocimiento, los criterios de verdad, la esencia de las cosas, el alcance del ser y de los seres, el sentido de la vida, el fin del hombre, el carácter de la obligación moral, la jerarquía de valores y temas análogos. La razón tiene una dimensión teorética y una dimensión práctica.

            Ahora bien, la razón humana no es la única capacidad humana cognitiva y directiva. Considerar que lo sea, supone un reduccionismo inaceptable, y tal es lo que hizo el racionalismo filosófico del s. XVII y de la Ilustración. El hombre es un ser complejo, y su razón se halla unida a otras capacidades –por ejemplo, afectivas- que también propulsan el dinamismo de la personalidad. El ser humano no ha de ser “racionalista”, pero sí “racional” y ”razonable”. Y lo es utilizando la sabiduría, un órgano intelectual que orienta al hombre en cuestión de pensamiento, de verdad, de valores, de preceptos morales, de grandes opciones, de actitudes trascendentes y de comportamiento individual y social.

            El conocimiento propugnado por el humanismo se basa en esta sabiduría. El humanista español Luis Vives escribió un librito titulado Introducción a la sabiduría. De la mano de ésta, el hombre será cada vez más humano, en todos los aspectos. En este sentido, afirmamos que el humanismo constituye una pieza esencial de la cultura; su introducción en ésta representa un avance de la civilización que ha de ser visto como indispensable e irreversible.

 

 

UNA DIMENSIÓN HUMANISTA PARA LA EDUCACIÓN ACTUAL

 

            Si el humanismo es esencial a la cultura humana, lo ha de ser también en la formación del hombre, es decir, en la educación, en el sistema educativo. Pues, como dice E. Spranger, “sin levadura clásica no hay educación” (lo clásico en cuanto forma tradicional de expresión de “lo esencial humano”). W. Jaeger indica que la finalidad de la paideía griega era “la formación de un alto tipo de hombre”. La educación siempre ha de buscar para el hombre lo mejor, al menos como ideal.

            En la Grecia del s. V a.C., el panorama cultural estaba dominado por los sofistas, que eran relativistas y escépticos en temas concernientes al conocimiento, a la verdad y a las normas morales y jurídicas. Contra ellos se levantó Sócrates afirmando la absolutez y universalidad de estos ámbitos de la actividad racional humana. Pues bien, en nuestros días, el pensamiento llamado postmoderno ha sembrado en nuestra sociedad los mismos principios que profesaban aquellos sofistas, por lo cual es preciso hacer oír de nuevo la voz y la doctrina de Sócrates para superar, esta vez también, toda esa anemia ideológica de que adolece el mundo actual.

            Y como esto ha de ser obra de la educación, podría ser y habrá de ser la obra de una Pedagogía Humanista, es decir, una Pedagogía que eleve al ser humano a las mejores de sus posibilidades, a la encarnación de los valores que más y mejor dignifican la especie humana. Estos valores son los siguientes:

            a) los valores del humanismo clásico: cultura, estudio, formación, belleza, crítica, nobleza de alma, equilibrio, personalismo, esfuerzo;

            b) los valores que hacen a los hombres más “humanos”: la justicia, la virtud, la libertad, la adaptación, la creatividad, la bondad, el amor, la autosuperación, la apertura, el diálogo, la actividad, la comprensión, la energía, la esperanza, la tolerancia y la colaboración.

 

 

HUMANISMO EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA Y SUPERIOR

 

            La auténtica “formación” humana se recibe en las Enseñanzas Secundaria y Superior, las cuales, por consiguiente, han de ser concebidas sobre una base de humanismo, cosa que resulta imposible sin una adecuada presencia, en los currículos de estudios, de las disciplinas de Humanidades. Por consiguiente, la sistemática amputación que se está haciendo de las mismas ha de ser mirada como un mal y un fallo que deberíamos remediar.

            Cierto que el panorama intelectual de ahora no es el mismo que el de siglos pasados, y que las necesidades actuales de la Formación Profesional implican un fuerte componente científico y tecnológico. Pero ha de evitarse que este componente se convierta en exclusivo, cosa a la cual está abocando la tendencia actual.

            No olvidemos que, debajo del profesional, del técnico y del científico está el hombre; la mejor característica de la buena formación del mismo es que sea una formación “total” y, para esto, ha de contar con una base humanista. Decimos con una base, entendiendo que el cuerpo general de su formación ha de ser de otro tipo; pero entendiendo también que esta base no puede ni debe faltar. Un esquema de lo que ha de ser la formación humana correcta, dentro de la sociedad actual, nos lo muestra la figura adjunta.

 

Formación Profesional

Formación Científica y Técnica

Formación General

Humanismo

 

            Las propuestas –vinculantes e ineludibles- hechas por la Declaración de Bolonia y la Convergencia Europea en lo que concierne a la formación universitaria no lo entienden así. Desgraciadamente, al anular la tradicional Universidad del conocimiento, para convertirla en una Universidad al servicio del mercado y organizada para satisfacer los fines y las necesidades de la empresa, la Universidad actual perderá toda su base humanista.

            Pero no todos están conformes con esta autoinmolación: grupos universitarios conscientes y clarividentes, como es el colectivo de “Profesores por el conocimiento”, han redactado manifiestos de protesta contra las directivas del EEES, reivindicando la dimensión humanista de la Universidad.

 

 

LOS PRINCIPIOS DE LA PEDAGOGÍA HUMANISTA

 

            El concepto de humanismo se contrapone al concepto de naturalismo. El naturalismo es la aceptación, como bueno y válido, de lo “dado espontáneamente”, tanto en la naturaleza en general como en la naturaleza humana en particular. El humanismo, por su parte, entiende que la acción del hombre (“cultivo”, o cultura), por su carácter intelectual y racional, es superior a la acción de la naturaleza, a la cual aquella deberá, a veces, rectificar y mejorar.

            Y, paralelamente, el naturalismo ve también la naturaleza humana como buena y perfecta, de modo que su desarrollo espontáneo –sin la intervención humana- lleva ya al hombre a lo que puede y debe ser su plenitud humana. El humanismo, en cambio, considera que la naturaleza humana adolece de fallos internos, de modo que el buen desarrollo humano sólo se consigue mediante una ayuda externa estimulativa, orientadora y correctiva (dada por la educación).

            Este naturalismo mencionado es el naturalismo “romántico”, o rusoniano, que en “educación general” preconiza el laissez faire y, en “didáctica”, el aprendizaje por el juego y los métodos activos y globales. El humanismo pedagógico, en cambio, afirma que con lo primero no se superan los defectos humanos ni se forma el carácter ético del hombre, y, con lo segundo, el hombre no llega a aquel nivel de conocimientos recomendado por el humanismo.

            Pero, además, hay el naturalismo “científico”, el cual, ateniéndose al positivismo y al materialismo, desconoce los ideales humanos superiores, prescinde de los valores humanos más elevados y reduce la ética a la práctica de la convivencia y la democracia pacíficas. La Pedagogía Humanista, por su parte, no se contenta con este programa de “ética mínima”, sino que abre también al hombre la perspectiva de una ética superior y de ideales humanos elevados.

 

 

LAS TRES GRANDES TESIS DE LA PEDAGOGÍA HUMANISTA

 

1) La acción educadora ha de estimular, guiar y corregir al educando

 

            La Pedagogía Humanista parte de una visión realista de la naturaleza humana y entiende que ha de dejar desarrollarse libremente los aspectos positivos del educando pero, en cambio, ha de intervenir activamente para impedir que lo hagan los aspectos negativos (defectos de carácter, pasividad, agresividad, egocentrismo, etc., según los casos). Esto supone, por un lado, la guía y orientación concretas al educando, para lo cual el educador ha de estar provisto de una cierta autoridad. Por otro lado, supone una intervención correctora en el educando, para lograr que su conducta sea la adecuada. Se entiende que la autoridad educadora bien ejercida, lejos de impedir la libertad del educando, contribuye a que ésta aparezca y se consolide dentro de los límites en que ha de ser ejercida. Uno de los medios de educación es la coacción estimuladora. Se considera que las pequeñas frustraciones ocasionadas en el niño por este tipo de educación no lo perjudican psicológicamente y, en cambio, forman su carácter y lo preparan para la lucha por la vida.

 

 

2) Hay que ir habituando al niño a un trabajo intelctual

sistemático y sostenido

 

            En los niños pequeños, la ley de su vida psicológica es la actividad sensitiva, la dispersión mental y el juego. Por lo mismo, los métodos didácticos apropiados para ellos son los métodos activos y globales.

            En cambio, la ley del adulto es el trabajo y, cuando éste es el trabajo intelectual, ha de hacerse de un modo sistemático, completo y profundo. Esto supone atención, concentración y estudio sostenido, es decir, un notable esfuerzo mental, hecho bajo la guía y enseñanza de un maestro. Sin esto, no se llega a un conocimiento de calidad. Tal es la consigna –hija de la experiencia- del humanismo.

            Los niños van creciendo y, poco a poco, se van haciendo adultos. Y, con este mismo ritmo, han de ir pasando del juego al trabajo, es decir, de los métodos activos y globales a un estudio atento, esforzado y perseverante, facilitado por las enseñanzas del profesor y por el estudio de buenos manuales científicos.

 

 

3) Por encima del relativismo ético y del hedonismo, la educación

ha de abrir al educando una perspectiva de valores ideales

 

            Bien está la “ética mínima”, y por aquí hay que empezar. Pero puede irse más allá, y la educación ha de hacer entrever al educando la excelencia de unos ideales éticos más elevados, y que no basta con un relativismo moral, pues la razón humana intuye unos principios morales absolutos. Y lo mismo dígase de los valores: es cierto que la mayoría de ellos son relativos, pero también puede admitirse y sostenerse que los valores ideales son absolutos. Esto supone el rechazo de unos métodos de educación moral y de educación en valores que están muy en boga, hoy día, por todo el mundo.

            La Pedagogía Humanista tiene en su programa la formación de la voluntad y del carácter del educando, entrenándolo para una vida activa, diligente y esforzada que, más allá de las satisfacciones personales egoístas, se proponga la realización de valores o ideales superiores y desinteresados.

 

 

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFÍCAS

 

AMIGO, Mª Luisa (edit.) (2003): Humanismo para el siglo XXI. Universidad de Deusto, Bilbao.

HERNANDO SANZ, Mª Ángeles (Coord) (2005): Bases para una Pedagogía Humanista. “Liber amicorum” en honor del Prof. José María Quintana Cabanas. PPU, Barcelona.

            QUINTANA CABANAS, José María (2002): Il mio cammino verso una pedagogia umanistica. Pedagogia e vita, 4, 12-38.

            --- (2005): Hitos para una Pedagogía Humanista. QUINTANA, J.Mª: Pacifismo, cultura social e interculturalidad. Perspectivas desde la educación. PPU, Barcelona, pp. 231-7.

            VARIOS (1995): Por una Pedagogía Humanista. Homenaje al Prof. José María Quintana Cabanas. Dykinson/Narcea, Madrid.


La sabiduría en la orientación cosmovisional de las personas

 

 

por José María QUINTANA CABANAS

Universidad Nacional de Educación a Distancia

 

 

0. Introducción

               Si la educación ha de ayudar a la persona a orientarse en todos los aspectos de su personalidad y de su vida, uno de ellos es lo que podríamos llamar su orientación existencial, que consiste en ser consciente de por qué vive y para qué vive. Tal como enseña Maslow, con su pirámide de las necesidades humanas, a medida que se van satisfaciendo las más apremiantes e inmediatas van apareciendo otras de orden superior; y así, el ser humano, en los momentos en que queda liberado de ocuparse en las exigencias primarias de la vida, se siente inclinado a reflexionar sobre el sentido de ésta y sobre la dimensión trascendental que posiblemente ella tenga.

               Son las cuestiones profundas de la vida humana que, por lo demás, son también oscuras y difíciles. Por esto la mayoría de los individuos no las acometen seriamente, sino que las soslayan. Pero entonces su vida es superficial y anodina. Quienes se las plantean de un modo expreso tendrán que reflexionar largamente. Hay libros que pueden ayudarlos a ello, tales como El libro de las respuestas, de Anselm Grün (2008), el cual procura darlas a todas las preguntas capitales que, desde que el mundo es mundo, se vienen haciendo las personas, allá en lo recóndito de su corazón y más o menos angustiadas por lo que parece fatal en el destino humano.

               Muchas personas, pues, viven como adormecidas en lo que respecta al significado que tiene esa gran aventura que es su vida. Mas, para que ésta aumente de valor, será preciso que ellas despierten de este su letargo y se hagan conscientes del sentido que tiene su vida. Es lo que hizo Buda, el cual, preocupado por este problema, meditó asiduamente acerca de él durante ocho años, hasta que obtuvo la “iluminación” sobre el mismo, pasando entonces Gautama a llamarse Buda, que significa precisamente “el despierto”. El budismo es cabalmente una llamada a todas las personas a superar la ilusión causada por las apariencias y circunstancias de la vida y lograr así la comprensión de lo que ella verdaderamente es.

               El budismo, pues, es una llamada a la orientación cosmovisional de las personas. Y esta llamada constituye, sin duda, un reto universal: también nosotros podemos y debemos sentirnos interpelados por ella. Y dado que el responder a esta exigencia tiene, como decíamos, muchas dificultades, la educación deberá ayudar en ello. Es lo que nosotros, en otro lugar (J.Mª Quintana 2001) hemos llamado la educación cosmovisional, que posee esta finalidad y que, siendo distinta de la educación religiosa, podría y debería sustituir a ésta en los casos en que la educación religiosa confesional no es tal vez adecuada, como en los centros públicos de educación; la educación cosmovisional está por debajo de lo confesional y debería ser obligatoria (igual que la educación moral) en todos los centros y para todos los alumnos.

               Esta educación cosmovisional impulsaría a la persona a hacerse consciente de su cosmovisión y, sobre todo, a mejorarla y cultivarla a lo largo de toda su vida. Mas, en esto, el individuo habría de afinar en los métodos de conocimiento que habrán de llevarlo a este objetivo. Justamente, la dificultad de lo cosmovisional está en el modo de hacerlo asequible al entendimiento humano. Las páginas que siguen se proponen estudiar precisamente este asunto u ofrecer, en el mismo, la solución que nos parece más adecuada y aconsejable, a falta de una solución objetivamente evidente.

 

1. Qué es la cosmovisión

1.1. El concepto de cosmovisión

               El término “cosmovisión” es la traducción literal del término alemán Weltanschauung, que surgió hacia 1800 en el círculo de la filosofía romántica alemana, sin tener un significado muy preciso. Es de carácter cognitivo, pero implica también elementos emocionales, y este concepto a menudo se usa como contrapuesto al tipo de filosofía que trata de justificar todas sus tesis con principios y argumentos racionales. Según el Philosophie Lexikon Rowohlt (p. 612), la Weltanschauung es “el compendio de ideas sacadas de la interpretación científica y metafísica en tanto que busca dar una respuesta (positiva o negativa) a las cuestiones del sentido, finalidad y valor del mundo y de la vida”.

               Como hemos visto, el término “cosmovisión” es relativamente nuevo en Filosofía, y su uso no está muy generalizado (y su concepto, por consiguiente, tampoco). Y así, por ejemplo, dicho término no se usa en la filosofía francesa (no se encuentra en el diccionario filosófico de Lalande; tampoco está en el diccionario italiano de N. Abbagnano). El Herders Kleines philosophisches Wörterbuch (1967: 191) defina la Weltanschauung como “la concepción global que se tiene de la estructura, el fin, el sentido, el valor y el significado de aquel Todo en el cual todo está y deviene, y dentro del cual transcurre y se ajusta todo el conocimiento y todo el actuar humanos”. La cosmovisión constituye una especie de interpretación primaria del fenómeno cósmico, y de tal interpretación dependen los juicios y decisiones particulares del hombre, el cual no se enfrenta al mundo ni a la vida sin prejuicios ni valores, sino que, por el contrario, se guía por aquella interpretación básica.

               Es importante notar que la cosmovisión personal se forma no sólo a partir de ideas reflexivas, sino también de tendencias y de impulsos emocionales. Se trata, pues, de un conocimiento complejo en el cual hay elementos vitales, puesto que tiene la función de orientar la vida de la persona. Como dice K. Jaspers (1967: 9), la cosmovisión es, a la vez que un conocimiento, una “doctrina de vida”. Dicho autor, al explicar la psicología de de la formación de ese concepto, dice que en el mismo intervienen cinco actitudes diferentes: la racional afectiva, la activa, la contemplativa, la mística y la entusiástica.

               Otro autor alemán que ha tratado ampliamente el tema de la Weltanschauung es W. Dilthey (1974). Según él, “las cosmovisiones no son productos del pensamiento. No surgen de la mera voluntad del conocer. La comprensión de la realidad es un momento importante en su formación, pero sólo uno de ellos. Brotan de la conducta vital, de la experiencia de la vida, de la estructura de nuestra totalidad psíquica” (p. 49). Sabido es que Dilthey es un filósofo vitalista, y así no nos extraña su afirmación de que las cosmovisiones de los individuos son de tipo vitalista. En efecto, dice este autor que “la última raíz de la visión del mundo es la vida” (p. 41), y que “de la reflexión sobre la vida nace la experiencia vital” (p. 42). En consecuencia,

 

“las ideas acerca del mundo, al intentar dar una solución completa al problema de la vida, forman una conexión unitaria, en la cual, sobre la base de una imagen del mundo, se deciden las cuestiones acerca de la significación y el sentido del mundo, y se deducen de esto el ideal, el sumo bien, los principios supremos de la conducta en la vida (...) Lo que está encerrado en el enigma de la vida, confuso, como una maraña de cuestiones, se eleva, en la cosmovisión, a una conexión consciente y necesaria de problemas y soluciones; este progreso se realiza en etapas determinadas por leyes eternas; de aquí se sigue que toda concepción del mundo tiene una evolución (...) y así adquiere paulatinamente duración, solidez y potencia” (pp. 45 y 47).

 

               Lo más característico de la cosmovisión es que constituye un conocimiento unitario, en el que se refleja el Todo en una simplicidad global. Cosa que no es extraña, pues precisamente el intelecto humano conoce las cosas reduciéndolas a unidad: como dice H. Bergson (1969: 139), “la esencia de la filosofía es el espíritu de simplicidad”, porque “el filosofar es un acto simple”.

               La cosmovisión se llama también, a veces, “concepción del mundo o de la vida”. Consta de diversos puntos o elementos (diversas tesis, podríamos decir), pero la más importante de éstas, y que en cierto modo condiciona todas las demás, es la que cabría llamar “idea de Absoluto”. Pues, como escribe I. Quiles (1997: 453), “la idea del Absoluto es la clave de bóveda de toda concepción de la vida, de toda filosofía y de toda religión. Ella inspira la solución a todos los problemas últimos acerca del hombre y acerca del universo. Y por eso, finalmente, toda filosofía y toda religión se caracterizan y se distinguen por la concepción del Absoluto en la cual se han inspirado y a la cual arriban”.

 

1.2. Diversos tipos de cosmovisión

               Como la cosmovisión viene a ser la filosofía personal por la que se guía un individuo, habrá tantos tipos de cosmovisión como posibles tipos de filosofía: hay cosmovisiones trascendentes y cosmovisiones inmanentes, las hay espiritualistas y las hay materialistas, las hay religiosas y otras son ateas, las hay vitalistas y las hay mecanicistas, unas son metafísicas y otras positivistas, etc.

               W. Dilthey (1974) ha distinguido estas especies de Weltanschauung: 1) la concepción religiosa del mundo; 2) la concepción metafísica del mundo; 3) la concepción poética del mundo; 4) la concepción naturalista del mundo; 5) la concepción del mundo según el idealismo de la libertad (humanismo democrático) y, 6) la concepción del mundo según el idealismo objetivo (el individuo se siente uno con el complejo divino del universo).

               Cada sistema filosófico representa un tipo peculiar de cosmovisión, que en el mismo queda totalmente explícita, como es obvio. En general, a toda filosofía le preocupa la cuestión de si detrás del mundo fenoménico o aparente (que es variable e imperfecto) hay un mundo verdadero (permanente, perfecto). Esta es la cuestión que preocupó a Buda y según ella elaboró su cosmovisión: viendo que la vida humana es transitoria y dolorosa buscó cómo podría superarse esta condición, y lo vio en su “iluminación”: la causa del dolor es el deseo, y es preciso suprimir el deseo; con esto se suprimiría el sufrimiento y, superando la visión ilusoria del mundo y de la vida, el hombre obtendrá la felicidad.

               Y así, podríamos citar cosmovisiones de algunos filósofos que expresamente han formulado, expuesto y divulgado la suya: L. Wittgenstein (1982: 128s), por ejemplo, la recoge en dos páginas de su Diario filosófico, y B. Russell (1974) expone la suya en un libro destinado a este efecto. En otros casos, la cosmovisión de un filósofo está expuesta por otro autor, y así, J. Meinvielle (1960) ha descrito la de Teilhard de Chardin y L. Althusser la de Jacques Monod.

               Además de la cosmovisión de un individuo, puede hablarse de la que es propia de una época, de un país o de una cultura. De este modo, L. Busse (1927) ha descrito la concepción del mundo según los grandes filósofos modernos, H. Meyer ha expuesto la cosmovisión occidental, y la concepción hindú de la vida viene descrita por S. Radhakrishnan (1969).

               Pero casos como estos son poco frecuentes. En general, son muy escasas las personas que tienen elaborada su cosmovisión personal, y esto deberá ser, sin duda, por aquello que dice Spinoza (2002: 428) como palabras finales de su Ética: “Todo lo excelso es tan difícil como raro”.

 

2. El tipo de conocimiento para elaborar la cosmovisión

               Por más que en la formación de la cosmovisión intervienen elementos diversos, el más característico de ellos y, en cierto modo, su elemento dominante y final es el “conocimiento”. Esto lo dice ya la propia palabra: la “cosmovisión” es una “visión”, es decir, una intuición, una cierta idea. Pero urge ahora examinar y establecer con qué facultad mental se obtiene esa idea y qué tipo de conocimiento implica.

               Por un lado, parece implicar la razón, por tratarse de un conocimiento trascendente en un aspecto y unitario en otro: pero es también evidente que, estando la cosmovisión relacionada con los valores y con intereses vitales, igualmente el sentimiento ha de jugar aquí un papel. Y, si se trata de un conocimiento transracional y, además, elevado, tal vez la mística sea el instrumento apropiado para el mismo. En todo caso, habrá que discutirlo. Examinemos ahora todo esto por partes.

 

2.1. La razón en la formación de la concepción del mundo

               La cosmovisión implica objetos trascendetes y, por lo mismo, metafísicos: y esto exige, para tal tipo de conocimientos, la intervención de la razón. Pero ¿qué es la razón como facultad de conocimiento?

               Suele haber dos concepciones diferentes de la razón, que le confieren una aptitud cognitiva muy distinta en cada caso. 1) Hay, en primer lugar, la razón instrumental, que también podemos designar como la razón formal; produce las funciones lógicas de tipo “sintáctico” y, de igual modo, es base de la informática digital, constituyendo la llamada “inteligencia artificial”. Pero la inteligencia propiamente humana hace algo más: está vinculada al lenguaje e, igualmente que éste, posee también una función “semántica” y manipula símbolos (no sólo dígitos); es consciente y tiene una dimensión estética, moral, axiológica, etc. Estando vinculada al lógos, cuando éste se interpreta (como en Aristóteles) como auténtica “idea”, surge, 2) en segundo lugar, la razón comprensiva, o intuitiva, con dimensión cognitiva trascendental o metafísica. Es la forma superior de conocimiento humano, que tiene una función intelectiva explicativa, unificadora y valorativa; es la facultad de los principios aprióricos por los cuales categorizamos la realidad, para conocerla intelectualmente. Con la razón, el hombre se eleva sobre el mundo empírico y conoce una realidad trascendente (las esencias, las ideas, los valores, los entes matemáticos).

               Es en este segundo sentido que interviene la razón en la elaboración de la cosmovisión, en todos los casos, aun cuando en la mayoría de ellos lo hace sólo de un modo superficial e implícito. Aunque de muy baja calidad, está haciendo metafísica, ya que por tal entendemos el intento de concebir el mundo como un todo por medio del pensamiento. Y cuando este intento es, a la vez, profundo y sistemático, surgen en Filosofía los sistemas metafísicos, algunos tan colosales y conocidos como los de Platón, Aristóteles, Leibniz o Hegel. Tales sistemas parten de una intuición metafísica, o interpretación básica que su autor efectúa de la realidad (por ejemplo, la analogía en Aristóteles y la dialéctica en Hegel), y todo lo demás va surgiendo por deducción.

               En algún caso puede haber algo más que esto: es cuando un pensador, en el límite de la tensión intelectual, y de un modo algo extraordinario que se acerca a la mística, tiene su intuición metafísica de manera súbita y clarividente; es lo que podríamos llamar una “experiencia metafísica”. Por ejemplo, un filósofo argentino, I. Quiles (1997: 304), dice haber tenido una experiencia consciente de la última realidad de sí mismo y del orden universal de las cosas. Cuanta que se hallaba pensando que la filosofía existencialista era pesimista porque no había captado la esencia última del hombre, y entonces –dice- esta realidad última me apareció como experimentada en mí mismo, de una manera tan viva, patente y vivida, que después no he tenido lugar a duda acerca de que había tocado el fondo de la realidad humana. Capté ésta entonces como totalmente unida o unificada en sí misma y pronuncié la palabra In-sistencia: mi realidad individual está toda en sí y toda unida con el universo”. De este modo, I. Quiles tuvo una intuición de un sistema de filosofía “in-sistencial” que se oponía a la filosofía “ex-sistencialista” de su época y a la cual, así, superaba.

 

2.2. Razón y sentimiento en la base de la cosmovisión

               Acabamos de ver que la cosmovisión es un conocimiento racional; los niños pequeños y los animales no tienen cosmovisión. Pero no es sólo un conocimiento racional, ya que en él intervienen igualmente elementos afectivos, volitivos y experienciales. Ahora bien, en la personalidad humana razón y sentimiento no sólo coexisten, sino que, por ley de la personalidad (que es la ley de la “unidad” de ésta), ambos se compenetran mutuamente, de tal modo que, por un lado, la inteligencia es impulsada emocionalmente y, por otro, el sentimiento tiene alguna función cognitiva, y ambas facultades actúan así conjuntamente. Esta tesis viene confirmada por el juicio de algunos autores. 1) F.E.D. Schleiermacher, en su teoría de la coincidencia de los contrarios, al afirmar la unidad de razón y sentimiento dice que este último tiene una categoría ontológica, no sólo psicológica. 2) Por otra parte, X. Zubiri (1981: 126) habla de una inteligencia “sentiente” que capta la realidad: “La inteligencia sentiente intelige la realidad en todos sus modos, y los trasciende en la unidad de todos ellos. La inteligencia sentiente es aprehensión impresiva de lo real, (...), es impresión de realidad”.

               Y otros filósofos piensan de igual manera. Dice R. Descartes (1996: 39) que “para juzgar es necesario no sólo el entendimiento, sino que también lo es la voluntad”, y esto se ve en el hecho de que “no es necesario tener un conocimiento completo y perfecto para juzgar”.

               Según B. Russell (2001), el hombre tiene dos impulsos muy diferentes: uno que va hacia el misticismo y el otro que va hacia la ciencia. Por el primero, el hombre tiende a conocer de un modo intuitivo, poético, interesado, subjetivo. Notemos que aquí Russell (2001: 31) está hablando de lo místico en un sentido lato o impropio: para él el misticismo es cierta interioridad y profundidad del sentimiento en la determinación de las creencias que uno tiene acerca del universo. Por su impulso “científico”, en cambio, el hombre conoce basándose en la observación exacta de la realidad. Dice Russell que los filósofos suelen combinar ambos impulsos, y así, se mueven por el misticismo cuando hacen metafísica y enuncian sus intuiciones básicas, tales como estas: “nada cambia” (Parménides), “todo cambia” (Heráclito), “las cosas cambian y no cambian” (Aristóteles), “la realidad está en una síntesis de los contrarios” (Nicolás de Cusa), “el sentimiento es guía infalible para conocer el bien y el mal” (Rousseau). Y los filósofos se mueven por el impulso científico cuando hacen deducciones lógicas o profesan el positivismo y cultivan sólo la Filosofía del lenguaje y de la ciencia.

               Con este modo de ver, también Russell admite que el conocimiento cosmovisional emana conjuntamente del dato científico y del dato emocional, y en esto –dice (2001: 32)- se llega a “la más alta cumbre que pueda alcanzarse, en mi opinión, en el mundo del pensamiento”.

 

2.2.1. La gramática del asentimiento, de Newman

               En la misma línea de la tesis         del parágrafo anterior está la de J.H. Newman, el cual, con su doctrina de la “gramática del asentimiento”, la expone de un modo tan personal como interesante y profundo. También para él el conocimiento metafísico es racional y emocional a la vez, en una compenetración tan íntima de ambas dimensiones que hacen de él un acto único sui generis.

               Newman parte del concepto de “asentimiento”, que es el acto de aceptación de una proposición. Es la sygkatáthesis de los estoicos (adsensio, en latín); es el reconocimiento de algo en tanto que verdadero. Se considera que es un acto del juicio, pero, al implicar un “reconocimiento”, cabe admitir también, en aquel, una acción de la voluntad judicativa.

               El Cardenal Newman distingue dos modos de aprehensión mental, o acto de asentir a algo que es propuesto al entendimiento, y que él llama “asentimiento” (assent). En su obra An Essay in Aid of a Grammar of Assent, traducida al castellano con el nombre de El asentimiento religioso (Newman 1960; porque la doctrina del asentimiento él la aplica especialmente al asentimiento religioso), en efecto, distingue un asentimiento “nocional” y un asentimiento “real”. 1) El asentimiento nocional tiene por objeto los conceptos abstractos y los razonamientos, con lo cual es puramente objetivo y emocionalmente indiferente al sujeto. 2) El asentimiento real, en cambio, se refiere a un objeto que es ago más que cognoscitivo, pues, contiene elementos de tipo existencial o vital, que implican emocionalmente al sujeto, de modo que éste realiza su aprehensión o asentimiento del objeto con participación también de su sentimiento y su voluntad. Con esto, el acto de asentimiento real es un acto “completo” de la persona, a diferencia del asentimiento nocional, que es sólo un acto unilateral de la misma. Y añade Newman que el asentimiento real excluye la duda, pues ha eliminado todas las posibilidades por las cuales la afirmación de algo puede ser indiferente para el que la establece (como ocurre en los juicios puramente lógicos). Pero el asentimiento real no supone una subjetivación arbitraria de la situación a la cual asiente el individuo, sino sólo el hecho de sustraerla a la duda porque se basa en algo más que aquellos elementos lógicos solamente a los cuales se vincula la situación de duda y de error. El asentimiento real potencia hasta lo máximo la objetividad, pues él es una acción total de la persona y no sólo de la facultad intelectual de ésta.

               Como se ve, Newman combate la mera objetividad intelectual, que puede dejar indeciso al sujeto, y busca ampliar la objetividad de la verdad, y en particular de la verdad religiosa, porque, según él, el individuo accede a la misma por una aprehensión existencial que se hace al margen de dudas teóricas. Pero no hay aquí una subjetivación de lo dado ni una inferencia de tipo emocional. El sujeto capta lo real desde su personalidad entera y, en este caso, objetividad y subjetividad son dos aspectos de una misma realidad completa, que sólo queda falsificada cuando se atiende a uno solo de ambos elementos.

               Tales son las tesis de la “gramática del asentimiento” formulada por Newman (1960: 421), el cual concluye dicho libro con estas palabras: En el conocimiento religioso, “no es necesario que primero venga la razón y luego la fe, aunque éste es el orden lógico, sino que la misma doctrina puede ser bajo diversos aspectos objeto y prueba, y puede causar un acto complejo que es a la vez inferencia y asentimiento. Nos habla a nosotros uno a uno, como un segundo yo, y es algo tan real como nosotros mismos”.

               Al conocimiento de todas las verdades metafísicas en general puede aplicársele, según Newman, lo que sucede en el conocimiento de las verdades religiosas, a saber, que la fe no es resultado de un silogismo, sino que es promovida también por otros ingredientes; y así dice J.H. Newman (1990: 229): “Si la fe fuera una especie de conclusión de un proceso racional, ¿qué tendría de nueva y sorprendente?” La fe –añade el mismo autor- requiere unas condiciones éticas; “ahora bien, los ejercicios argumentativos no son morales; la fe no tiene, pues, el mismo método de prueba que la razón” y, por otra parte, es un don de Dios (ibíd.). Concluye Newman que la fe tiene una “racionabilidad débil, defectuosa o insuficiente”, y que la “probabilidad” es la vida de una mente creyente: “pruebas mutiladas y defectuosas bastan para persuadir al corazón despierto; en cambio, los signos demostrativos más perfectos, si están muertos, no pueden crear sino una fe muerta” (p. 251).

 

2.3. La intuición mística como intuición metafísica

               Estábamos viendo que la cosmovisión, en cuanto conocimiento metafísico, no es de orden estrictamente racional, sino que es también de índole emocional y vital. En este sentido, cabe esperar que otros tipos de conocimiento similares al anterior valdrán también para llegar al mismo objeto de conocimiento. Tal es el caso del conocimiento místico, al menos como posibilidad; de ahí que Plotino pensara que la cumbre de la metafísica la constituye la experiencia mística.

               Nos estmos refiriendo aquí a la mística natural. Si J. Maritain (1968: 391) entiende la mística sólo desde la perspectiva cristiana, se comprende que no admita una mística natural. Sabido es que el misticismo constituye una experiencia universal: hay una mística musulmana, una mística judía, una mística hindú y una mística budista. Las dos últimas son místicas naturales, y precisamente la última, al no tener a Dios como objeto de visión ni de unión, se presta mejor a una experiencia de intuición cósmica y, por consiguiente, cosmovisional.

               A este respecto, I. Quiles (1997: 336-8) distingue tres clases de conocimiento de tipo metafísico, o conocimiento de la realidad última. 1) El conocimiento filosófico o metafísico, que es un conocimiento especulativo, teórico, razonador y discursivo, el cual analiza las relaciones de las cosas hasta llegar a sus últimas causas. 2) La experiencia metafísica, en la cual el filósofo ya no es un simple contemplador, sino que se encuentra interesado en la realidad que estudia por el hecho de sentirse unido a la misma mediante “lazos vitales”. Este conocimiento, pues, no es simplemente especulativo, sino que entra ya en el campo de la experiencia. 3) La experiencia mística tiene este mismo objeto, pero conociéndolo de un modo “supranormal” a consecuencia de la vivencia de la unión inmediata e íntima del individuo con el principio último de la realidad.

               Los tres modos de conocimiento se aplican a un mismo objeto y sólo difieren en el modo con que lo conocen y el nivel en el cual lo conocen. Los dos primeros modos de conocimiento son ordinarios; el tercero es un tipo de conocimiento extraordinario. Dice Quiles (1997: 328) que “la mística budista se sitúa dentro de una mística natural, que va dirigida al Absoluto, no en forma de Dios personal, sino como principio y realidad última de todas las cosas”.

               Según el diccionario filosófico de Lalande, la mística, en general, es la creencia en la posibilidad de una unión íntima y directa del espíritu humano con el principio fundamental del ser, unión que constituye, a la vez, un modo de existencia y un modo de conocimiento extraños y superiores a la existencia y al conocimiento normales. Este modo diverso y superior al normal tiene su culminación en el éxtasis, y en tal estado se rompe la comunicación con el mundo exterior y se percibe la comunicación del alma con el principio último de las cosas.

               Un presupuesto en que se basa la mística, y que es confirmado en la experiencia de ésta, es la intuición de la unidad de todo cuanto existe. Tal idea, tomada como base de una cosmovisión, da lugar al panteísmo en religión y al monismo en filosofía. En el pensamiento occidental la introdujo Parménides, por pensar que el no-ser es imposible, por razones lógicas. B. Russell explica la existencia de esa tesis de los místicos diciendo que la persona, en ciertos estados de ánimo emocionales, no siente la necesidad de la lógica, y entonces adopta tesis como la de la unidad de los contrarios. Luego se queda con esta tesis, no quiere abandonarla, y, al constatar que no se corresponde con la realidad de las cosas, declara que ésta es ilusoria (como dice el budismo).

               El samadhi, o experiencia final a la que conduce el yoga, se sitúa en una línea bien conocida en la historia de las religiones y de las místicas: la coincidencia de los contrarios. Nos lo explica Nircea Eliade (1988: 104): “Por medio del samadhi, el yogui trasciende los contrarios y reúne, en una experiencia única, lo vacío y lo desbordante, la vida y la muerte, el ser y el no-ser. Más aun: el samadhi, como todos los estados paradójicos, equivale a una reintegración de las diferentes modalidades de lo real, en una sola modalidad: la plenitud no diferenciada de antes de la Creación, la unidad primordial”.

               Nos comenta muy bien I. Quiles (1997: 330) que, en el budismo, “la experiencia de unidad no se realiza con un Dios personal o con otro elemento divino personalizado como sería el Alma del mundo, sino con el principio último del ser de todas las cosas. Los occidentales diríamos con el ser en cuanto ser. De aquí la íntima conexión entre la experiencia metafísica y la experiencia mística en el budismo. Se trata, pues, de una mística que podemos calificar de ontológica, más que de teísta o panteísta”.

               Según esto, la mística puede ser fuente de conocimiento cosmovisional y, por cierto, de índole suprarracional, pues sabido es que, para obtener la intuición mística, hay que renunciar al conocimiento discursivo, pues en la teoría mística se considera –ya desde Oriente- que la razón y el análisis son guías ciegos que conducen al pantano de la ilusión. Por eso dice el Pseudo Dionisio: “Renuncia a los sentidos, a las operaciones intelectuales, a todo lo sensible y a lo inteligible. Despójate de todas las cosas que son y aun de las que no son. Deja de lado tu entender y esfuérzate por subir lo más que puedas hasta unirte con aquel que está más allá de todo ser y de todo saber. Porque por el libre, absoluto y puro apartamiento de ti mismo y de todas las cosas, arrojándolo todo y del todo, serás elevado espiritualmente hasta el divino Rayo de tinieblas de la divina Supraesencia” (en E. Zolla 2000: vol. I, 427).

               Ese tipo de situaciones místico-ontológicas a las que aludimos son un hecho real. A veces se las llama experiencias “transpersonales”, y R. Walsh (1994: 18) dice que, dentro de la vida psicológica normal, existen unas experiencias cumbre, que son “unas experiencias breves pero extraordinariamente intensas, experiencias beatíficas plenas de sentido en las que el sujeto expande su sensación de identidad y se siente unido a todo el universo. Este tipo de experienciaa han sido conocidas a lo largo de toda la historia de la humanidad y han recibido nombres tales como experiencias místicas, experiencias unitivas, experiencias espirituales y, en Oriente, samadhi o satori”.

 

2.3.1. Discusión del valor cognitivo de la intuición mística

               Supuesto que las aludidas experiencias místicas tienen un cariz metafísico, nos preguntamos ahora: ¿Cuál es el valor ontológico de la intuición que proporcionan? Se trata de un conocimiento subjetivamente cierto; pero ¿es objetivamente verdadero y fiable? En otras palabras: ¿es el conocimiento intuitivo (o místico) superior al conocimiento intelectual?

               J. Maritain (1968: 447) afirma la superioridad del conocimiento místico sobre el conocimiento metafísico y añade que “se puede decir que la metafísica aspira en cierto modo a la experiencia mística, sin poder lograrla ni hacerla necesaria, de derecho, para su propio acabamiento”, y prueba esta tesis por el principio de que “el inferior busca siempre el superior y tiende a la contigüidad con él”.

               Bergson también afirma la superiordad del conocimiento místico, pero B. Russell (2001: 43ss) lo critica, diciendo que “Bergson, bajo el nombre de ‘intuición’, ha elevado el instinto a la posición de único árbitro de la verdad metafísica”. La opinión de Russell es que la intuición proporciona un mejor conocimiento cuando se trata de situaciones vitales (biológicas) conflictivas, de carácter individual (y así –dice- tienen mejor intuición los animales, los niños pequeños y las personas ignorantes). Por lo mismo –añade Russell, p. 50- “no es en la filosofía donde podemos esperar encontrar lo mejor de la intuición. Por el contrario, dado que los verdaderos objetos de la filosofía y el hábito de pensamiento necesario para su aprehensión son extraños, inusuales y ajenos, es aquí, más que en cualquier otro lugar, donde la inteligencia se revela superior a la intuición, y donde las rápidas convicciones intuitivas merecen menos una aceptación sin reservas”.

               Según este mismo autor (Russell 2001: 63), el conocimiento místico tiene el valor de dinamizar los ideales y las actitudes humanas, pero no aporta conocimientos verdaderos sobre la realidad del mundo:

 

               “Si no queremos dejarnos llevar hacia falsas creencias, es necesario que nos demos cuenta de qué es lo que revela exactamente la emoción mística. Revela una posibilidad de la naturaleza humana: posibilidad de una vida más noble, más feliz y más libre que cualquiera que pueda realizarse de otra manera. Pero no revela nada acerca de lo no humano, o acerca de la naturaleza del universo en general. Lo bueno y lo malo, e incluso el bien superior que el misticismo encuentra en todas partes, son el reflejo de nuestras propias emociones acerca de cosas distintas, y no parte de la sustancia de las cosas tal como son en sí mismas”.

 

               Se comprende este juicio negativo sobre el misticismo, si tenemos en cuenta que quien lo emite es un positivista. Por la misma razón es también negativo el formulado por J. Piaget (1970: 93-138) cuando habla de “el falso ideal de un conocimiento supracientífico” o paracientífico, tomado como superior al conocimiento científico. Está pensando, sobre todo, en el idealismo alemán del s. XIX, pero también en Husserl y en Bergson. Estas filosofías, dice Piaget (p. 133), se apoyan en la “intuición”, la cual viene a ser un mito, pues, en ella, los componentes de la experiencia por un lado y la inferencia deducativa por otro se halla aún indiferenciados, cosa que impide a tales intuiciones el llegar a producir un conocimiento maduro y rico. Y en estas circunstancias exclama Piaget: “¿Cómo explicar esta confianza en las diversas formas de intuiciones, que constituyen así la ilusión central de las filosofías y se proponen alcanzar una forma supracientífica de conocimiento? (...) Se olvida que sólo encarnándose en determinadas reglas obligadas de comprobación adquiere la verdad su valor propio, y se le aplican los procedimientos intuitivos, cuyo carácter específico es de ser utilizable sólo para el acceso a los valores no cognoscitivos sino vividos” (p. 133s), con lo cual el logro de conocimiento constituye una ilusión.

 

2.3.1.1. Dificultad de admitir la experiencia mística como forma de conocimiento metafísico

               No negamos aquí la normalidad de la experiencia mística ni, por lo mismo, su producción de conocimiento. Pero nos parece que se trata de un conocimiento inferior al obtenido por vía intelectual, y vamos a explicar por qué.

               Para esto vamos a distinguir entre conocimiento experiencial y conocimiento esencial. El conocimiento experiencial, desde luego, es el que mejor nos pone en contacto directo con la apariencia de una cosa; pero notemos bien que se trata, únicamente, del conocimiento fenomenológico (no esencial) de esa cosa y de su conocimiento subjetivo (no objetivo ni universal). Y, a nuestro entender, el conocimiento intelectual ha de ser esencial, objetivo y, por consiguiente, transpersonal. La intuición mística constituye un gran conocimiento inmediato, pero vale únicamente para quien ha tenido esa vivencia; no es un conocimiento que se pueda comunicar y explicar; sólo sirve para quien lo ha vivido. Y ¿es sólo esto lo que esperamos de los conocimientos?

               La principal dificultad del conocimiento místico es que no es un conocimiento “esencial”. El místico está convencido de que sí lo es, pero la filosofía demuestra que ni lo es ni lo puede ser. Para esto considera dos clases de entendimiento. 1) Un entendimiento perfecto, potente, que conoce lo esencial de las cosas por intuición directa, sin necesitar para esto de operaciones lógicas intermedias; a este respecto dice H. Bergson (1969: 146): “No hay ni un solo metafísico ni un solo teólogo que no se halle dispuesto a afirmar que un ser perfecto es aquel que conoce todas las cosas intuitivamente, sin tener que pasar por el razonamiento, la abstracción y la generalización”. 2) Un entendimiento imperfecto, débil, que carece de tal potencia intuitiva y, para llegar a conocer las esencias de las cosas, ha de extraer éstas del material sensible proporcionado por los sentidos, operando una abstracción y generalización y –como dice Tomás de Aquino- componendo et dividendo, esto es, haciendo una síntesis posterior al análisis de las notas esenciales del objeto (o sea, todo un trabajo intelectual de distinciones, oposiciones y comparaciones).

               El entendimiento humano es de este segundo tipo, a diferencia del entendimiento divino y del angélico que, al decir de Tomás, son del primer tipo. Según esto, el hombre funciona intelectualmente de un modo contrario al que se dice en la mística, la cual, atribuyéndole un entendimiento perfecto o del primer tipo, le insta a que prescinda de conceptos y razonamientos para acceder así a la intuición esencial como forma de conocimiento.

               Y aquí estaría el error. Y, como hemos dicho, la experiencia mística proporcionaría al hombre un gran conocimiento de la apariencia inmediata (fenomenológica) del objeto conocido, pero no de la realidad profunda de éste, pues el entendimiento humano no da para tanto. (La teoría mística es puramente imaginativa, no es rigurosa ni exacta).

               Esto mismo está muy bien explicado, a su manera, por Kant (1968a: 408), el cual, en la Crítica del juicio, distingue también dos clases de entendimiento: 1) El entendimiento arquetipo es un entendimiento superior y perfecto, que conoce las cosas por intuición (cf. p. 406) y desde su inmediata capacidad de entenderlas. 2) El entendimiento ectipo (o entendimiento humano), en cambio, conoce las cosas a partir de sus imágenes. “Nuestro entendimiento –dice Kant, p. 406- es una facultad de los conceptos, es decir, un entendimiento discursivo, para el cual, desde luego, deben ser contingentes las maneras múltiples y diferentes en que lo particular le puede ser dado en la naturaleza y traído bajo sus conceptos”.

               En su Crítica de la razón pura, al comienzo de su tratado de la Lógica Trascendental, Kant (1968b: 74s) afirma que “nuestro conocimiento surge básicamente de dos fuentes del psiquismo: la primera es la facultad de recibir representaciones, y la segunda es la facultad de conocer un objeto mediante tales representaciones. A través de la primera se nos da un objeto; a través de la segunda, lo pensamos en relación con la representación”. “La intuición no puede suministrar conocimiento sin conceptos”, porque “las intuiciones sin conceptos son ciegas”. “El entendimiento no puede intuir nada”.

 

3. La sabiduría como la capacidad adecuada para elaborar la cosmovisión

               Hemos sostenido que el tipo de conocimiento con el cual obtener la cosmovisión es un conocimiento complejo y proporcionado por la personalidad integral, y no sólo por una o dos de sus facultades. Y ¿cuál será la capacidad mental productora de ese tipo de conocimiento?

               Bergson ha dicho que es la intuición, Zubiri ha mencionado la “inteligencia sentiente”, Newman habla del “asentimiento real”. Todo esto está muy bien, pero nosotros preferimos proponer la sabiduría.

               La sabiduría es un gran concepto, y un concepto clave en la filosofía práctica. Pero, pese a su importancia, ha sido poco aprovechado y, hoy día, totalmente olvidado. Y, no obstante, constituye la capacidad principal para orientarnos en los ámbitos más comprometidos de nuestra existencia: en las creencias, en religión, en los valores, en la moral, en las grandes decisiones de la vida. Y también en nuestra cosmovisión. Es en este último aspecto que vamos a considerarla aquí, recordando que la hemos tratado ya de un modo expreso también en otra ocasión (cf. J.Mª Quintana 2000: 86-90).

 

3.1. Concepto y clases de sabiduría

               El concepto de sabiduría, tal como viene usado en la historia de la Filosofía, es doble, y por eso convendría, primero, establecer esta dualidad para ver, luego, cómo las distintas definiciones de sabiduría se ajustan a una o a otra de ambas concepciones.

               La distinción a que aludimos parte de Aristóteles, el cual, en su Metafísica (Aristóteles 2003: 74 y 425), define la sabiduría como la ciencia de los primeros principios y causas, y entiende que son sabios aquellos cuyo conocimiento es más universal, alcanza las cosas más difíciles, es más exacto, tiene un valor en sí mismo y le están subordinados los demás saberes y conocimientos. En su Ética Nicomáquea, Aristóteles (1988: 276) ve la sabiduría (sophía) como “una especie de ciencia capital de los objetos más honorables”; le atribuye, pues, un carácter intelectual, y en esto la distingue de la phrónesis, o “prudencia”, que se refiere a lo práctico o actividad humana. De todos modos, la tradición cultural posterior juntó también este último concepto a la idea de sabiduría, entendiéndose siempre que el sabio no sólo posee un saber fundamental, sino que igualmente posee una experiencia y madurez que le permiten orientarse bien en los asuntos básicos de la vida.

               Quedan establecidas, con esto, dos acepciones de “sabiduría”: una de carácter teórico y otra de carácter práctico. Esta distinción viene resaltada y explicada por N. Abagnano (1963: 1027), distinguiendo entre “sapiencia” y “sabiduría” propiamente dicha, del modo siguiente.

               1) La sapiencia (sophía; sapientia) “es el conocimiento supremo de las cosas excelentes” (p. 1032), y tiene estas dos cualidades: a) es el grado de conocimiento más alto, más cierto y más completo; b) su objeto son las cosas más altas y sublimes, o sea, las cosas divinas.

               2) La sabiduría (phrónesis; prudentia) “es la disciplina racional de las cosas humanas, esto es, el comportamiento racional en todo campo o la virtud que determina lo que es bueno o malo para el hombre” (p. 1027).

               El primer concepto es adoptado por las filosofías contemplativas o intelectualistas, mientras que el segundo lo es por las filosofías prácticas, orientadoras del hombre. La tradición filosófica ha ido definiendo la sabiduría según una u otra de ambas acepciones. Vamos a verlo en algunos ejemplos.

               A) La sabiduría como “sapiencia”.- Para Leibniz, según consigna en su escrito De la sagesse, la sabiduría es el perfecto conocimiento de los principios de todas las ciencias y del arte de aplicarlos. Para J.L. Vives (1977: 19), “la verdadera sabiduría consiste en juzgar de las cosas con criterio no estregado, estimando cada una de ellas por su valor real”. J.H. Newman (1990: 341) dice que “en la sabiduría se trata de saber no sólo las cosas, sino sus relaciones mutuas. Es un saber organizado y, por lo tanto, vivo”. Y J. Maritain (1968: 392), repitiendo literalmente a Aristóteles, afirma que “la sabiduría se define diciendo que es un saber supremo, de objeto universal, que juzga las cosas por los primeros principios”.

               B) La sabiduría como “prudencia”.- R. Descartes (1996: 2) dice que “por sabiduría se entiende no sólo la prudencia en nuestros asuntos, sino también el perfecto conocimiento de todas las cosas que el hombre puede saber, tanto para conducir su vida como para la conservación de su salud y la invención de todas las artes; y para que este conocimiento sea tal, es preciso que sea deducido de las causas primeras”. Para Leibniz (1982: 404 y 395) “la sabiduría no es otra cosa que la ciencia de la felicidad, que nos enseña a alcanzar la felicidad”, y se es sabio “en tanto se obra el bien, pues no hacer nada es como no ser nada y obrar mal es menos que nada, pues contribuye a la infelicidad”. Spinoza (2002: 428) llama sabio (como los estoicos) a aquel que no actúa movido sólo por la concupiscencia y viéndose así zarandeado de continuo, sino que actúa conforme a la razón y, con esto, es consciente de sí mismo y posee el verdadero contento del ánimo. Para Kant, la sabiduría consiste en el acuerdo de la voluntad de un ser con su objeto final.

 

3.2. Grandeza y función de la sabiduría

               En la primera concepción de sabiduría, la “sapiencia” tiende a ser un conocimiento de las cosas divinas, y ella misma es considerada como divina. Por eso la filosofía alejandrina sustancializa o hipostasia la sabiduría y la pone como intermedio entre Dios y el mundo, siendo equivalente al lógos. Este mismo es el concepto bíblico de “sabiduría”: cf. Sab 7, 25-27. “Si la Inteligencia es creadora, ¿quién sino la Sabiduría es el artífice de cuanto existe? (Sab 8, 6). La sabiduría “se despliega vigorosamente de un confín al otro del mundo y gobierna de excelente manera el universo” (Sab 8, 1). En el libro de los Proverbios (3, 19 y 20) se dice que la sabiduría es un principio que rige la creación del mundo. En el Eclesiástico (1, 4 y 9) se lee: “Antes de todo estaba creada la sabiduría (...) El Señor mismo la creó, la vio y la contó y la derramó sobre todas sus obras”.

               Pero la Biblia entiende la sabiduría también en su segundo concepto: “Las virtudes son los empeños de la Sabiduría, pues ella enseña la templanza y la prudencia, la justicia y la fortaleza: lo más provechoso para el hombre en la vida. ¿Deseas además gran experiencia? Ella conoce el pasado y conjetura el porvenir, sabe interpretar las máximas y resolver los enigmas (...) Decidí, pues, tomarla por compañera de mi vida, sabiendo que me sería una consejera para el bien y un aliento en las preocupaciones y penas” (Sab 8, 7-9).

               Pero si grande es la sabiduría en el ámbito del conocimiento teórico (la filo-sofía no es más que un intento de llegar a ella), no lo es menos en el ámbito del conocimiento práctico, en el cual abundaban los llamados “siete sabios de Grecia”. En el estoicismo, el sabio posee el dominio de sí mismo y afronta con serenidad la fatalidad del universo, aceptando su destino. Para los estoicos, esta sabiduría individual es un fragmento de la Sabiduría cósmica, o norma de comportamiento del universo que constituye la razón (lógos) del cosmos, y con la cual ha de identificarse el comportamiento del individuo. También la Biblia contempla este segundo significado de la sabiduría, y en los libros de Job, de los Proverbios, del Eclesiastés y del Eclesiástico la sabiduría inclina al hombre a la observancia de las leyes divinas con temor de Dios (initium sapientiae timor Domini, Prov 1, 7). Precisamente vamos a fijarnos ahora en esta función práctica de la sabiduría.

               J. Piaget (1970: 5 y 7) entiende que hay dos clases de conocimiento: un conocimiento bien fundado y objetivo, que es el conocimiento científico, y un conocimiento orientativo y subjetivo, dado por la Filosofía en forma “sapiencial”: dice dicho autor que “la Filosofía, de acuerdo con el gran nombre que recibió, constituye una sabiduría imprescindible a los seres racionales para coordinar las diversas actividades del hombre, pero que no alcanza un saber propiamente dicho, provisto de las garantías y de las formas de control que caracterizan lo que se llama conocimiento”. De todo modos –afirma-, esa sabiduría es imprescindible al hombre: “la Filosofía tiene su razón de ser, y hasta se debe reconocer que todo aquel que no ha pasado por ella queda incurablemente incompleto”.

               Esta función de la sabiduría, como sustituto de la ciencia y de la Filosofía en la orientación última del hombre, es reconocida también por J. Maritain (1984: 46), el cual, en su obra Science et sagesse, constatando cómo, en la Época Moderna, las ciencias fueron conquistando su autonomía respecto de aquel saber común que era la Filosofía, añade que ahora se reconocerá también el lugar que, en el orden de los valores, corresponde a unas formas más altas de conocimiento, a saber, las formas sapienciales del mismo”. Y de igual manera piensa B. Russell (2001: 42) cuando dice que “de la forma mística de sentir [o sea, del conocimiento humano intuitivo], se puede derivar un elemento de sabiduría que no parece alcanzable de ninguna otra manera”.

               La sabiduría, pues, tiene la función de orientar al hombre en las cuestiones trascendentales de su vida, aquellas en las cuales no puede obtener certeza ni por medio de la ciencia ni por medio del conocimiento racional filosófico: la opción de sus valores, la determinación de sus creencias, la adopción de principios morales, la adscripción a un tipo de filosofía, en una palabra, el establecimiento de su cosmovisión. Nosotros (Quintana 2000: 116-30) hemos indicado que la elección de todo esto es fruto, en el hombre, no tanto de un conocimiento reflexivo, cuanto de una opción voluntaria y libre que, en el fondo, es una opción axiológica. La cosmovisión, pues, surge no de un conocimiento “racional”, sino de un conocimiento “razonable”. El ser humano no es un ser racionalista, sino un “animal racional”. El órgano de conocimiento propio del animal es la sensibilidad; el órgano de conocimiento de un ser racional es la razón, y el órgano de conocimiento global y último propio del hombre es la sabiduría.

 

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               ZOLLA, E. (2000) Los místicos de Occidente (Barcelona, Paidós Ibérica) 4 vols.

 

Resumen:

La sabiduría en la orientación cosmovisional de las personas

               La concepción del mundo es la idea global que el hombre tiene del sentido del universo, del significado de la vida humana y del destino humano. Suele ser una idea confusa, pero regula la vida.

               Es una idea compleja que deriva no sólo de la ciencia y de la razón, sino también del sentimiento y de la experiencia. Es resultado de un juicio global del hombre y de una opción personal.

               La capacidad mental que la produce es la sabiduría, o facultad de hacer juicios prácticos prudentes y de guiar al hombre en cuestión de valores.

 

Descriptores: Conocimiento, sabiduría, concepción del mundo, sentido de la vida, orientación personal.

 

Summary:         

The role of wisdom in the formation of a person’s worldview

 

               A person’s worldview is the way that they interpret the meaning of the universe, human life and human destiny. It’s an important concept because it determines human behaviour, but there are many people whose worldview is confused.

               It’s a complex idea that’s built not only on rational thought and science, but also on emotions and experience in life. It’s the result of a global judgment, and the capacity that it gives rise to is human wisdom.

               Wisdom gives us the ability to make prudent practical decisions and guides our ethical outlook on life. A person’s worldview should be a personal choice that has been made wisely.

 

Key Words: Knowledge, wisdom, worldview, personal choice, meaning of life.

 

Crítica pedagógica de los sistemas educativos occidentales

 

José María Quintana Cabanas

Universidad Nacional de Educación a Distancia, Madrid

 

 

Necesidad de una revisión crítica de la educación actual

 

            Desde hace unos años, en el sector de la educación existe una conciencia de insatisfacción, duda, frustración y desconcierto. Las distintas reformas educativas que en nuestro país se han ido sucediendo durante los últimos tiempos son una muestra evidente de ello. También durante las últimas décadas han ido apareciendo, a nivel mundial, informes sobre la educación, desde el de Ph.H. Coombs (1971) al de J. Delors (1996) y al PISA 2000, y, en España, los “libros blancos” y los repetidos informes del Consejo Escolar del Estado.

            Todos esos documentos tienen una nota común: enfocan la educación desde el ángulo social, económico y laboral del país. Esto está bien, porque se ocupan de algunas de las funciones que la educación efectivamente tiene. Pero se olvidan de otra función que le es todavía más esencial: la “formación” humana y personal de los individuos, capacitándolos para realizar en sí mismos y en la sociedad una vida humana plena, con la producción de los mejores valores que, junto con la verdadera calidad de vida, contribuirán a la felicidad humana y social.

            Para tocar este último punto, esos informes deberían ser, además, “pedagógicos”. Y no lo son. No están elaborados por pedagogos ni se interesan por la “realización” personal de los individuos. A lo sumo, se interesan por su contribución a una vida social exteriormente armónica. Esto ya es mucho, pero no lo es todo. No es lo mejor de las personas. Lo mejor, para ellas, está dentro de cada una, y puede describirse en términos de autoestima, satisfacción personal, realización de valores auténticos y elevados, buen nivel de instrucción, acierto profesional, aceptable nivel de vida y adaptación social.

            Los mencionados informes se ocupan, sobre todo, de los niveles de instrucción de la población y del modo como el sistema escolar puede y debe incrementarlo. Pero aun en este ámbito de la organización escolar y de la didáctica, se guían por criterios cuantitativos y, siguiendo ciertos estereotipos docentes que se han ido imponiendo en los sistemas educativos, propagan unos objetivos y métodos de enseñanza que, cubiertos de tecnología pedagógica, en el fondo son –a menudo- como una nuez vacía, porque no inciden realmente en aquello que constituye el aprendizaje intelectual de los alumnos propiamente dicho, no habiendo indicado ya bien aquello que es la esencia de la buena enseñanza escolar.

            Pero, aparte de esto, hay una serie de fenómenos, percibidos por todos en nuestra cultura ambiental y en la vida cotidiana, que delatan fallos básicos en la educación, tanto familiar como escolar. Desde hace unos años –por ejemplo- nos está alarmando y desazonando el fenómeno de la violencia escolar: no sólo los casos gravísimos de delitos en las escuelas, sino los casos más cotidianos, en ellas, de indisciplina, rebeldía, falta de respeto a los profesores, poca autoridad educativa, bajo nivel de aprendizaje, descontento de los profesores y el repetido fracaso escolar.

            Esto sucede en nuestro país, y en otros países también. Incuso en los países más avanzados. Y hasta podríamos decir que sucede entre nosotros porque nuestro sistema educativo, igual que los demás aspectos de la vida cultural y social, los copiamos de los países que marcan las pautas en el mundo. Pero hemos de advertir que no todos los modelos que desde ellos se difunden son buenos, convenientes y recomendables. Ya no lo son algunos a nivel científico y tecnológico (degradación del medio ambiente, armamentismo, productividad consumista); pero los que son de nivel ideológico (valores, estilos de vida, ideales humanos, etc.), donde no hay posibilidad de una contrastación y crítica objetivas, son todavía más cuestionables y problemáticos. Y entre ellos están los fines y los medios de la educación, los cuales, por basarse en una determinada concepción del hombre, de la vida humana y de la sociedad, quedan todavía más al albur de unas ideologías que, aun siendo inciertas –y a veces, también, falsas-, por determinadas circunstancias a menudo logran imponerse y convertirse en una moda.

            Esto está pasando, por ejemplo, con ciertos principios básicos de educación. He aquí que unos postulados tan alejados de un sano realismo antropológico como son, por ejemplo, la creencia de que en el ser humano no existen unas inclinaciones negativas que haya que dominar y desarraigar, de que el aprendizaje intelectual es un proceso que el niño puede hacer fácilmente por su propia iniciativa, que el papel del maestro no ha de constituir aquella guía que tradicionalmente se había pensado, que el globalismo es el mejor método de aprendizaje, y teorías por el estilo, se han convertido en el evangelio infalible de la educación actual, siendo así que, en realidad, son una carta de navegación errónea y desorientadora que no puede llevar más que a un naufragio de la enseñanza y el aprendizaje.

            A nuestro entender, pues, no basta con el tipo de cuidado “externo” que la sociedad


está poniendo en la educación actual. Se precisa, además y sobre todo, de un examen interno que enfoque bien la educación y enseñanza desde la auténtica esencia de ellas. Será éste un análisis “pedagógico”, que es el que intentamos esbozar y proponer en las consideraciones que siguen. Pueden verse ampliadas y fundamentadas en nuestro libro La educación está enferma (J.M. Quintana 2004) o en los de S. Cardús (2001) y de M. Fernández Enguita (1997).

 

 

En qué se nota el malestar de la educación

 

            Ya hemos recordado que la educación es un fenómeno que transcurre tanto en el terreno familiar como en el de la escuela; sus características suelen ser paralelas en ambos terrenos, pues vienen a ser, de hecho, consecuencia y reflejo de las características que afectan a la propia sociedad. En este sentido, ni la familia ni la escuela son culturalmente autónomas, sino que dependen de la cultura social de su época, y es por esto mismo que va a resultar tan difícil el pretender corregir o encauzar las pautas educativas actuales sólo desde consideraciones y propósitos meramente “pedagógicos”. Estos últimos son los que, idealmente, deberían orientar la educación; pero, en la práctica, tropiezan con la fuerza enorme de la presión social, la cual, en definitiva, suele imponerse; pero esto no significa que no debamos luchar contra ella, tratando de que triunfen los ideales pedagógicos.

            El malestar de la educación tiene múltiples manifestaciones, patentes a todo buen observador y que, por desgracia, son harto conocidas, repetidas y lamentadas, casi a diario, por todos nosotros. Podemos mencionar una decena de tales manifestaciones.

            En el ámbito familiar, destaca el escaso índice de exigencia de los padres con respecto a sus hijos, ya desde los meses posteriores a su nacimiento, en que los atiborran de objetos de uso personal, juguetes y comodidades, una práctica que se prolongará durante toda su infancia y cuyo efecto no puede ser otro que el de ahogar en el niño una serie de estímulos personales y la necesidad del autoesfuerzo y la autosuperación. Esto es simple consecuencia del buen nivel de vida que, por suerte –en otro aspecto-, han adquirido nuestros hogares, pero que resulta asfixiante para un activo autodesarrollo cultural y moral del niño. Con lo dicho va un menor ejercicio de la autoridad paterna y una menor exigencia en el rendimiento del niño.

            Esto se proyecta, lógicamente, en el ámbito escolar, donde también existe una falta de autoridad educativa y, con ella, un incremento de la indisciplina, todo lo cual provoca un descenso del nivel de conocimientos escolares obtenidos, que se va haciendo cada vez mayor en los últimos lustros. Ante esta situación, los profesores, que se ven impotentes para dominarla e imponer un ritmo de aprendizaje efectivo, se sienten desalentados y descontentos, cuando no humillados por una actitud irrespetuosa de algunos alumnos, que nadie es capaz de atajar ni dominar. Los aires sedicentes democráticos de la sociedad actual no dan para esto.

            En conjunto, podríamos decir que nuestra educación, en general, adolece del síndrome de la flojedad y de la desorientación. 1) De la flojedad, en tanto que ha rebajado sus objetivos de educación e instrucción y, por otra parte, se ve impotente para conseguirlos, pues se halla privada de aquellas dos palancas que constituían la potencia de la educación humanista tradicional: el principio del esfuerzo en el alumno y la autoridad docente e institucional en la instancia educadora, junto con la actuación sistemática de ésta. 2) Pero la educación se halla, además, “desorientada”, en tanto que se inspira en algunos principios seguramente falsos, o científicos sólo en apariencia, o pedagógicamente desacertados, o de dudosa eficacia metodológica; y no digamos ya de aquellos principios –como el naturalismo antropológico- que desvían la educación del buen puerto adonde debería llegar.

            A esos males tratan de poner remedio, por el camino de las reformas educativas, algunas leyes de educación que van apareciendo. En España hemos conocido, últimamente, sobre todo la LOGSE (Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo, promulgada por el Gobierno socialista en 1990) y la LOCE (Ley Orgánica de Calidad de la Educación, promulgada por el Gobierno liberal en 2002, y oponiéndola a la anterior). Pero veremos luego que, más que instrumentos de renovación y mejora pedagógicas, las mismas lo son de escaramuzas entre partidos políticos, que toman la educación como objeto de sus ataques mutuos, pareciendo desconsiderar el verdadero objetivo de hacer progresar la educación.

 

 

Los fallos concretos de nuestra educación

 

            En los países occidentales, la educación contemporánea adolece de un fallo básico y general, de tipo ideológico, que técnicamente se llama el “naturalismo antropológico”, es decir, la doctrina de que el ser humano es radicalmente bueno y perfecto, en el sentido de que no poseería tendencias negativas, imperfectas ni desviadas, sino que espontáneamente tendería, sin fallo personal posible, a lo que constituye su bien y su perfección, en todos sentidos. Huelga, pues, el guiarle, el enseñarle, el empujarlo al bien, el corregirlo. Es el “optimismo antropológico”, directamente derivado de Rousseau, y que ha informado (a comienzos del s. XX) la mentalidad de la Escuela Nueva y, con ella, casi toda la Pedagogía contemporánea. Este principio es, hoy día, apenas discutido, y en muchos aspectos orienta la educación actual, pregonando la autosuficiencia del educando, el autoaprendizaje del alumno, la función secundaria del maestro, la no coacción al educando, la ausencia de todo adoctrinamiento, etc. Esta confianza ingenua en el buen desarrollo espontáneo del individuo presenta como innecesaria y, por consiguiente, abusiva toda autoridad educativa.

            Pero, de hecho, no sólo se da una menor función de la autoridad educativa (de los educadores y de las instituciones), sino también una falta de respeto, de algunos alumnos con los profesores, que es de muy mal tono y contraria a los elementales hábitos sociales. En educación, ha disminuido mucho la “coerción” educadora, es decir, el “empujón” que parece requerir el educando cuando se empecina en una postura personal opuesta a los objetivos de su buena educación.

            Estos criterios dependen, lógicamente, de la Antropología Pedagógica que conforma la mentalidad del educador. El autor de estas líneas se adscribe, personalmente, a lo que ha sido y es el Humanismo de la cultura occidental, el cual encarna aquellos valores que han logrado lo mejor que tiene dicha cultura. Se basa en una Antropología realista que, en el ser humano, ve tanto unas inclinaciones positivas que conviene dejar desarrollar y estimular, como otras inclinaciones negativas que –por el contrario- hay que atajar y combatir, porque son opuestas a diversos aspectos del buen desarrollo humano de la personalidad.

            Existe, en la vida de nuestros niños y adolescentes, un estilo de vida fácil y colmado que, lejos de fomentar en ellos la autoexigencia y la tensión hacia el logro de unos objetivos propuestos, les provoca pasividad, desgana y una dispersión mental que impide las ansias y la posibilidad de concentrarse en la difícil labor del estudio. Y como –por otra parte- el sistema educativo tampoco se distingue por sus exigencias, la labor académica escolar es menos efectiva que la efectuada unas décadas atrás.

            Por otra parte, los medios didácticos tradicionales (explicaciones del profesor, estudio de manuales, exámenes, memorización de los contenidos, multiplicidad de ejercicios de aplicación, etc.) han caído en desprestigio, habiéndolo ganado una metodología novedosa basada en el activismo, el globalismo y la interdisciplinaridad.

            El sistema educativo, en general, ha caído en una serie de disfunciones que, por así decirlo, le están poniendo palos en las ruedas. Son muy numerosas, y vamos a enunciar las principales.

            En muchas aulas imperan el desorden y la indisciplina; el profesor se ve impotente para atajarlos y las mejores energías que ha de derrochar son, no para explicar las lecciones y conseguir que los alumnos las aprovechen, sino para poner a estos en aquellas condiciones mínimas de atención y aplicación sin las cuales no puede lograrse ni lo más elemental de aquel otro objetivo. Para mayor colmo de males, la llamada “violencia escolar”, de unos alumnos contra otros y de algunos contra el profesor (y mayormente la profesora), en sus diversas manifestaciones (con sus distintos grados de gravedad), constituye un fenómeno al cual no se le da la importancia debida ni, por consiguiente, se busca su eficaz erradicación. En esto, una vez más, y como ya se comprende, lo que sucede en la escuela no es más que un reflejo de lo que está sucediendo en nuestra sociedad, de la cual recibe la influencia.

            Pero ya en lo teórico, en sus principios originarios de orientación, nuestro sistema educativo falla ya, por basarse en unos principios pedagógicos inadecuados. Esto parece increíble, pero es real. Tales principios pueden reducirse a los cuatro siguientes. 1) La baja apelación al esfuerzo personal del alumno. Contra la más elemental idea del humanismo clásico, que entendía el aprendizaje como una difícil lucha contra la ignorancia (la palabra latina studium no significa otra cosa que “empeño, afán, esfuerzo”), nuestro sistema educativo ha borrado este concepto de lo que constituye el currículo escolar. 2) Una optatividad excesiva en los estudios, pareciendo olvidar que la ciencia es una estructura lógica objetiva que el alumno ha de asimilar, y como suponiendo que es el alumno quien ha de definirla o establecerla a su gusto. 3) El principio de comprensividad, en virtud del cual se busca la integración, dentro de una misma aula, de todos los alumnos, aun de aquellos que tienen capacidades (del tipo que sean) diferentes o que pertenecen a culturas o a niveles intelectuales distintos. Antes –siempre-, se establecían en las aulas unos grupos “homogéneos” de alumnos, entendiendo que así la acción docente del maestro podía ser más efectiva con ellos; ahora –incomprensiblemente- se quieren establecer grupos heterogéneos, prometiendo que también en este caso la enseñanza y aprendizaje serán igualmente efectivos. 4) La “promoción automática de curso” establece, contra la práctica de siempre y la lógica pedagógica más elemental, que todo alumno, terminado el curso, ha de pasar automáticamente al curso siguiente superior, aun cuando no haya asimilado los contenidos básicos del curso anterior. 5) Otro mal de nuestro sistema educativo es que, en el mismo, se ha introducido un “tecnicismo didáctico” que, con conceptos y términos altisonantes, parece ofrecer una gran calidad didáctica, cuando en realidad se está descuidando una labor metodológica que, siendo mucho más prosaica, es sin embargo más sólida y efectiva en la enseñanza. Nos estamos refiriendo al “constructivismo” como teoría base, al “cognitivismo” como explicación de toda la vida mental, a la “teoría curricular” como panacea, al “aprendizaje significativo” como presunto descubrimiento pedagógico y a la “interdisciplinaridad” como concepto de moda. Luego les dedicaremos algún comentario.

            Otros fallos de nuestra educación actual son, en primer lugar, una democratización excesiva de las instituciones docentes, donde, a menudo, las decisiones arbitrarias de gente incompetente ocupan el lugar de unas decisiones tecnocráticas que son las adecuadas para resolver bien las cuestiones que se tienen planteadas. Una comprensible consecuencia de todo lo dicho, que causa anemia e ineficacia en el sistema educativo, provoca necesariamente el descontento y la desmotivación en sus agentes, que son los maestros y profesores. Y si ellos no van bien, el sistema tampoco puede funcionar. Y éste sufre, además, de una politización que se hace del debate sobre la educación y la reforma del sistema educativo, hasta el punto de que, a la vista de todos, el Gobierno que ha subido al poder dicta unas leyes de educación que, a lo que se ve, no van tanto a mejorarla cuanto a contradecir la ley puesta por el Gobierno anterior, que era del partido político contrincante.

            Y a todo esto se añade una falta de ideales, patente, sobre todo, en el ámbito de la educación moral, donde no se fomenta en los alumnos el gusto por los valores superiores sino, a lo más, una “moral mínima2, que es la moral del egoísmo individualista propio de nuestra sociedad.

 

 

Las causas de los desajustes de la educación contemporánea

 

            Hemos indicado ya que un optimismo antropológico, de origen rusoniano, se había extendido como una mancha de aceite por todo el pensamiento pedagógico actual. Por engañoso que él sea (y contradecido por la más elemental observación del comportamiento humano), se ha convertido en un dogma pedagógico, del cual se han hecho pregoneros ciertos movimientos pedagógicos de vanguardia. Esto ha corroído las bases de la pedagogía humana de siempre: necesidad de corregir y guiar al niño, de iniciarlo en el estudio sistemático y de orientarlo técnicamente en toda esta difícil empresa. Pero estos sanos principios no son, hoy día, en la mayoría de ambientes educacionales, “políticamente correctos”, y están “demodés”. La realidad es ésta.

            A lo cual se añade –ensombreciendo el horizonte pedagógico- el ambiente cultural de la postmodernidad, con su flojedad de pensamiento, que huye de la racionalidad para potenciar lo emocional e informal, pactando así con esa cortedad de miras y ese fácil contentamiento que hemos constatado en toda la anterior descripción.

            Por si esto fuera poco, el buen nivel de vida que han alcanzado los países occidentales los lleva a un materialismo y a un pragmatismo que se dicen poco con los ideales del humanismo tradicional. La ley del mínimo esfuerzo se constituye en el ideal humano máximo, el cual, siendo bueno en ciertos ámbitos de la vida humana, resulta fatal en otros, especialmente el de la formación y educación personal, máxime tratándose de niños y adolescentes. En sus hogares, llevan una vida colmada sin que ellos hayan de aportar apenas nada personal y, encima, no se les estimula para su fortalecimiento personal interior. No se ve la necesidad de ello. En el propio hogar, se facilita a los niños la inmersión en los medios fáciles y superficiales de comunicación y de información, los cuales, aparte de otros riesgos, tienen para esos sujetos el de alimentar su imaginación y su pasividad en lugar de robustecer su atención, su capacidad de análisis y su búsqueda personal de las cosas.

            Por su parte, las malas reformas del sistema educativo van empeorando éste, en lugar de mejorarlo. Se introducen por ley algunas prácticas y orientaciones que son francamente antipedagógicas, pero que pasarán a ser obligatorias hasta que alguien –si alguna vez se da- descubra su inconveniencia. Lo cual es difícil, porque en el gremio educacional imperan más las modas mundiales que la crítica pedagógica.

            Hay ciertos puntos de la Reforma educativa española que resultan especialmente conflictivos. Pensemos, por ejemplo, en la ESO, que obliga a todos los adolescentes, hasta sus 16 años de edad, a seguir un mismo tipo de estudios. No teniendo todos ellos las mismas aptitudes mentales, ni las mismas ganas de estudiar, esta disposición legal obliga a estar en las aulas a un contingente de alumnos que ni pueden ni quieren estudiar, con lo cual plantean unos problemas de disciplina, orden y convivencia académicos que entorpecen enormemente el trabajo docente y originan la frustración en las aulas.

 

 

Crítica pedagógica a los principales puntos negativos mencionados

 

            Contra la general manera de ver, hemos expresado nuestro rechazo del naturalismo rusoniano, porque nos parece un error antropológico tan mayúsculo como nefasto para la educación. La única manera como puede explicarse la postura rusoniana tan optimista es desde la Psiquiatría y viendo la tesis de Rousseau como un caso de “paranoia” intelectual. En efecto. Como todo paranoico, este pensador comete el error de tomar por realidad aquello que, en el fondo, él desearía que lo fuera: se trata de un mecanismo psicológico de defensa con el cual las personalidades frágiles, incapaces de soportar aquello que las frustra, pasan a verlo de la forma que a ellas les gustaría que tuviera. Tanto a Rousseau como a nosotros nos gustaría que el niño se desarrollara ya bien por sí solo y no hubiera necesidad de guiarlo ni enseñarlo con la educación; pero, mientras nosotros reconocemos que esto es un bello sueño y, por lo mismo, no renunciamos a la molesta tarea de educar, Rousseau, por el contrario, cree que la naturaleza infantil es algo que no falla y, por lo mismo, no hemos de meternos con ella. Aquí está la diferencia.

            El activismo constituye otro señuelo de la Pedagogía contemporánea. Es también de origen rusoniano, pero en este caso no es un error suyo sino, más bien, una genialidad que lo honra mucho: descubrió que el niño “aprende haciendo” y, por consiguiente, sólo podemos enseñarle ateniéndonos a este principio. Tan sensacional fue este descubrimiento, que también ha marcado el curso de la Pedagogía contemporánea. Y aquí se ha producido otro fallo. Porque el activismo, que es la metodología (análoga al “juego”) adaptada al aprendizaje y a la enseñanza infantiles, no lo es a la enseñanza y aprendizaje tratándose de adultos, los cuales están sometidos a la ley social del “trabajo”, no a la ley infantil del juego. Y el niño, a medida que va creciendo, deberá ir siendo sometido a esa ley del trabajo, que, académicamente, es la ley del estudio sistemático hecho con atención y esfuerzo. Los métodos activos son métodos sólo para niños.

            Otro sofisma análogo introducido en la Pedagogía contemporánea es el del globalismo como metodología didáctica. También, el niño pequeño aprende todas las cosas de una manera global, y su psicología no da para más. La psicología del adulto, en cambio, da para el método analítico-sintético, que es el gran método del aprendizaje riguroso, profundo, exacto y científico. Aun cuando sea, también, un método más difícil, molesto y trabajoso; pero es más rápido y eficaz. Y el niño, en la medida en que va creciendo, ha de ser introducido en este método, que es el que ha de imperar en la escuela desde que los alumnos tienen unos 10 años de edad.

            La Reforma educacional española ha utilizado una inflación teórica, apelando a conceptos y teorías de Piaget, e intentando así pasar por una reforma “científica”. Pero esta imagen es algo engañosa, pues, por un lado, los conceptos didácticos utilizados por Piaget son poco distintos de los que se utilizaban ya en la Didáctica tradicional, como puede demostrarse fácilmente. Se insiste en conceptos rumbosos, cuando el buen proceso de enseñanza-aprendizaje se reduce a estos sencillos pasos: explicación clara y metódica hecha por el maestro, atención puesta por el alumno, asimilación de la enseñanza por parte de éste, memorización suya del contenido, y numerosos ejercicios de aplicación del mismo, controlados por el maestro; unos oportunos repasos de tales contenidos y ejercicios cerrarán el ciclo.

            Hemos aludido al tema de la escuela comprensiva (o de grupos heterogéneos, y llamada también escuela “integrada”). Filipo de Macedonia estableció el principio de “divide y vencerás”, que es de general aplicación, también en la escuela: distinguiendo tipos y niveles de alumnos, y haciendo con ellos grupos homogéneos, es como la enseñanza se les adaptará mejor. Es el principio por el cual se han establecido las escuelas “graduadas”, que son todas las actuales, y hasta el propio sistema educativo, que se estructura en unos “cursos” que suponen niveles distintos. Contra la eficacia de este sistema, y su superioridad didáctica sobre el de la escuela comprensiva, no hay nada que objetar: ambas se pueden afirmar a priori, y no es preciso recurrir a experimentos o comprobaciones empíricos. Ahora bien, la escuela de grupos homogéneos puede tener un inconveniente: la segregación de algunos alumnos, con el consiguiente perjuicio –para ellos- de tipo psicológico o de tipo social. Es para evitar tal inconveniente que se ha proclamado la escuela comprensiva. Pero esto, a costa de la eficacia didáctica de la escuela. Nosotros creemos que el modo adecuado de solucionar bien todo este problema es hacer grupos de clase homogéneos (no escuela comprensiva); y la necesaria integración de todos los tipos de alumnos, procurarla fuera del aula, es decir, en otras actividades escolares comunes y también en actividades extraescolares y de tiempo libre, de las cuales puede hacerse una amplia oferta a todos los alumnos.

            No vamos a insistir en la necesidad de otros principios pedagógicos tales como el contar, en educación, con el esfuerzo puesto por los alumnos, y con la autoridad puesta por el sistema educativo. El tocar estos temas es cosa harto común en los buenos tratados de Pedagogía y, por lo mismo, nos excusamos aquí de explicarlos y fundamentarlos.

 

 

Cómo mejorar la educación actual

 

            Si nos limitáramos aquí a presentar el cuadro anteriormente descrito, posiblemente nuestros ánimos decaerían, ante esta situación educacional tan poco optimista. Lo cierto es –y lo hemos visto bien- que, de todos modos, la situación oficial de la educación, tanto en nuestro país como en el mundo, no da para mucho más. Pero, a pesar de todo, son muchos los educadores y los centros educativos que, inspirados en unos principios pedagógicos más sanos, y animados del coraje que les infunde su “misión” de educar, no se dejan arrastrar por las alicaídas tendencias pedagógicas contemporáneas, sino que se suman a esta consigna de un grupo, también muy consciente, de pedagogos alemanes actuales: Mut zur Erziehung!, “¡tengamos el valor de educar!”

            Y ¿cómo conseguir una buena educación? El describirlo con detalle sería una tarea muy prolija, y aquí vamos a limitarnos a aludir a unos cuantos puntos que pueden dar lugar a una reflexión crítica sobre ellos.

            Habrá que comenzar por asegurar en el aula un clima de orden y de actividad, para lo cual es imprescindible contar, tanto en el sistema educativo en general, como en los centros y en cada profesor en particular, con su función autoritativa. Decimos “autoritativa”, que no “autoritaria”. La actitud autoritaria es la que manda arbitrariamente y por puras ansias de dominio sobre el otro; constituye un abuso humano inadmisible. La actitud “autoritativa”, en cambio, manda sólo aquello que, siendo necesario para el educando, éste no acierta a ver, y sólo en tanto que es incapaz de verlo. Tal mandato, pues, es un “servicio” prestado al alumno, servicio que el educador tiene el deber de ofrecerle y que el alumno, si es razonable, hará bien en someterse a él y agradecerlo. Este, y no otro, es el sentido de la verdadera autoridad en el educador; su ejercicio constituye una función indispensable en tanto que el educando es un ser inmaduro que aún no sabe autogobernarse.

            El tema del fracaso escolar es uno de los problemas principales del sistema educativo. Sobre él, nosotros proponemos una explicación y una solución, a nuestro entender, radicales.- El sistema escolar se basa en dar una enseñanza “colectiva” a todo un grupo de alumnos. Pero, en un aula, el grupo de alumnos no es totalmente homogéneo, sino que lo corriente es que haya un 15 % de alumnos poco dotados para el estudio y un 5 % (aproximadamente) muy mal dotados (aun siendo, por otra parte, niños de inteligencia “normal”, pero de otro tipo de inteligencia). En la enseñanza ordinaria, que es la que el profesor dirige al nivel “medio” de los alumnos de la clase, ese 15 % residual de alumnos están irremediablemente perdidos: no lograrán asimilarse bien los conocimientos y están abocados al fracaso escolar. La única solución posible (y necesaria), en este caso, sería establecer para ellos otro currículo, un currículo de estudios paralelo, de contenidos más fáciles y básicos y menos numerosos, y al término de esta “enseñanza general básica” habría de seguir una “enseñanza profesional”. Con esto, ese grupo de alumnos aprendería normalmente, no fracasaría en los estudios y tendría autoestima. Ciertas desventajas que tal vez se les derivarían habría que evitarlas por otros medios.

            La introducción en la escuela de los medios informáticos y, en general, de las Tecnologías de la Información y Comunicación ha hecho creer a muchos que se está abriendo una nueva era para la Didáctica, es decir, para los medios de la enseñanza y el aprendizaje humanos. Parece como si la pizarra y el yeso, por no decir ya los libros y el papel, y quién sabe si no el propio profesor en el aula, son medios ya superados que pasan a formar parte de la “historia” de la Didáctica. Y, sin embargo, nada sería más engañoso. El ser humano que aprende sigue siendo el mismo, y sus leyes de aprendizaje son las de siempre: atención, análisis, esfuerzo, síntesis, aplicación práctica, ejercicio... y poco más. Lo demás (las TIC) son simples medios que pueden agilizar y facilitar algunas partes de este proceso, pero no sustituirlas, ni menos aun sustituir el proceso mismo. Esto habrá que tenerlo bien claro y no caer en un autoengaño. Con manejar toda la información que se quiera, nada se conseguirá si no se la somete, paso por paso, a estos que hemos indicado. Es más: la mucha (la demasiada) información puede ser un grave obstáculo para que se realice este proceso, y de ahí la necesidad de limitar en los alumnos su acceso a las TIC si no se quiere que ellos sean unas víctimas de las mismas y que éstas, en lugar de ayudarlos a aprender bien, los atiborren de unos conocimientos rápidos, superficiales y desconexionados que no dejen en ellos ni rastro de verdadera “formación” intelectual. A los estudiantes –y a nosotros- les ha de pasar lo que a los millonarios: que no, por tener mucho dinero, cenan dos veces. Lo contrario les produciría indigestión.

            Se habla mucho, actualmente, de la calidad de la educación. Bien está, porque la idea de calidad es inherente al concepto mismo de educación, la cual no se entiende sin una referencia a la perfección. Pero los tecnólogos de la calidad educativa incurren en el peligro de reducirla a criterios e indicadores cualitativos y externos, olvidando el insistir en aquello que garantiza la calidad del “acto didáctico”, o acto de enseñanza-aprendizaje propiamente dicho y efectivo, y que es exclusivamente de índole lógica y psicológica y que posibilita la asimilación de los contenidos por parte del alumno. Criterios tales como el número de alumnos por profesor, una metodología activa y participativa, la relación de la escuela con el entorno social y cosas por el estilo resultan bastante ajenas a la verdadera calidad de la enseñanza. Y más todavía, en la enseñanza universitaria, índices como el número de alumnos que se aprovechan del programa Erasmus, o el nivel de nota de Enseñanza Media que se les exige para ingresar en una universidad.

            También sobre la enseñanza de la Religión podrían decirse muchas cosas. Resumiendo, ella no puede substituirse por la enseñanza de la Ética, porque ésta es autónoma de aquella y habría que darla a todos los alumnos en todas las escuelas; ni puede reducirse a la historia de las religiones ni a la descripción de las formas que estas presentan en los distintos pueblos del mundo, porque esto es un capítulo no de la Religión, sino de la Antropología Cultural. La educación religiosa propia de una confesión religiosa no puede darse en la escuela pública (en un país ideológicamente pluralista), sino sólo en la respectiva escuela privada confesional. Pero tanto en ésta como en la escuela pública, y en todos los casos y países, podría y debería darse la que yo llamo educación cosmovisional, que es una educación “pre-religiosa” que tiende a hacer reflexionar a las personas sobre su cosmovisión personal, el sentido de la vida y de la muerte, las creencias, la religión y, en general, el tema o problema de la trascendencia humana (cf. J.M. Quintana 2001). Es una enseñanza de tipo filosófico, que ha de ser dada por persona competente (la experiencia muestra que no lo es todo profesor de Filosofía).

 

 

 

Bibliografía

 

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