SESION 1



PROGRAMA DE EDUCACIÓN PREESCOLAR 2011
Versión 8 junio 2011
Introducción
Con la puesta en marcha del Programa de Educación Preescolar 2004 (PEP2004) se inició un proceso de reforma cuyos propósitos centrales han sido mejorar la calidad de la experiencia educativa de las niñas y los niños en los centros de educación preescolar, así como avanzar en la articulación de este nivel con el de educación primaria.
Este proceso tuvo como puntos de referencia el reconocimiento de que el preescolar, por el hecho mismo de su existencia, constituye un espacio propicio para que los pequeños convivan con sus pares y con adultos, participen en eventos comunicativos más ricos y variados que los del ámbito familiar y logren aprendizajes relativos a la convivencia social; esas experiencias contribuyen al desarrollo de la autonomía y la socialización. Asimismo se reconoció que la educación preescolar puede representar una oportunidad para desarrollar las capacidades del pensamiento que constituyen la base del aprendizaje permanente y de la acción creativa y eficaz en diversas situaciones sociales.
La implementación de la reforma pedagógica ha implicado grandes desafíos para las educadoras y el personal directivo de preescolar, entre los que destacan: el reconocer a las niñas y los niños pequeños como sujetos capaces (de pensar, reflexionar, comprender el mundo, comunicar sus ideas y construir aprendizajes a partir de su experiencia), el aprender a trabajar de una manera distinta (buscando alternativas para poner a los alumnos en situaciones desafiantes que los hagan ampliar y profundizar sus conocimientos) y transformar la organización y las relaciones internas de las escuelas (para que el trabajo pedagógico se oriente, en todo momento, al logro de los propósitos educativos).
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Para avanzar en la consolidación de este proceso de cambio -en el marco de la Reforma Integral de la Educación Básica- y tomando en cuenta las preguntas, opiniones y sugerencias del personal docente y directivo, derivadas de su experiencia al aplicar el PEP 2004, se introdujeron modificaciones específicas a la propuesta pedagógica anterior, sin alterar sus postulados y características esenciales; en este sentido se da continuidad al proceso de reforma pedagógica de la educación preescolar.
Estas modificaciones consisten en la reformulación de algunas competencias y, en consecuencia, su reducción en número, así como la precisión de las manifestaciones (“Se favorecen y se manifiestan cuando…”), especialmente aquellas que incluían reiteraciones innecesarias o que carecían de relación evidente con determinada competencia. Porque la centralidad del trabajo pedagógico en preescolar es favorecer el desarrollo de competencias en los niños, éstas constituyen los aprendizajes esperados.
La acción de la educadora es un factor clave para que todas las niñas y todos los niños alcancen los propósitos educativos, pues es ella quien establece el ambiente, plantea las situaciones didácticas y busca motivos diversos para despertar el interés de los alumnos e involucrarlos en actividades que les permitan avanzar en el desarrollo de sus competencias.
El Programa de Educación Preescolar 2011 contiene los siguientes apartados:
I) Características del Programa, II) Propósitos de la educación preescolar en el marco de la educación básica, III) Estándares curriculares para la educación preescolar, definidos para Lenguaje, matemáticas y ciencias, IV) Bases para el trabajo pedagógico y V) Campos formativos y aprendizajes esperados.
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Características del Programa
En el marco de las disposiciones legales vigentes el Programa de Educación Preescolar 2011 es nacional, de observancia general en todas las modalidades y centros de educación preescolar que atiendan a la población infantil en el periodo de edad correspondiente, sean éstos de sostenimiento público o privado. El programa tiene las siguientes características:
a) Establece propósitos globales para la educación preescolar.
En virtud de que no existen patrones estables o típicos respecto al momento en el que las niñas y los niños pequeños logran tales o cuales capacidades, en este programa se definen los propósitos en términos de logros esperados al cursar este nivel educativo, es decir, como resultado de los tres grados de la educación preescolar. En cada grado se diseñarán actividades con niveles distintos de complejidad en las que habrán de considerarse los logros que cada niño y niña ha conseguido y sus potencialidades de aprendizaje, para garantizar su consecución al final de la educación preescolar.
b) Los aprendizajes esperados se plantean en términos de competencias
En el programa se concibe que una competencia es la capacidad que una persona tiene de actuar eficazmente en cierto tipo de situaciones mediante la puesta en marcha de conocimientos, habilidades, actitudes, valores. Asimismo se asume que las niñas y los niños ingresan a la escuela con un acervo importante de capacidades, experiencias y conocimientos que han adquirido en los ambientes familiar y social en que se desenvuelven, y de que poseen enormes potencialidades de aprendizaje.
En el trabajo educativo deberá tenerse presente que una competencia no se adquiere de manera definitiva: se amplía y se enriquece en función de la experiencia, de los retos que enfrenta el individuo durante su vida y de los problemas que logra resolver en los distintos ámbitos en que se desenvuelve. En
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virtud de su carácter fundamental, el trabajo sistemático para favorecer, por ejemplo, que los alumnos se desempeñen cada vez mejor, que sean capaces de argumentar o resolver problemas es propósito de la educación preescolar, pero también de la educación primaria y de los niveles subsecuentes; siendo aprendizajes valiosos en sí mismos, constituyen también los fundamentos del aprendizaje y del desarrollo personal futuros.
La tarea de la educadora es hacer que las niñas y los niños aprendan más de lo que saben acerca del mundo y que sean personas cada vez más seguras, autónomas, creativas y participativas; ello se logra mediante situaciones didácticas que impliquen desafíos para las niñas y los niños (que piensen, se expresen por distintos medios, propongan, distingan, expliquen, cuestionen, comparen, trabajen en colaboración, manifiesten actitudes favorables hacia el trabajo y la convivencia, etcétera).
c) El programa tiene carácter abierto
La naturaleza de los procesos de desarrollo y aprendizaje de las niñas y los niños menores de seis años, así como la diversidad social y cultural del país, hace sumamente difícil y con frecuencia arbitrario establecer una secuencia detallada de actividades, situaciones didácticas o temas específicos de enseñanza; por esta razón, el programa no define una secuencia de actividades o situaciones que deban realizarse sucesivamente con las niñas y los niños.
En este sentido, el programa tiene un carácter abierto; ello significa que es la educadora quien debe establecer el orden en que trabajará sobre los aprendizajes esperados y seleccionar o diseñar las situaciones didácticas que considere más convenientes para promoverlos. Igualmente, tiene la libertad de seleccionar los temas, problemas o motivos para interesar a los alumnos y propiciar su aprendizaje. De esta manera, los contenidos que se aborden serán relevantes en relación con los propósitos y pertinentes en los contextos socio-culturales y lingüísticos de las niñas y los niños.
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Propósitos de la educación preescolar en el marco de la educación básica
Los propósitos que se establecen en este programa definen en conjunto, la misión de la educación preescolar; constituyen el principal componente de articulación entre los tres niveles de la educación básica y se relacionan con los rasgos del perfil de egreso.
Reconociendo la diversidad lingüística y cultural, social y étnica que caracteriza a nuestro país, así como las características individuales de las niñas y los niños, durante su tránsito por la educación preescolar en cualquier modalidad -general, indígena o comunitaria- se espera que vivan experiencias que contribuyan a sus procesos de desarrollo y aprendizaje, y que gradualmente:
 Aprendan a regular sus emociones, a trabajar en colaboración, resolver conflictos a través del diálogo, a respetar las reglas de convivencia en el aula, en la escuela y fuera de ella, actuando con iniciativa, autonomía, y disposición para aprender.
 Adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua materna; mejoren su capacidad de escucha y enriquezcan su lenguaje oral al comunicarse en situaciones variadas.
 Desarrollen el interés y el gusto por la lectura, usen diversos tipos de texto y sepan para qué sirven; se inicien en la práctica de la escritura al expresar gráficamente las ideas que quieren comunicar y reconozcan algunas propiedades del sistema de escritura.
 Usen el razonamiento matemático en situaciones que demanden establecer relaciones de correspondencia, cantidad y ubicación entre objetos al contar, estimar, reconocer atributos, comparar y medir; comprendan las relaciones
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entre los datos de un problema y usen estrategias o procedimientos propios para resolverlos.
 Se interesen en la observación de fenómenos naturales y características de los seres vivos, y participen en situaciones de experimentación que los hagan describir, preguntar, predecir, comparar, registrar, elaborar explicaciones e intercambiar opiniones sobre procesos de transformación del mundo natural y social inmediato, y adquieran actitudes favorables hacia el cuidado del medio ambiente.
 Se apropien de los valores y principios necesarios para la vida en comunidad, reconociendo que las personas tenemos rasgos culturales distintos, actúen con base en el respeto a las características y los derechos de los demás, el ejercicio de responsabilidades, la justicia y la tolerancia, el reconocimiento y aprecio a la diversidad de género, lingüística, cultural y étnica.
 Usen la imaginación y la fantasía, la iniciativa y la creatividad para expresarse a través de los lenguajes artísticos (música, plástica, danza, teatro) y para apreciar manifestaciones artísticas y culturales de su entorno y de otros contextos.
 Mejoren sus habilidades de coordinación, control, manipulación y desplazamiento, practiquen medidas de salud individual y colectiva para preservar y promover una vida saludable y comprendan qué actitudes y medidas adoptar ante situaciones que pongan en riesgo su integridad personal.
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Estándares curriculares para la educación preescolar
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Bases para el trabajo pedagógico en la educación preescolar
El logro de los propósitos de un programa educativo se concreta en la práctica cuando existen un ambiente propicio y prácticas congruentes con esos propósitos.
Este capítulo tiene la finalidad de brindar un referente conceptual sobre algunas características de las niñas y los niños y de sus procesos de aprendizaje, como base para orientar la organización y el desarrollo del trabajo docente, así como la evaluación del aprendizaje y de las formas en que se propicia. Asimismo, se destacan ciertas condiciones que favorecen la eficacia de la intervención educativa en el aula y una mejor organización del trabajo en la escuela.
El hecho de compartir determinados principios, asumirlos en el actuar pedagógico y comprometerse con ellos, favorece mejores condiciones para el intercambio de información y coordinación entre los maestros y fortalece las formas de trabajo concertadas que den origen a un verdadero trabajo de gestión escolar.
Los principios y orientaciones incluidos en este apartado son un referente para que cada educadora reflexione sobre su práctica, y también para la reflexión colectiva del personal docente y directivo sobre el sentido que se da, en los hechos, al conjunto de actividades que se realizan en cada centro de educación preescolar. Aunque su expresión concreta se da en el conjunto del acontecer educativo cotidiano, se ha considerado importante organizarlas en tres grandes rubros: Características infantiles y procesos de aprendizaje, Diversidad y equidad e Intervención educativa. Enseguida se explican los principios que abarca cada rubro.
a) Características infantiles y procesos de aprendizaje.
1. Las niñas y los niños llegan a la escuela con conocimientos y capacidades que son la base para continuar aprendiendo.
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Al ingresar a la escuela, las niñas y los niños tienen conocimientos, creencias y suposiciones sobre el mundo que los rodea, sobre las relaciones entre las personas y sobre el comportamiento que se espera de ellos; han desarrollado, con diferente grado de avance, competencias que serán esenciales para su desenvolvimiento en la vida escolar.
Las teorías actuales del aprendizaje que tienen influencia sobre la educación, comparten con distintos matices la idea central de que los seres humanos, en cualquier edad, construyen su conocimiento, es decir, hacen suyos saberes nuevos cuando los pueden relacionar con lo que ya sabían. Esta relación puede tomar distintas formas: confirma una idea previa y la precisa; la extiende y profundiza su alcance; o bien modifica algunos elementos de esa idea al mostrar su insuficiencia, conduce a quien aprende al convencimiento de que dicha idea es errónea y a adoptar una noción distinta, en la cual reconoce más coherencia y mayor poder de explicación. Es este mecanismo de aprendizaje el que produce la comprensión y permite que el saber se convierta en parte de una competencia que utilizamos para pensar, para hacer frente a nuevos retos cognitivos, para actuar y para relacionarnos con los demás.
Llevar a la práctica el principio de que el conocimiento se construye representa un desafío profesional para la educadora, pues la obliga a mantener una actitud constante de observación e indagación frente a lo que experimenta en el aula cada uno de sus alumnos. Al tratar todo tema, al realizar una actividad es importante que la educadora se plantee preguntas cuya respuesta no es sencilla. Por ejemplo: ¿qué saben y qué se imaginan las niñas y los niños sobre lo que se desea que aprendan? ¿Lo están comprendiendo realmente? ¿Qué “valor agregado” aporta a lo que ya saben? ¿Qué recursos o estrategias contribuyen a que se apropien de ese nuevo conocimiento?
Esta perspectiva demanda una práctica distinta y, en ciertos momentos, un avance más lento del que probablemente se había planeado. Sin embargo, es la manera en que se propicia un aprendizaje real y duradero. Muchas investigaciones muestran que cuando no se ponen en juego las ideas previas, los conocimientos
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nuevos pueden ser recordados durante un tiempo, pero si no se utilizan para pensar, pronto se olvidan.
2. Las niñas y los niños aprenden en interacción con sus pares.
En la educación preescolar existen formas de intervención educativa que se basan en concepciones desde las cuales se asume que la educación es producto de una relación entre los adultos que saben y las niñas y los niños que no saben. Sin embargo, muchos resultados de investigación en psicología cognitiva destacan el papel relevante de las relaciones entre iguales, en el aprendizaje de las niñas y los niños. Al respecto se señalan dos nociones: los procesos mentales como producto del intercambio y de la relación con otros y el desarrollo como un proceso interpretativo y colectivo en el cual las niñas y los niños participan activamente en un mundo social lleno de significados definidos por la cultura en la que se desenvuelven.
Cuando las niñas y los niños se enfrentan a situaciones en las que simplemente escuchan y siguen instrucciones para realizar una actividad determinada, se limitan las posibilidades de ejercicio de operaciones mentales, de comunicación de sus ideas y de estrategias espontáneas que les permitan probar soluciones e intercambiar puntos de vista. Por el contrario, en situaciones que imponen retos y demandan que las niñas y los niños colaboren entre sí, conversen, busquen y prueben distintos procedimientos y tomen decisiones, se ponen en juego la reflexión, el diálogo y la argumentación, capacidades que contribuyen tanto al desarrollo cognitivo como del lenguaje.
La participación de la maestra debe consistir en propiciar experiencias que fomenten diversas dinámicas de relación en el grupo escolar; en algunas, es la maestra quien planea y coordina actividades que propician el aprendizaje mediante la interacción entre pares (en pequeños grupos y/o el grupo en su conjunto). En otros casos, la sensibilidad de la educadora le permite identificar los intercambios que surgen por iniciativa de las niñas y los niños e intervenir para alentar su fluidez y sus aportes cognitivos.
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En estas oportunidades, las niñas y los niños encuentran grandes posibilidades de apoyarse, compartir lo que saben y de aprender a trabajar en colaboración.
3. El juego potencia el desarrollo y el aprendizaje en las niñas y los niños.
El juego es un impulso natural de las niñas y los niños y tiene manifestaciones y funciones múltiples. Es una forma de actividad que les permite la expresión de su energía, de su necesidad de movimiento y puede adquirir formas complejas que propician el desarrollo del pensamiento y la comunicación.
En el juego varían no sólo la complejidad y el sentido, sino también la forma de participación: desde la actividad individual (en la cual se pueden alcanzar altos niveles de concentración, elaboración y “verbalización interna”), los juegos en parejas (que se facilitan por la cercanía y la compatibilidad personal), hasta los juegos colectivos (que exigen mayor autorregulación y aceptación de las reglas y sus resultados). Las niñas y los niños recorren toda esa gama de formas en cualquier edad, aunque puede observarse una pauta de temporalidad, conforme a la cual las niñas y los niños más pequeños practican con mayor frecuencia el juego individual o de participación más reducida y no regulada.
En la edad preescolar y en el espacio educativo, el juego propicia el desarrollo de competencias sociales y autorreguladoras por las múltiples situaciones de interacción con otros niños y con los adultos. A través del juego las niñas y los niños exploran y ejercitan sus competencias físicas, idean y reconstruyen situaciones de la vida social y familiar, en las cuales actúan e intercambian papeles. Ejercen también su capacidad imaginativa al dar a los objetos más comunes una realidad simbólica distinta y ensayan libremente sus posibilidades de expresión oral, gráfica y estética.
Una forma de juego que ofrece múltiples posibilidades es la del juego simbólico. Las situaciones que las niñas y los niños “escenifican” adquieren una organización más compleja y secuencias más prolongadas. Los papeles que cada quien desempeña y el desenvolvimiento del argumento del juego se convierten en
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motivos de un intenso intercambio de propuestas entre los participantes, de negociaciones y acuerdos entre ellos.
Desde diversas perspectivas teóricas, se ha considerado que durante el desarrollo de juegos complejos las habilidades mentales de las niñas y los niños se encuentran en un nivel comparable al de otras actividades de aprendizaje: uso del lenguaje, atención, imaginación, concentración, control de los impulsos, curiosidad, estrategias para la solución de problemas, cooperación, empatía y participación en grupo.
En la educación preescolar una de las prácticas más útiles para la educadora consiste en orientar el impulso natural de las niñas y los niños hacia el juego para que éste, sin perder su sentido placentero, tenga además intención educativa de acuerdo con las competencias que las niñas y los niños deben desarrollar.
En este sentido, el juego puede alcanzar niveles complejos tanto por la iniciativa de las niñas y los niños, como por la orientación de la educadora. Habrá ocasiones en que las sugerencias de la maestra propiciarán la organización y focalización del juego y otras en que su intervención deberá limitarse a abrir oportunidades para que éste fluya espontáneamente, en ese equilibrio natural que buscan las niñas y los niños en sus necesidades de juego físico, intelectual y simbólico.
b) Diversidad y equidad.
4. La atención a la diversidad implica oportunidades formativas de calidad equivalente para todos, independientemente de sus diferencias socioeconómicas y culturales.
Todas las niñas y todos los niños tienen posibilidades análogas de aprender y comparten pautas típicas de desarrollo, pero poseen características individuales.
Entre las diferencias personales, las que tienen su origen en las condiciones socioeconómicas y culturales en las cuales han crecido y viven las niñas y los niños, requieren una atención especial de las escuelas y las educadoras. Tomar
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en cuenta esas dimensiones del desarrollo de la infancia y su influencia sobre los procesos cognitivos y lingüísticos, emocionales y de relación social, permite superar una visión de la niñez como un sector homogéneo y crear la conciencia de que las formas de existir de la infancia son plurales y socialmente construidas.
Una elevada proporción de las niñas y los niños mexicanos pertenece a familias que tienen bajos niveles de ingreso, consumo y acceso a los servicios públicos, con empleo precario y desfavorables condiciones habitacionales. Con frecuencia, esas dificultades someten la convivencia familiar a fuertes tensiones y pocas oportunidades de acceso a los servicios de salud, a la cultura y la recreación, entre otros. Para esas niñas y esos niños, cuyas posibilidades de aprendizaje son escasamente atendidas en el seno familiar, es particularmente importante recibir un servicio educativo de buena calidad y un trato sensible, pero no condescendiente, que estimule sus competencias y aliente en ellos un sentimiento de seguridad y de capacidad de logro.
México es un país de múltiples culturas, entendidas como sistemas de creencias y valores, formas de relación social, usos y costumbres, formas de expresión, que caracterizan a un grupo social. Las culturas pueden estar asociadas con la pertenencia a un grupo étnico, pero pueden también estar vinculadas con la región de residencia o las formas de vida y trabajo. En los grupos étnicos, una característica central es una lengua materna propia, con grados distintos de preservación y de coexistencia con el español.
El reconocimiento y el respeto a la diversidad cultural constituyen un principio de convivencia, delimitado por la vigencia de los derechos humanos y en especial los que corresponden a las niñas y a los niños. Para que ese principio se realice plenamente, es necesario que las educadoras desarrollen una mayor capacidad de entendimiento y de empatía hacia las formas culturales presentes en sus alumnos, que con frecuencia son distintas de aquellas en las que las maestras se han formado.
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A partir de esa empatía, la educadora puede compartir la percepción de los procesos escolares que tienen los alumnos y puede incorporar a las actividades de aprendizaje, sin alterar sus propósitos esenciales, elementos de la realidad cotidiana y de las expresiones de la cultura que les son familiares a las niñas y los niños. Al hacerlo, favorece la inclusión real de los alumnos al proceso escolar y la valoración de los rasgos de su cultura. Esa será la base del conocimiento mutuo de sus alumnos, para que en el aula tenga lugar un verdadero diálogo intercultural.
En suma, al adoptar un papel activo ante las diferencias socioeconómicas y culturales, la educación preescolar puede hacer mucho para favorecer la equidad y evitar que se generen formas tempranas de discriminación y desigualdad, cuyos efectos suelen proyectarse a lo largo de la vida.
5. La integración de las niñas y los niños con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad, a la escuela regular, es responsabilidad de la educadora, la escuela y los padres o tutores.
El artículo 41 de la Ley General de Educación establece que la educación especial procurará atender a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad social; además, plantea que tratándose de menores de edad con o sin discapacidad y/o aptitudes sobresalientes, esta educación propiciará su integración a los planteles de educación básica regular. Esta educación incluye orientación a los padres o tutores, así como también a los maestros y demás personal de escuelas de educación básica regular que integren a alumnos con necesidades especiales de educación.
Lo anterior implica tener presente que las niñas y los niños con alguna discapacidad (intelectual, sensorial o motriz) o aptitud sobresaliente deben encontrar en la escuela un ambiente de aprendizaje y participación que los ayude a desarrollar sus capacidades.
La escuela y las maestras pueden ejercer una acción determinante para la adaptación y bienestar de estos niños en la medida en que les ofrezcan
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oportunidades para convivir con otros niños, ampliando su ámbito de relaciones sociales, su autonomía y la confianza en sí mismos; ayuden a combatir actitudes de marginación, que incluso los mismos padres o tutores pueden propiciar, ya sea con la intención de protegerlos o por prejuicios personales y sociales.
La buena disposición de la educadora y de la escuela es esencial para atender a las niñas y los niños con necesidades educativas especiales, lo que implica un trabajo de apoyo con el grupo escolar, los padres o tutores y la escuela en su conjunto.
Adicionalmente, se requiere que las escuelas desarrollen estrategias específicas y el personal reciba orientación, apoyo y capacitación; asimismo, es necesario el establecimiento de una vinculación eficaz con el personal de las Unidades de Servicio de Apoyo a la Educación Regular (USAER) y otros servicios.
6. La igualdad de derechos entre niñas y niños, en la escuela se fomenta a través de su participación en todas las actividades de socialización y aprendizaje.
En el proceso de construcción de su identidad, las niñas y los niños aprenden y asumen formas de ser, de sentir y de actuar que son consideradas como femeninas y masculinas en una sociedad. En el tipo de relaciones y prácticas socializadoras que se dan en el medio familiar, las niñas y los niños, desde edades tempranas, empiezan a interiorizar ciertas ideas y pautas de conducta particulares que la familia espera de ellos de acuerdo con su sexo.
Con frecuencia, los adultos actúan de manera consciente o no a partir de estereotipos y prejuicios transmitidos por generaciones; estos prejuicios se traducen en actitudes que fomentan en las niñas y los niños comportamientos acordes con dichas creencias y promueven inequidad y discriminación en la participación, en la expresión de los sentimientos y en la asignación de responsabilidades sociales.
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La equidad de género significa que todas las personas tienen los mismos derechos para desarrollar sus potencialidades y capacidades, y para acceder por igual a las oportunidades de participación en los distintos ámbitos de la vida social, sin importar las diferencias biológicas (ser hombre o ser mujer).
Desde esta perspectiva, la educación preescolar como espacio de socialización y aprendizaje juega un importante papel en la formación de actitudes positivas, de reconocimiento a las capacidades de niñas y niños, independientemente de su sexo. El principio de equidad en este sentido se concreta cuando las prácticas educativas promueven su participación equitativa en todo tipo de actividades. Jugar con pelotas, correr durante el recreo o en otros momentos, trepar, organizar los materiales en el aula y colaborar para limpiar las áreas de trabajo, manipular instrumentos en situaciones experimentales, asumir distintos roles en los juegos de simulación, tomar decisiones y, sobre todo, hablar, expresar ideas en la clase son, entre otras, actividades en las que mujeres y hombres deben participar por igual, porque en este tipo de experiencias se fomenta la convivencia, aprenden a ser solidarios, tolerantes, a actuar en colaboración, a rechazar los estereotipos sociales y la discriminación.
c) Intervención educativa.
7. La función de la educadora es fomentar y mantener en las niñas y los niños el deseo de conocer, el interés y la motivación por aprender.
La curiosidad y la búsqueda de explicaciones son rasgos humanos, disposiciones genéricas, especialmente intensas en las niñas y los niños que permiten, a través de la interacción individual con el medio, el acercamiento a fenómenos y situaciones que despiertan su curiosidad. En las niñas y los niños pequeños el interés es situacional, es decir, se genera por las características de ciertos estímulos. El interés emerge frente a lo novedoso, lo que sorprende, lo complejo, lo que plantea cierto grado de incertidumbre; genera motivación y en ella se sustenta el aprendizaje.
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Incorporar los intereses de las niñas y los niños al proceso educativo no es algo tan sencillo y automático como “darles respuesta”. Hay problemas, desafíos que deben ser resueltos por la mediación de la maestra, teniendo presente que:
 Las niñas y los niños no siempre logran identificar y expresar lo que les interesa saber entre todas las opciones posibles o acerca de algo que no conocen.
 Las cosas o problemas que preocupan a las niñas y los niños a veces responden a intereses pasajeros y superficiales, motivados, por ejemplo, por un programa de televisión de moda.
 En el otro extremo, a veces se trata de preguntas profundas y genuinas, pero que rebasan la capacidad de comprensión de las niñas y los niños y las posibilidades de respuesta en el grupo, por ejemplo, ¿cómo empezó el mundo? ¿Por qué hay gente mala?
 En el grupo hay, naturalmente, intereses distintos y con frecuencia incompatibles.
Para resolver estos problemas, la educadora tiene una tarea de concertación, en la que su intervención se oriente a precisar, canalizar, negociar esos intereses hacia lo que formativamente es más importante, es más rico como tema. Por otro lado, debe procurar que, al introducir una actividad que considera relevante, ésta debe despertar el interés de las niñas y los niños, encauzando la curiosidad que los caracteriza y propiciando la disposición por aprender, manteniéndolos cognitiva y emocionalmente activos en las experiencias escolares.
Para lograrlo, es necesario reflexionar y valorar qué vale la pena tomar en cuenta de lo que manifiestan las niñas y los niños, como base para impulsarlos a aprender, a avanzar y a profundizar en sus experiencias y aprendizajes, teniendo como referentes los propósitos de la educación preescolar.
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8. La confianza en la capacidad de aprender se propicia en un ambiente estimulante en el aula y la escuela.
El desarrollo equilibrado de las niñas y los niños requiere que en el aula exista un ambiente estable: en primer lugar, que la educadora mantenga una gran consistencia en las formas de trato con las niñas y los niños, en las actitudes que adopta en las intervenciones educativas y en los criterios con los cuales procura orientar y modular las relaciones entre sus alumnos.
En un ambiente que proporcione al mismo tiempo seguridad y estímulo, y en el cual los alumnos puedan adquirir las actitudes y las percepciones sobre sí mismos y sobre el sentido del trabajo escolar que se encuentran en la base de todo aprendizaje valioso, será más factible que las niñas y los niños adquieran valores y actitudes que pondrán en práctica en toda actividad de aprendizaje y en toda forma de participación escolar. Ese sentido de propósito, cuando es alentado por la maestra y compartido por las niñas y los niños, convierte al grupo en una comunidad de aprendizaje.
Un ambiente de este tipo estimula la disposición a explorar, individualmente o en grupo, las soluciones a los retos que les presenta una actividad o un problema; a optar por una forma de trabajo y valorar su desarrollo para persistir o para enmendar. Las niñas y los niños aprenderán a pedir orientación y ayuda y a ofrecerla. Se darán cuenta de que al actuar y tomar decisiones es posible fallar o equivocarse, sin que eso devalúe su trabajo ni afecte su confianza.
Al participar en esa comunidad, el niño adquiere confianza en su capacidad para aprender y podrá darse cuenta de que los logros que se obtienen son producto del trabajo individual y colectivo. En una etapa temprana, las niñas y los niños tienden a considerar que los resultados de una actividad, sean buenos o malos, son resultado de la suerte o de la intervención de otros. Lo deseable es que aprendan gradualmente a mirar con atención su proceso de trabajo y a valorar diferencialmente sus resultados. Esa posibilidad está influida por los juicios de la maestra y la interacción en el grupo. Si alguien percibe que al valorar su
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desempeño y el de sus compañeros hay justicia, congruencia, respeto y reconocimiento del esfuerzo, aceptará que la evaluación es una forma de colaboración, que no lo descalifica.
9. Los buenos resultados de la intervención educativa requieren de una planificación flexible, que tome como punto de partida los aprendizajes esperados.
La planificación de la intervención educativa es un recurso indispensable para un trabajo docente eficaz, ya que permite a la educadora definir la intención educativa y las formas organizativas adecuadas, prever los recursos didácticos y tener referentes claros para la evaluación del proceso educativo de las niñas y los niños de su grupo escolar.
La planificación es un conjunto de supuestos fundamentados que la educadora considera pertinentes y viables para que las niñas y los niños avancen en relación con los aprendizajes esperados. Por ello, no puede ser considerada como una definición rígida e invariable, ya que ni la planificación más minuciosa puede prever todas las situaciones que pueden surgir en un proceso tan vivo como el trabajo con las niñas y los niños. De ahí la necesidad de la apertura a la reorientación y al ajuste, a partir de la valoración que se vaya haciendo en el desarrollo de la actividad misma.
Los aprendizajes esperados son el referente para organizar el trabajo docente. Esto implica una amplia flexibilidad en la intervención, que permita a la educadora definir cómo organizar su trabajo docente y qué tipo de actividades realizar.
Para aclarar el sentido de las formulaciones anteriores, es conveniente tomar una actividad típica. Por ejemplo: la educadora ha decidido trabajar en el campo formativo de Lenguaje y comunicación y, por la evaluación inicial que ha elaborado sobre las niñas y los niños, considera que es prioritario fomentar su capacidad narrativa. Tiene a su disposición distintas opciones didácticas: puede, entre otras, utilizar como punto de partida la lectura de un libro infantil y pedir a uno de sus
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alumnos que inicie la actividad narrando un suceso que despertó su interés. Antes de seleccionar y diseñar la actividad, tendrá que clarificar ciertas condiciones, por ejemplo, cuál es el nivel de dominio expresivo y comprensivo de sus alumnos, para decidir si la narración se referirá a un suceso real o una historia imaginaria más compleja; el grado de heterogeneidad de su grupo para decidir cómo lo organizará; el interés temático que cree más probable en sus alumnos, entre otras. Resueltas estas condicionantes, podrá diseñar y planificar la actividad (acciones, secuencia, tiempo, medios y recursos y criterios con los que evaluará el resultado de su actividad).
Este planteamiento se sustenta en la idea de que no hay un solo método para hacer las cosas, sino que hay muchos recursos y formas de trabajo, que se escogen por su pertinencia y por su utilidad para lograr que las niñas y los niños aprendan lo que se espera.
Otra cuestión que deberá decidir es la función que realizará durante el desarrollo de las actividades. En ocasiones será necesaria una mayor presencia y dirección de su parte y en otras será más adecuado dejar fluir la actividad y mantenerse en “la periferia”, pero podrá modificar su función en la actividad de acuerdo con la forma en la cual ésta se desarrolle y los alumnos se involucren en ella.
10. La colaboración y el conocimiento mutuo entre la escuela y la familia favorece el desarrollo de las niñas y los niños.
Los efectos formativos de la educación preescolar sobre el desarrollo de las niñas y los niños serán más sólidos en la medida en que, en su vida familiar, tengan experiencias que refuercen y complementen los distintos propósitos formativos propuestos en este programa.
Esta convergencia entre escuela y familia es una antigua y válida aspiración, pero hasta hoy se ha realizado sólo de manera insuficiente y parcial, con frecuencia limitándose a aspectos secundarios del proceso educativo. Es una relación que encuentra en la práctica obstáculos y resistencias, algunos generados por la
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propia escuela, otros producidos por las formas de la organización y la vida de las familias. Es al personal directivo y docente de preescolar a quien corresponde tomar la iniciativa para que esa brecha se reduzca tanto como sea posible. Para lograrlo es necesaria una actividad sistemática de información, convencimiento y acuerdo dirigido no sólo a las madres y a los padres de familia, sino también a los demás miembros de ella que puedan participar en una labor de apoyo educativo a las niñas y los niños.
Un primer objetivo es que las familias conozcan los propósitos formativos de la educación preescolar y el sentido que tienen las actividades cotidianas que ahí se realizan para el desarrollo de las niñas y los niños. Aunque muchas familias visitan el plantel, asisten a reuniones y participan en actos y ceremonias, son menos las que tienen claridad sobre su función educativa. Explicarla es especialmente importante en el caso del nivel preescolar, porque son comunes los prejuicios y las expectativas infundadas en torno a él, desde considerar que las niñas y los niños sólo van a jugar, hasta esperar a que anticipe mecánicamente tareas de la escuela primaria.
La comprensión de los propósitos es la base de la colaboración familiar, empezando por asegurar la asistencia regular de las niñas y los niños y extendiéndose a cuestiones de mayor fondo, como la disposición de leer para las niñas y los niños y conversar con ellos, de atender sus preguntas, apoyarlos en el manejo de dificultades de relación interpersonal y de conducta. En síntesis, creando en las niñas y los niños la seguridad de que para la familia es importante su participación plena en las actividades de la escuela.
El establecimiento de un acuerdo con cada familia en beneficio del niño o la niña exige al personal docente y directivo escolar sensibilidad y tacto, y el reconocimiento de las condiciones socioeconómicas y culturales de la unidad familiar. Debe ser claro que la escuela no pretende enseñar a los padres cómo educar a sus hijos y menos aún suplantarlos en su responsabilidad, y sobre esa base, manejar las discrepancias entre las aspiraciones de la escuela y las creencias y las formas de crianza que son parte de la cultura familiar. Asimismo se
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debe evitar que las familias perciban a la escuela como una fuente de demandas frecuentes e injustificadas, sin relación evidente con el bienestar y aprendizaje de las niñas y los niños.
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Campos formativos y aprendizajes esperados
Los procesos de desarrollo y aprendizaje infantil tienen un carácter integral y dinámico basado en la interacción de factores internos (biológicos, psicológicos) y externos (sociales y culturales). Sólo por razones de orden analítico o metodológico pueden distinguirse aspectos o campos del desarrollo, pues en la realidad éstos se influyen mutuamente. Por ejemplo, cuando los bebés gatean o caminan, se extiende su capacidad de explorar el mundo y ello impacta el desarrollo cognitivo; lo mismo sucede cuando empiezan a hablar, pues mediante el lenguaje amplían sus ámbitos de interacción y de relaciones sociales, lo que a su vez influye en el acelerado desarrollo del lenguaje.
Del mismo modo, al participar en experiencias educativas las niñas y los niños ponen en juego un conjunto de capacidades de distinto orden (afectivo y social, cognitivo y de lenguaje, físico y motriz) que se refuerzan entre sí. En general, los aprendizajes de las niñas y los niños abarcan simultáneamente distintos campos del desarrollo humano; sin embargo, según el tipo de actividades en que participen, el aprendizaje puede concentrarse de manera particular en algún campo específico.
Los aprendizajes que durante la educación preescolar se deben favorecer en las niñas y los niños, en este programa se agrupan en seis campos formativos, denominados así porque en sus planteamientos se destaca no sólo la interrelación entre el desarrollo y el aprendizaje, sino el papel relevante que tiene la intervención docente para hacer que los tipos de actividades en las que participen las niñas y los niños constituyan verdaderas experiencias educativas.
Los campos formativos permiten identificar en qué aspectos del desarrollo y aprendizaje se concentran (lenguaje, pensamiento matemático, mundo natural y social, etcétera) y constituyen los cimientos de aprendizajes más formales y específicos que los alumnos estarán en condiciones de construir conforme avanzan en su trayecto escolar, relacionados con las asignaturas en que se organiza el trabajo en la educación primaria y la secundaria.
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Los aprendizajes esperados incluidos en los campos formativos facilitan a la educadora la identificación de intenciones educativas claras (qué pretende promover en sus alumnos) y centrar así la atención en las experiencias que para ello vale la pena proponer a las niñas y los niños; de esta manera se evita la ambigüedad e imprecisión que en ocasiones se intenta justificar aludiendo a que las niñas y los niños aprenden de manera globalizada o integradora.
Cada campo formativo incluye los aspectos que enseguida se señalan:
Campos formativos
Aspectos en que se organizan
Lenguaje y comunicación
Lenguaje oral.
Lenguaje escrito.
Pensamiento matemático
Número.
Forma, espacio y medida.
Exploración y conocimiento del mundo
Mundo natural.
Cultura y vida social.
Desarrollo físico y salud
Coordinación, fuerza y equilibrio
Promoción de la salud
Desarrollo personal y social
Identidad personal
Relaciones interpersonales.
Expresión y apreciación artísticas
Expresión y apreciación musical
Expresión corporal y apreciación de la danza
Expresión y apreciación visual
Expresión dramática y apreciación teatral
En la presentación de cada campo formativo se pueden identificar los siguientes componentes:
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a) Información básica sobre características generales de los procesos de desarrollo y aprendizaje que viven las niñas y los niños en relación con cada campo, así como sobre los logros que en términos generales han alcanzado cuando ingresan a la educación preescolar. En función de estos rasgos se explica el enfoque para el trabajo docente con cada campo formativo, destacando criterios didácticos a considerar, según el caso.
b) Los aprendizajes esperados relacionados con los aspectos en que se organiza cada campo.
c) Algunas formas en que se favorecen y se manifiestan los aprendizajes en las niñas y los niños, ubicadas en una columna. Esta columna cumple varias funciones en el desarrollo del proceso educativo:
 Ofrece opciones a la educadora para diseñar o seleccionar situaciones didácticas que hagan participar a las niñas y los niños en actividades análogas a las que se plantean en dicha columna.
 Da pistas a la educadora para diversificar las situaciones didácticas con las cuales trabajar a lo largo de la educación preescolar, en relación con cada aprendizaje esperado. En estas pistas puede también basarse para decidir la complejidad de la situación de acuerdo con las características del grupo y el grado que atiende.
 Es una guía para la observación y la evaluación formativa de los progresos de cada niña y niño (qué hacen durante el desarrollo de la situación didáctica, qué dicen, qué preguntan, en qué se nota que avanzan respecto a los aprendizajes esperados).
Es preciso insistir en que los aprendizajes esperados incluidos en cada campo formativo se irán favoreciendo en los pequeños durante los tres grados de educación preescolar. Ello significa que, como inicio de la experiencia escolar, las niñas y los niños más pequeños requieren de un trabajo pedagógico más flexible y dinámico, con actividades variadas en las que el juego y la comunicación –sobre todo la expresión mediante el lenguaje oral- deben ser las actividades conductoras, pues propician el desarrollo cognitivo, emocional y social.
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1. Lenguaje y comunicación
El lenguaje es una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva para integrarse a la cultura y acceder al conocimiento de otras culturas, para interactuar en sociedad y para aprender. Se usa para establecer relaciones interpersonales, expresar sensaciones, emociones, sentimientos y deseos; intercambiar, confrontar, defender y proponer ideas y opiniones y valorar las de otros; obtener y dar información diversa y tratar de convencer a otros. Con el lenguaje el ser humano representa el mundo que le rodea, participa en la construcción del conocimiento, organiza su pensamiento, desarrolla la creatividad y la imaginación, y reflexiona sobre la creación discursiva e intelectual propia y la de otros.
En las primeras interacciones con quienes les cuidan, los pequeños escuchan palabras y expresiones, experimentan sensaciones que les provocan las formas de trato y reaccionan mediante la risa, el llanto, los gestos y los balbuceos; a través de estas formas de interacción van familiarizándose con las palabras, la fonética, el ritmo y la tonalidad de la lengua que están aprendiendo, así como con la comprensión del significado de las palabras y las expresiones.
Conforme avanzan en su desarrollo y aprenden a hablar, las niñas y los niños construyen frases y oraciones que van siendo cada vez más completas y complejas, incorporan más palabras a su léxico y logran apropiarse de las formas y normas de construcción sintáctica en los distintos contextos de uso del habla (conversación con la familia sobre un suceso importante u otros eventos; en los momentos de juego; al escuchar la lectura de cuentos; durante una fiesta, etcétera). Entre las condiciones que hacen posible esta evolución están el hecho de encontrarse inmersos en un grupo cultural; usan el lenguaje de esa cultura en las actividades y relaciones en las que se involucran; las personas con quienes conviven cotidianamente tienen expectativas de que aprendan el lenguaje que usan, les dan retroalimentación para entenderse y los apoyan para comunicarse.
Los pequeños enriquecen su lenguaje e identifican las funciones y características de éste en la medida en que tienen variadas oportunidades de comunicación
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verbal; cuando participan en diversos eventos comunicativos en los que hablan de sus experiencias, de sus ideas y de lo que conocen, cuando escuchan y atienden lo que otros dicen, aprenden a interactuar y se dan cuenta de que el lenguaje permite satisfacer necesidades tanto personales como sociales. Los avances en el dominio del lenguaje oral no dependen sólo de la posibilidad de expresarse oralmente, sino también de la escucha, entendida como un proceso activo de construcción de significados. Aprender a escuchar ayuda a afianzar ideas y a comprender conceptos.
Hay quienes a los tres, cuatro y cinco años se expresan de una manera comprensible y tienen un vocabulario que les permite comunicarse, pero también hay quienes en sus formas de expresión evidencian no sólo un vocabulario reducido, sino timidez e inhibición para expresarse y relacionarse con los demás. Estas diferencias no necesariamente se deben a problemas del lenguaje; la mayor parte de las veces son el resultado de la falta de un ambiente estimulante para el desarrollo de la capacidad de expresión. Para las niñas y los niños la escuela constituye un espacio propicio para el enriquecimiento del habla y, consecuentemente, para el desarrollo de sus capacidades cognitivas a través de la participación sistemática en actividades en las que puedan expresarse oralmente; que se creen estas situaciones es particularmente importante para quienes provienen de ambientes en los que hay pocas oportunidades de comunicación e intercambio.
Aunque en los procesos de adquisición del lenguaje existen pautas generales, hay variaciones individuales relacionadas con ritmos de desarrollo; pero también, y de manera muy importante, con los patrones culturales de comportamiento y formas de relación que caracterizan a cada familia. La atención y el trato a las niñas y los niños en la familia, el tipo de participación que tienen y los roles que juegan en ella, así como las oportunidades para hablar con los adultos y con otros niños, varían entre culturas y grupos sociales y son factores de gran influencia en el desarrollo de la expresión oral.
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Cuando las niñas y los niños llegan a la educación preescolar generalmente poseen una competencia comunicativa: hablan con las características propias de su cultura, usan la estructura lingüística de su lengua materna y la mayoría de las pautas o los patrones gramaticales que les permiten hacerse entender. Saben que pueden usar el lenguaje con distintos propósitos: manifestar sus deseos, conseguir algo, hablar de sí mismos, saber acerca de los demás, crear mundos imaginarios mediante fantasías y dramatizaciones, etcétera.
La incorporación a la escuela implica usar un lenguaje con un nivel de generalidad más amplio y referentes distintos a los del ámbito familiar; proporciona a las niñas y los niños oportunidades para tener un vocabulario cada vez más preciso, extenso y rico en significados, y los enfrenta a un mayor número y variedad de interlocutores. Por ello la escuela se convierte en un espacio propicio para el aprendizaje de nuevas formas de comunicación, en donde se pasa de un lenguaje de situación ligado a la experiencia inmediata, a un lenguaje de evocación de acontecimientos pasados, reales o imaginarios. Visto así, el progreso en el dominio del lenguaje oral significa que las niñas y los niños logren estructurar enunciados más largos y mejor articulados y potencien sus capacidades de comprensión y reflexión sobre lo que dicen, cómo lo dicen y para qué lo dicen. Expresarse por medio de la palabra es para ellos una necesidad; crear oportunidades para que hablen, aprendan a utilizar nuevas palabras y expresiones y logren construir ideas más completas y coherentes, así como ampliar su capacidad de escucha, es tarea de la escuela.
La docente debe tener presente que quienes ingresan al primer grado de preescolar están por cumplir o tienen tres años de edad y que, mientras más pequeños, las diferencias son más notorias e importantes y las herramientas lingüísticas pueden apreciarse limitadas. Hay pequeños que cuando inician su educación preescolar tienen formas de hablar que son comprensibles sólo para sus familias (o la gente que se encarga de su cuidado) o señalan los objetos que desean en lugar de usar la expresión verbal. Para enriquecer su lenguaje, los más pequeños requieren oportunidades de hablar y escuchar en intercambios directos
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con la educadora; los cantos, las rimas, los juegos, los cuentos son elementos no sólo muy atractivos, sino adecuados para las primeras experiencias escolares (esto es válido para niños pequeños y también para quienes han tenido pocas oportunidades en sus ambientes familiares).
Las capacidades de habla y escucha se fortalecen cuando se tienen múltiples oportunidades de participar en situaciones en las que se hace uso de la palabra con diversas intenciones:
- Narrar un suceso, una historia, un hecho real o inventado, incluyendo descripciones de objetos, personas, lugares y expresiones de tiempo, dando una idea lo más fiel y detallada posible. La práctica de la narración oral se relaciona con la observación, la memoria, la atención, la imaginación, la creatividad, el uso de vocabulario preciso y el ordenamiento verbal de las secuencias.
- Conversar y dialogar implican comprensión, alternancia en las intervenciones, formulación de preguntas precisas y respuestas coherentes, y retroalimentación a lo que se dice. De esta manera se propicia el interés, el intercambio entre quienes participan y el desarrollo de la expresión.
- Explicar las ideas o el conocimiento que se tiene acerca de algo en particular, los pasos a seguir en un juego o experimento, las opiniones personales sobre un hecho natural, tema o problema. Esta práctica implica el razonamiento y la búsqueda de expresiones que permitan dar a conocer y demostrar lo que se piensa, los acuerdos y desacuerdos que se tienen con las ideas de otros o las conclusiones que derivan de una experiencia; además, son el antecedente de la argumentación.
La participación de las niñas y los niños en situaciones en que hacen uso de estas formas de expresión oral con propósitos y destinatarios diversos es un recurso para que se desempeñen cada vez mejor al hablar y escuchar y tiene un efecto importante en el desarrollo emocional, pues les permite adquirir mayor confianza y seguridad en sí mismos e integrarse a los distintos grupos sociales en que
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participan. Estos procesos son válidos para el trabajo educativo con todas las niñas y todos los niños, independientemente de la lengua materna que hablen (alguna lengua indígena o español).
Por las razones expuestas, el uso del lenguaje, particularmente del lenguaje oral, tiene la más alta prioridad en la educación preescolar.
Además de los usos del lenguaje oral, se requiere favorecer la incorporación a la cultura escrita a partir de situaciones que impliquen la necesidad de expresión e interpretación de diversos textos.
Como sucede con el lenguaje oral, las niñas y los niños llegan a preescolar con ciertos conocimientos sobre el lenguaje escrito que han adquirido en el ambiente en que se desenvuelven (por los medios de comunicación, por las experiencias de observar e inferir los mensajes en los medios impresos, por su contacto con los textos en el ámbito familiar); saben que las marcas gráficas dicen algo -tienen significado- y son capaces de interpretar las imágenes que acompañan a los textos; asimismo, tienen algunas ideas sobre las funciones del lenguaje escrito (contar o narrar, recordar, enviar mensajes o anunciar sucesos o productos); esto lo han aprendido al presenciar o intervenir en diferentes actos de lectura y escritura, como pueden ser escuchar a otros leer en voz alta, observar a alguien mientras lee en silencio o escribe, o escuchar cuando alguien comenta sobre algo que ha leído. De la misma manera, aunque no sepan leer y escribir como las personas alfabetizadas, intentan representar sus ideas por medio de diversas formas gráficas y hablan sobre lo que anotan y de lo que “creen que está escrito” en un texto.
Es evidente que hay niños que llegan a preescolar con mayor conocimiento que otros sobre el lenguaje escrito. Esto depende del tipo de experiencias que tienen en su contexto familiar; mientras más ocasiones tengan de estar en contacto con textos escritos y de participar en variedad de actos de lectura y de escritura, mejores oportunidades tendrán de aprender. Por ello hay que propiciar situaciones en las que los textos cumplan funciones específicas, de modo que esto les ayude
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a entender para qué se escribe; vivir estas situaciones en la escuela es aún más importante para quienes no han tenido la posibilidad de acercamiento con el lenguaje escrito en su contexto familiar.
La interacción con los textos fomenta en los pequeños el interés por conocer su contenido y es un excelente recurso para que aprendan a encontrar sentido al proceso de lectura, aun antes de saber leer autónomamente.
Escuchar la lectura de textos y observar cómo y para qué escriben la maestra y otros adultos, jugar con el lenguaje para descubrir semejanzas y diferencias sonoras, reconocer que es diferente solicitar un permiso de manera oral que hacerlo por escrito, intentar leer y escribir a partir de los conocimientos previamente construidos sobre el sistema de escritura, son actividades en las que las niñas y los niños ponen en juego sus capacidades cognitivas para avanzar en la comprensión de los significados y usos del lenguaje escrito, y para aprender a leer y a escribir.
Presenciar y participar en actos de lectura y escritura permite advertir que se escribe de izquierda a derecha y de arriba abajo; que se lee en el texto escrito y no en las ilustraciones –pero también que éstas significan y representan algo en el texto-; que hay diferencias entre el lenguaje que se emplea en un cuento, en un texto informativo y en otros textos; también permite identificar las características de la distribución gráfica de ciertos tipos de texto, la diferencia entre letras, números y signos de puntuación, entre otras cosas.
Experiencias como utilizar el nombre propio para marcar sus pertenencias o registrar su asistencia; llevar control de fechas importantes o de horarios de actividades escolares o extraescolares en el calendario; dictar a la maestra un listado de palabras de lo que se requiere para organizar alguna actividad, los ingredientes para una receta de cocina y el procedimiento para prepararla; elaborar en grupo una historia para que la escriba la maestra y sea revisada por todos, son experiencias que permiten a las niñas y los niños descubrir algunas de las características y funciones de la lengua escrita. Al participar en situaciones en
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las que interpretan y producen textos, no sólo aprenden acerca de su uso; también disfrutan de su función expresiva, ya que al escuchar la lectura de textos literarios o al escribir con la ayuda de la maestra expresan sus sentimientos y emociones y se trasladan a otros tiempos y lugares haciendo uso de su imaginación y creatividad.
El proceso de escribir es reflexivo, de organización, producción y representación de ideas. Las niñas y los niños aprenden a escribir escribiendo para destinatarios reales; compartir con los demás lo que se escribe es una condición importante que les ayuda a aprender. Ellos hacen intentos de escritura como pueden o saben, a través de dibujos, marcas parecidas a las letras, o letras propiamente; estos intentos representan pasos fundamentales en el proceso de apropiación del lenguaje escrito.
En síntesis, antes de leer y escribir de manera convencional, las niñas y los niños descubren el sistema de escritura, algunas de las formas en que éste se organiza y sus relaciones con el lenguaje oral y los propósitos funcionales centrales del lenguaje escrito: recordar, comunicar, recrear; en este proceso someten a prueba sus hipótesis acerca de lo que creen que contiene el texto y de cómo es la relación entre la escritura y las palabras orales, mismas que van modificando conforme avanzan en su conceptualización.
De acuerdo con los planteamientos anteriores, es necesario destacar que en la educación preescolar no se trata de que las educadoras tengan la responsabilidad de enseñar a sus alumnos a leer y a escribir de manera convencional; pero sí se trata de que durante la educación preescolar tengan numerosas y variadas oportunidades de familiarizarse con diversos materiales impresos, para que comprendan algunas de las características y funciones del lenguaje escrito y del sistema de escritura. Aunque es posible que, a través del trabajo que se desarrolle con base en las orientaciones de este campo formativo, algunos empiecen a leer y escribir -lo cual representa un logro importante- ello no significa que éste debe ser exigencia para todos en esta etapa de su escolaridad; este proceso es largo, si se
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trata de que las niñas y los niños lo vivan comprensivamente; no hay razón ni fundamento para presionarlos.
En la educación preescolar la aproximación al lenguaje escrito se favorecerá mediante oportunidades para ser partícipes de la cultura escrita, es decir: explorar y conocer diversos tipos de texto que se usan en la vida cotidiana y en la escuela; participar en situaciones en que la lectura, la escritura y los textos se presentan como se utilizan en los contextos sociales: a través de textos e ideas completos que permiten entender y dar significado; consultar textos porque hay razón para hacerlo, escribir ideas para que alguien las lea.
Esta familiarización también se favorece con oportunidades para que las niñas y los niños progresivamente vayan adquiriendo elementos para comprender cómo es y cómo funciona el sistema de escritura; para saber que se escribe de izquierda a derecha hay que usar textos, mas no limitarse a ejercitar el trazo. En estas oportunidades es necesario trascender el “muy bien” que suele decirse a los alumnos cuando hacen trazos para escribir, y el “hazlo como puedas”, sin más intervención; es adecuado que escriban como puedan, lo que no es adecuado es que la intervención docente se limite a decírselos. Para avanzar y llegar a comprender que se necesita cierta secuencia de letras para escribir cierta palabra (si alteramos esas letras dirá entonces otra cosa), la intervención de la maestra es crucial: hay que poner atención en cómo escriben sus alumnos, darles oportunidades y tiempo para que observen palabras escritas, para que decidan y expliquen cuántas y cuáles letras necesitan para escribir (por ejemplo, en un listado, entre otras cosas).
Como prioridad en la educación preescolar, el uso del lenguaje para favorecer las competencias comunicativas en las niñas y los niños debe estar presente como parte del trabajo específico e intencionado en este campo formativo, pero también en todas las actividades escolares. De acuerdo con los aprendizajes a favorecer, siempre habrá oportunidades para promover la comunicación en el grupo.
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Este campo formativo se organiza en dos aspectos: Lenguaje oral y Lenguaje escrito. A continuación se presentan los aprendizajes esperados y las formas en que se favorecen y se manifiestan.
Aprendizajes esperados
Lenguaje oral
Lenguaje escrito
 Obtiene y comparte información a través de diversas formas de expresión oral.
 Utiliza el lenguaje para regular su conducta en distintos tipos de interacción con los demás.
 Escucha y cuenta relatos literarios que forman parte de la tradición oral.
 Aprecia la diversidad lingüística de su región y de su cultura.
 Utiliza textos diversos en actividades guiadas o por iniciativa propia, e identifica para qué sirven.
 Expresa gráficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza para construir un texto escrito con ayuda de alguien.
 Interpreta o infiere el contenido de textos a partir del conocimiento que tiene de los diversos portadores y del sistema de escritura.
 Avanza en el reconocimiento de características del sistema de escritura al utilizar recursos propios (marcas, grafías, letras) para expresar por escrito sus ideas.
 Selecciona, interpreta y recrea cuentos, leyendas y poemas y reconoce algunas de sus características.
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Lenguaje oral
Aprendizajes esperados
Se favorecen y se manifiestan cuando …
Obtiene y comparte información a través de diversas formas de expresión oral.
 Usa el lenguaje para comunicarse y relacionarse con otros niños y adultos dentro y fuera de la escuela.
 Mantiene la atención y sigue la lógica en las conversaciones.
 Utiliza información de nombres que conoce, datos sobre sí mismo, del lugar donde vive y de su familia.
 Describe personas, personajes, objetos, lugares y fenómenos de su entorno, de manera cada vez más precisa.
 Evoca y explica las actividades que ha realizado durante una experiencia concreta, así como sucesos o eventos y habla sobre ello haciendo referencias espaciales y temporales cada vez más precisas.
 Narra sucesos reales e imaginarios.
 Utiliza expresiones como aquí, allá, cerca de, hoy, ayer, esta semana, antes, primero, después, tarde, más tarde, para construir ideas progresivamente más completas, secuenciadas y precisas.
 Comparte sus preferencias por juegos, alimentos, deportes, cuentos, películas y por actividades que realiza dentro y fuera de la escuela.
 Expone información sobre un tópico, organizando cada vez mejor sus ideas y utilizando apoyos gráficos u objetos de su entorno.
 Formula preguntas sobre lo que desea o necesita saber acerca de algo o alguien, al conversar y entrevistar a familiares o a otras personas.
 Intercambia opiniones y explica por qué está de acuerdo o en desacuerdo con lo que otros opinan sobre un tema.
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Utiliza el lenguaje para regular su conducta en distintos tipos de interacción con los demás.
 Solicita y proporciona ayuda para llevar a cabo diferentes tareas.
 Dialoga para resolver conflictos con o entre compañeros.
 Solicita la palabra y respeta los turnos de habla de los demás.
 Propone ideas y escucha las de otros para establecer acuerdos que faciliten el desarrollo de las actividades dentro y fuera del aula; proporciona ayuda durante el desarrollo de actividades en el aula.
 Interpreta y ejecuta los pasos por seguir para realizar juegos, experimentos, armar juguetes, preparar alimentos; para orga-nizar y realizar diversas actividades.
Escucha y cuenta relatos literarios que forman parte de la tradición oral.
 Escucha la narración de anécdotas, cuentos, relatos, leyendas y fábulas; expresa qué sucesos o pasajes le provocan reacciones como gusto, sorpresa, miedo o tristeza.
 Escucha, memoriza y comparte poemas, canciones, adivinanzas, trabalenguas y chistes.
 Narra anécdotas, cuentos, relatos, leyendas y fábulas siguiendo la secuencia de sucesos.
 Crea colectivamente, cuentos y rimas.
 Distingue entre hechos fantásticos y reales en historias y los explica utilizando su propio conocimiento y/o la información que proporciona el texto.
Aprecia la diversidad lingüística de su región y de su cultura.
 Identifica que existen personas o grupos que se comunican con lenguas distintas a la suya.
 Conoce palabras que se utilizan en diferentes regiones del país, expresiones que dicen los niños en el grupo, que escucha en canciones o aparecen en los textos y comprende su significado.
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Lenguaje escrito
Aprendizajes esperados
Se favorecen y se manifiestan cuando…
Utiliza textos diversos en actividades guiadas o por iniciativa propia, e identifica para qué sirven.
 Participa en actos de lectura en voz alta de cuentos, textos informativos, instructivos, recados, notas de opinión, que personas alfabetizadas realizan con propósitos lectores.
 Comenta con otras personas el contenido de textos que ha escuchado leer, refiriéndose a actitudes de los personajes, protagonistas, a otras formas de solucionar un problema, a algo que le parezca interesante, a lo que cambiaría de la historia o a la relación entre sucesos del texto y sus vivencias.
 Reconoce el ritmo y la rima de textos poéticos breves que son leídos en voz alta a través de juegos, variando la intensidad o velocidad de la voz y acompañándolos de movimientos corporales.
 Expresa sus ideas acerca del contenido de un texto cuya lectura escuchará a partir del título, las imágenes o palabras que reconoce.
 Explora diversidad de textos informativos, literarios y descriptivos y conversa sobre el tipo de información que contienen a partir de lo que ve y supone.
 Solicita o selecciona textos de acuerdo con sus intereses y/o propósito lector y los usa en actividades guiadas y por iniciativa propia.
 Identifica la portada, el título, subtítulos, contraportada e ilustraciones, como partes de un texto y explica, con apoyo de la maestra, qué información ofrecen.
 Diferencia entre textos de cuento, invitación y estudio a partir de sus características gráficas y del lenguaje que se
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usa en cada uno.
 Sabe para qué se usa el calendario y distingue la escritura convencional de los números y de los nombres de los días de la semana al registrar, con ayuda de la maestra, eventos personales y colectivos.
Expresa gráficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza para construir un texto escrito con ayuda de alguien.
 Utiliza marcas gráficas o letras con diversas intenciones de escritura y explica “qué dice su texto”.
 Diferencia entre la forma en que se narra oralmente una historia y cómo decirla para hacerlo por escrito.
 Produce textos de manera colectiva mediante el dictado a la maestra, considerando el tipo de texto, el propósito comunicativo y los destinatarios.
 Realiza correcciones al texto que dictó a la maestra, en el sentido de ver si se entiende lo que quiere comunicar, identifica palabras que se repiten, da sugerencias para mejorar el texto.
Interpreta o infiere el contenido de textos a partir del conocimiento que tiene de los diversos portadores y del sistema de escritura.
 Escucha la lectura de fragmentos de un cuento y dice qué cree que sucederá en el resto del texto.
 Confirma o verifica información acerca del contenido del texto, mediante la lectura y relectura que hace la maestra de fragmentos o del texto completo.
 Pregunta acerca de palabras o fragmentos que no entendió durante la lectura de un texto y pide a la maestra que relea uno o más fragmentos para encontrar el significado.
 Identifica lo que se lee en el texto escrito, y que leer y escribir se hace de izquierda a derecha y de arriba abajo.
 Identifica la función que tienen algunos elementos gráficos incluidos en textos escritos.
 Reconoce la escritura de su nombre en diversos
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portadores de texto.
Reconoce características del sistema de escritura al utilizar recursos propios (marcas, grafías, letras) para expresar por escrito sus ideas.
 Escribe su nombre con diversos propósitos.
 Compara las características gráficas de su nombre con los nombres de sus compañeros y otras palabras escritas.
 Utiliza el conocimiento que tiene de su nombre y otras palabras para escribir algo que quiere expresar.
 Distingue, a partir de la escritura y los sonidos de las palabras, características de algunas de ellas y cuáles son esas letras.
 Intercambia ideas acerca de la escritura de una palabra.
 Reconoce la relación que existe entre la letra inicial de su nombre y su sonido; paulatinamente establece relaciones similares con otros nombres y otras palabras al participar en juegos orales.
 Identifica palabras que se reiteran en textos rimados como poemas y canciones; descubre que se escriben siempre de la misma manera.
Selecciona, interpreta y recrea cuentos, leyendas y poemas y reconoce algunas de sus características.
 Participa en actividades de lectura en voz alta de cuentos, leyendas, poemas.
 Comenta acerca de textos que escucha leer.
 Recrea cuentos modificando o agregando personajes y sucesos.
 Utiliza palabras adecuadas o expresiones en el texto con el propósito de producir ciertos efectos en el lector: miedo, alegría, tristeza. Asigna atributos a los personajes de su historia e identifica objetos que los caracterizan o les otorgan poderes o virtudes.
 Reconoce la rima en un poema, moralejas en fábulas, fórmulas de inicio y cierre en cuentos, como recursos
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propios de los textos literarios.
 Usa algunos recursos de textos literarios en sus producciones.
 Crea colectivamente cuentos, versos rimados y otros textos con secuencia lógica en la historia, descripción de lugares y caracterización de personajes.
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2. Pensamiento matemático
La conexión entre las actividades matemáticas espontáneas e informales de las niñas y los niños y su uso para propiciar el desarrollo del razonamiento matemático, es el punto de partida de la intervención educativa en este campo formativo.
Los fundamentos del pensamiento matemático están presentes desde edades muy tempranas. Como consecuencia de los procesos de desarrollo y de las experiencias que viven al interactuar con su entorno, las niñas y los niños desarrollan nociones numéricas, espaciales y temporales que les permiten avanzar en la construcción de nociones matemáticas más complejas. Desde muy pequeños pueden establecer relaciones de equivalencia, igualdad y desigualdad, por ejemplo, dónde hay más o menos objetos; se dan cuenta de que “agregar hace más” y “quitar hace menos”, pueden distinguir entre objetos grandes y pequeños. Sus juicios parecen ser genuinamente cuantitativos y los expresan de diversas maneras en situaciones de su vida cotidiana.
El ambiente natural, cultural y social en que viven las niñas y los niños, los provee de experiencias que de manera espontánea los llevan a realizar actividades de conteo, las cuales son una herramienta básica del pensamiento matemático. En sus juegos o en otras actividades separan objetos, reparten dulces o juguetes entre sus amigos; cuando realizan estas acciones, y aunque no son conscientes de ello, empiezan a poner en juego de manera implícita e incipiente, los principios del conteo que se describen a continuación:
a) Correspondencia uno a uno (contar todos los objetos de una colección una y sólo una vez, estableciendo la correspondencia entre el objeto y el número que le corresponde en la secuencia numérica).
b) Irrelevancia del orden (el orden en que se cuenten los elementos no influye para determinar cuántos objetos tiene la colección, por ejemplo, si se cuentan de derecha a izquierda o viceversa).
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c) Orden estable (contar requiere repetir los nombres de los números en el mismo orden cada vez, es decir, el orden de la serie numérica siempre es el mismo: 1, 2, 3…).
d) Cardinalidad (comprender que el último número nombrado es el que indica cuántos objetos tiene una colección).
e) Abstracción (el número en una serie es independiente de cualquiera de las cualidades de los objetos que se están contando; es decir, que las reglas para contar una serie de objetos iguales son las mismas para contar una serie de objetos de distinta naturaleza: canicas y piedras; zapatos, calcetines y agujetas).
La abstracción numérica y el razonamiento numérico son dos habilidades básicas que los pequeños pueden adquirir y que son fundamentales en este campo formativo. La abstracción numérica se refiere a los procesos por los que perciben y representan el valor numérico en una colección de objetos. El razonamiento numérico permite inferir los resultados al transformar datos numéricos en apego a las relaciones que puedan establecerse entre ellos en una situación problemática.
Durante la educación preescolar, las actividades mediante el juego y la resolución de problemas contribuyen al uso de los principios del conteo (abstracción numérica) y de las técnicas para contar (inicio del razonamiento numérico), de modo que las niñas y los niños logren construir, de manera gradual, el concepto y el significado de número.
La diversidad de situaciones que en la escuela se propongan a los alumnos propiciará que sean cada vez más capaces, por ejemplo, de contar los elementos en un arreglo o colección y representar de alguna manera que tienen cinco objetos (abstracción numérica); podrán inferir que el valor numérico de una serie de objetos no cambia por el solo hecho de dispersar los objetos, pero cambia - incrementa o disminuye su valor- cuando se agregan o quitan uno o más
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elementos a la serie o colección. Así, la habilidad de abstracción les ayuda a establecer valores y el razonamiento numérico les permite hacer inferencias acerca de los valores numéricos establecidos y a operar con ellos.
En una situación problemática como “tengo 5 canicas y me regalan 4 canicas, ¿cuántas tengo?”, el razonamiento numérico se hace en función de agregar a las 5 canicas las 4 que me regalan o, dicho de otro modo, de agregar las 4 que me regalan a las 5 canicas que tenía.
En el uso de las técnicas para contar, las niñas y los niños ponen en juego los principios del conteo; usan la serie numérica oral para decir los números en el orden adecuado (orden estable), enumeran las palabras (etiquetas) de la secuencia numérica y las aplican una a una a cada elemento del conjunto (correspondencia uno a uno); se dan cuenta de que la última etiqueta enunciada representa el número total de elementos del conjunto (cardinalidad) y llegan a reconocer, por ejemplo, que 8 es mayor que 5, que 6 es menor que 10.
En este proceso es importante también que se inicien en el reconocimiento de los usos de los números en la vida cotidiana; por ejemplo, que empiecen a reconocer que los números sirven para contar, que se utilizan como código (en las placas de los autos, en las playeras de los jugadores, en los números de las casas, en números telefónicos) o como ordinal (para marcar la posición de un elemento en una serie ordenada).
Para las niñas y los niños pequeños, el espacio es, en principio, desestructurado, subjetivo, ligado a sus vivencias afectivas, a sus acciones. Las experiencias tempranas de exploración del entorno les permiten situarse mediante sus sentidos y movimientos; conforme crecen aprenden a desplazarse a cierta velocidad sorteando eficazmente los obstáculos y, paulatinamente, se van formando una representación mental más organizada y objetiva del espacio en que se desenvuelven.
El desarrollo de las nociones espaciales implica un proceso en el que los alumnos establecen relaciones entre ellos y el espacio, con los objetos y entre los objetos,
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relaciones que dan lugar al reconocimiento de atributos y a la comparación, como base de los conceptos de forma, espacio y medida. En estos procesos van siendo cada vez más capaces, por ejemplo, de reconocer y nombrar los objetos de su mundo inmediato y sus propiedades o cualidades geométricas, (forma, tamaño, número de lados), de utilizar referentes para la ubicación en el espacio, así como de estimar distancias que pueden recorrer o imaginar.
Mediante las experiencias que los alumnos vivan en la escuela relacionadas con la ubicación espacial, construyen progresivamente conocimientos sobre las relaciones de ubicación: la orientación (al lado de, debajo de, sobre, arriba de, debajo de, delante de, atrás de, a la izquierda de, a la derecha de) la proximidad (cerca de, lejos de), la interioridad (dentro de, fuera de) y la direccionalidad (hacia, desde, hasta). Estas nociones están asociadas con el uso del lenguaje para referir relaciones, la posición y el uso de un punto de referencia particular; tratándose de direccionalidad, se involucran dos puntos de referencia.
Que los niños construyan progresivamente el sentido de sucesión, de separación, y representación, es también parte importante del proceso por el cual avanzan en la comprensión de las relaciones espaciales.
El sentido de sucesión u ordenamiento se favorece cuando las niñas y los niños describen secuencias de eventos del primero al último y viceversa, a partir de acontecimientos reales o ficticios (en cuentos o fábulas); también cuando enuncian y describen secuencias de objetos o formas en patrones (en este caso se trata de que puedan observar el patrón, anticipar lo que sigue y continuarlo).
La separación se refiere a la habilidad de ver un objeto como un compuesto de partes o piezas individuales. Las actividades como armar y desarmar rompecabezas, armar objetos siguiendo instrucciones de un folleto, reproducir un modelo que alguien construyó, construir con bloques (poner llantas, volante y otras piezas a un carrito, construir objetos diversos con piezas de lego) y formar figuras
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con el tangram, contribuyen a que las niñas y los niños desarrollen la percepción geométrica e identifiquen la relación entre las partes y el objeto.
Tomando en cuenta que la percepción es individual, es recomendable que cuando se trate de formar figuras con el tangram o construir algo específico con bloques (no sólo torres), cada niña y niño cuente con el material para hacer su propia construcción. Ello da la posibilidad de que se percaten cómo un mismo modelo puede armarse acomodando las piezas de maneras diferentes. Resulta complicado tratar de construir una figura con el tangram, con alguien que tiene su propia percepción de las formas, el espacio y las posiciones de las piezas.
Cuando se coloca un objeto o una construcción al centro de una mesa o de un círculo formado por las niñas y los niños y cada quien dibuja lo que ve –no lo que sabe- del objeto que tiene enfrente, llegan a percatarse de que las representaciones del mismo objeto, son diferentes.
Como se puede apreciar, un aspecto esencial en cuanto al dominio del espacio es que las niñas y los niños se apropien de un lenguaje que les posibilite nombrar, comparar; comunicar posiciones, describir e identificar objetos e indicar oralmente movimientos.
En relación con las nociones de medida, cuando las niñas y los niños se ven involucrados en situaciones que implican, por ejemplo, explicar cómo se puede medir el tamaño de una ventana, ponen en juego herramientas intelectuales que les permiten proponer unidades de medida (un lápiz, un cordón), realizar el acto de medir y explicar el resultado (marcando hasta dónde llega la unidad tantas veces como sea necesario para ver cuántas veces cabe la unidad en lo que se quiere medir y llegar a expresiones del tipo: “esto mide 8 lápices y un pedacito más”), lo cual implica establecer la relación entre la magnitud que se mide y el número que resulta de medir (cuántas veces se usó el lápiz o el cordón).
La construcción de nociones de forma, espacio, y medida en la educación preescolar está íntimamente ligada a las experiencias que propicien la
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manipulación y comparación de materiales de diversos tipos, formas y dimensiones, la representación y reproducción de cuerpos, objetos y figuras, y el reconocimiento de sus propiedades. Para estas experiencias el dibujo, las construcciones plásticas tridimensionales y el uso de unidades de medida no convencionales (un vaso para capacidad, un cordón para longitud) constituyen un recurso fundamental.
Durante las experiencias en este campo formativo es importante favorecer el uso del vocabulario apropiado, a partir de las situaciones que den significado a las palabras “nuevas” que las niñas y los niños pueden aprender como parte del lenguaje matemático (la forma rectangular de la ventana o la forma esférica de la pelota, la mitad de una galleta, el resultado de un problema, etcétera).
Para favorecer el desarrollo del pensamiento matemático, el trabajo en este campo se sustenta en la resolución de problemas, bajo las consideraciones siguientes:
 Un problema es una situación para la que el destinatario no tiene una solución construida de antemano. La resolución de problemas es una fuente de elaboración de conocimientos matemáticos; tiene sentido para las niñas y los niños cuando se trata de situaciones que son comprensibles para ellos, pero de las cuales en ese momento desconocen la solución; esto les impone un reto intelectual que moviliza sus capacidades de razonamiento y expresión. Cuando comprenden el problema, se esfuerzan por resolverlo y logran encontrar por sí mismos una o varias soluciones, se generan en ellos sentimientos de confianza y seguridad, pues se dan cuenta de sus capacidades para enfrentar y superar retos.
 Los problemas que se trabajen en educación preescolar deben dar oportunidad a la manipulación de objetos como apoyo al razonamiento; es decir, el material debe estar disponible, pero serán las niñas y los niños quienes decidan cómo van a usarlo para resolver los problemas; asimismo, los problemas deben dar oportunidad a la aparición de distintas formas
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espontáneas y personales de representaciones y soluciones que den muestra del razonamiento que elaboran. Ellos siempre estarán dispuestos a buscar y encontrar respuestas a preguntas del tipo: ¿cómo podemos saber…? , ¿cómo hacemos para armar…?, ¿cuántos… hay en…?, etcétera.
 Los datos numéricos de los problemas que se planteen en la educación preescolar deben referir a cantidades pequeñas (preferentemente menores a 10 y que impliquen resultados cercanos al 20) para que se pongan en juego los principios de conteo y para que esta estrategia (el conteo) tenga sentido y sea útil para las niñas y los niños. Proponerles que resuelvan problemas con cantidades pequeñas los lleva a realizar diversas acciones (separarlas, unirlas, agregar una a otra, compararlas, distribuirlas, igualarlas) y a utilizar los números con sentido, es decir, irán reconociendo para qué sirve contar y en qué tipo de problemas es conveniente hacerlo.
Frente al problema señalado anteriormente “tengo 5 canicas y me regalan 4 canicas, ¿cuántas tengo?”, una manera de solucionarlo puede ser que las niñas y los niños cuenten una colección de 5 canicas y a ésta le agreguen 4 y luego cuenten desde el 1 la nueva colección para averiguar que son 9 canicas. Si el problema involucrara cantidades mayores (“tengo 30 canicas y me regalan 25 canicas, ¿cuántas tengo?), la estrategia más funcional para solucionar el cálculo sería, por ejemplo, la suma, pero esta operación matemática no es objeto de estudio en la educación preescolar; para comprender dicha operación se requiere del conocimiento del sistema de numeración decimal.
 Para empezar a resolver problemas, las niñas y los niños necesitan una herramienta de solución, es decir dominar el conteo de los primeros números, sin embargo, esto no significa que haya que esperarse hasta que lo dominen, para empezar el planteamiento de problemas. Es importante
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proponer situaciones en las que haya alternancia entre actividades de conteo y resolución de problemas para que descubran las distintas funciones, usos y significados de los números.
 El trabajo con la resolución de problemas matemáticos exige una intervención educativa que considere los tiempos requeridos por los alumnos para reflexionar y decidir sus acciones, comentarlas y buscar estrategias propias de solución. Ello implica que la maestra tenga una actitud de apoyo, observe las actividades e intervenga cuando ellos lo requieran; pero el proceso se limita y pierde su riqueza como generador de experiencia y conocimiento si la maestra interviene diciendo cómo resolver el problema. Cuando descubren que la estrategia utilizada y decidida por ellos para resolver un problema funcionó (les sirvió para resolver ese problema), la utilizarán en otras situaciones en las que ellos mismos identificarán su utilidad.
El desarrollo de las capacidades de razonamiento en los alumnos de educación preescolar se propicia cuando realizan acciones que les permiten comprender un problema, reflexionar sobre lo que se busca, estimar posibles resultados, buscar distintas vías de solución, comparar resultados, expresar ideas y explicaciones y confrontarlas con sus compañeros. Ello no significa apresurar el aprendizaje formal de las matemáticas, sino potenciar las formas de pensamiento matemático que los pequeños poseen hacia el logro de las competencias que son fundamento de conocimientos más avanzados, que irán construyendo a lo largo de su escolaridad.
La actividad con las matemáticas alienta en los alumnos la comprensión de nociones elementales y la aproximación reflexiva a nuevos conocimientos, así como las posibilidades de verbalizar y comunicar los razonamientos que elaboran, de revisar su propio trabajo y darse cuenta de lo que logran o descubren durante sus experiencias de aprendizaje. Ello contribuye, además, a la formación de actitudes positivas hacia el trabajo en colaboración; el intercambio de ideas con
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sus compañeros, considerando la opinión del otro en relación con la propia; gusto hacia el aprendizaje; autoestima y confianza en las propias capacidades. Por estas razones, es importante propiciar el trabajo en pequeños grupos, según la intención educativa y las necesidades que vayan presentando los pequeños.
Este campo formativo se organiza en dos aspectos relacionados con la construcción de nociones matemáticas básicas: Número, y Forma, espacio y medida. A continuación se presentan los aprendizajes esperados y las formas en que se favorecen y se manifiestan.
Pensamiento matemático
Aprendizajes esperados
Aspectos en los que se organiza el campo formativo
Número
Forma, espacio y medida
 Utiliza los números en situaciones variadas que implican poner en juego los principios del conteo.
 Resuelve problemas en situaciones que le son familiares y que implican agregar, reunir, quitar, igualar, comparar y repartir objetos.
 Reúne información sobre
 Construye sistemas de referencia en relación con la ubicación espacial.
 Identifica regularidades en una secuencia, a partir de criterios de repetición, crecimiento y ordenamiento.
 Construye objetos, figuras y cuerpos geométricos tomando en cuenta sus características.
 Utiliza unidades no convencionales para resolver
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criterios acordados, representa gráficamente dicha información y la interpreta.
problemas que implican medir magnitudes de longitud, capacidad, peso y tiempo e identifica para qué sirven algunos instrumentos de medición.
Número
Aprendizajes esperados
Se manifiestan y se favorecen cuando…
Utiliza los números en situaciones variadas que implican poner en juego los principios del conteo.
 Identifica por percepción, la cantidad de elementos en colecciones pequeñas y en colecciones mayores a través del conteo.
 Compara colecciones, ya sea por correspondencia o por conteo e identifica donde hay “más que”, “menos que”, “la misma cantidad que”.
 Utiliza estrategias de conteo como la organización en fila, el señalamiento de cada elemento, desplazamiento de los ya contados, añadir objetos o repartir uno a uno los elementos por contar, y sobreconteo, a partir de un número dado en una colección, continúa contando (…4, 5, 6).
 Usa y nombra los números que sabe, en orden ascendente, empezando por el uno y a partir de números diferentes al uno, ampliando el rango de conteo.
 Identifica el lugar que ocupa un objeto dentro de una serie ordenada.
 Usa y menciona los números en orden descendente, ampliando gradualmente el rango de conteo según sus
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posibilidades.
 Conoce algunos usos de los números en la vida cotidiana.
 Identifica los números en revistas, cuentos, recetas, anuncios publicitarios y entiende qué significan.
 Utiliza objetos, símbolos propios y números para representar cantidades, con distintos propósitos y en diversas situaciones.
 Ordena colecciones tomando en cuenta su numerosidad: en orden ascendente o en orden descendente.
 Identifica el orden de los números en forma escrita, dentro de situaciones escolares y familiares.
Resuelve problemas en situaciones que le son familiares y que implican agregar, reunir, quitar, igualar, comparar y repartir objetos
 Usa procedimientos propios para resolver problemas.
 Comprende problemas numéricos que se le plantean, estima sus resultados y los representa usando dibujos, símbolos y/o números.
 Reconoce el valor real de las monedas; las utiliza en situaciones de juego.
 Identifica, entre distintas estrategias de solución, las que permiten encontrar el resultado que se busca a un problema planteado.
 Explica qué hizo para resolver un problema y compara sus procedimientos o estrategias con las que usaron sus compañeros.
Reúne información sobre criterios acordados, representa
 Agrupa objetos según sus atributos cualitativos y cuantitativos.
 Recopila datos e información cualitativa y cuantitativa a través de la observación, la entrevista o la encuesta y la consulta de información.
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gráficamente dicha información y la interpreta.
 Propone códigos personales o convencionales para representar información o datos y explica lo que significan.
 Organiza y registra información en cuadros y gráficas de barra usando material concreto o ilustraciones.
 Responde preguntas que impliquen comparar la frecuencia de los datos registrados.
 Interpreta la información registrada en cuadros y gráficas de barra.
 Compara diversas formas de presentar información, selecciona la que le parece más adecuada y explica por qué.
Forma, espacio y medida
Aprendizajes esperados
Se favorecen y se manifiestan cuando…
Construye sistemas de referencia en relación con la ubicación
 Utiliza referencias personales para ubicar lugares.
 Establece relaciones de ubicación entre su cuerpo y los objetos, así como entre objetos, tomando en cuenta sus características de direccionalidad, orientación, proximidad e interioridad.
 Comunica posiciones y desplazamientos de objetos y personas utilizando términos como dentro, fuera, arriba, abajo, encima, cerca, lejos, hacia adelante, etcétera.
 Explica cómo ve objetos y personas desde diversos puntos espaciales: arriba, abajo, lejos, cerca, de frente, de perfil, de espaldas.
 Ejecuta desplazamientos y trayectorias siguiendo
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espacial.
instrucciones.
 Describe desplazamientos y trayectorias de objetos y personas, utilizando referencias propias.
 Diseña y representa, tanto de manera gráfica como concreta, recorridos, laberintos y trayectorias, utilizando diferentes tipos de líneas y códigos.
 Identifica la direccionalidad de un recorrido o trayectoria y establece puntos de referencia.
 Elabora croquis sencillos y los interpreta.
Identifica regularidades en una secuencia, a partir de criterios de repetición, crecimiento y ordenamiento.
 Distingue la regularidad en patrones
 Anticipa lo que sigue en patrones e identifica elementos faltantes en ellos, ya sean de tipo cualitativo o cuantitativo.
 Distingue, reproduce y continúa patrones en forma concreta y gráfica.
Construye objetos, figuras y cuerpos geométricos tomando en cuenta sus características.
 Hace referencia a diversas formas que observa en su entorno y dice en qué otros objetos se ven esas mismas formas.
 Observa, nombra, compara cuerpos y figuras geométricas; describe sus atributos con su propio lenguaje y adopta paulatinamente un lenguaje convencional (caras planas y curvas, lados rectos y curvos, lados cortos y largos; nombra las figuras).
 Describe semejanzas y diferencias que observa al comparar una figura con un cuerpo geométrico.
 Reconoce, dibuja –con uso de retículas- y modela formas geométricas (planas y con volumen) en diversas posiciones.
 Construye figuras geométricas doblando o cortando, uniendo y separando sus partes, juntando varias veces
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una misma figura.
 Usa y combina formas geométricas para formar otras.
 Crea figuras simétricas mediante doblado, recortado y uso de retículas.
Utiliza unidades no convencionales para resolver problemas que implican medir magnitudes de longitud, capacidad, peso y tiempo e identifica para qué sirven algunos instrumentos de medición.
 Ordena de manera creciente y decreciente: objetos por tamaño, capacidad, peso.
 Realiza estimaciones y comparaciones perceptuales sobre las características medibles de sujetos, objetos y espacios.
 Utiliza los términos adecuados para describir y comparar características medibles de sujetos y objetos.
 Verifica sus estimaciones de longitud, capacidad y peso, a través de un intermediario
 Elige y argumenta qué conviene usar como instrumento para comparar magnitudes y saber cuál (objeto) mide o pesa más o menos, o a cuál le cabe más o menos.
 Establece relaciones temporales al explicar secuencias de actividades de su vida cotidiana y al reconstruir procesos en los que participó y utiliza términos como: antes, después, al final, ayer, hoy, mañana.
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4. Exploración y conocimiento del mundo
Este campo formativo está dedicado fundamentalmente a favorecer en las niñas y en los niños el desarrollo de las capacidades y actitudes que caracterizan al pensamiento reflexivo, mediante experiencias que les permitan aprender sobre el mundo natural y social.
La definición del campo formativo se basa en el reconocimiento de que, por el contacto directo con su ambiente natural y familiar y las experiencias vividas en él, niñas y niños han desarrollado capacidades de razonamiento que les permiten entender y explicarse, a su manera, las cosas que pasan a su alrededor. La curiosidad espontánea y sin límites y la capacidad de asombro que los caracteriza, los conduce a preguntar constantemente cómo y por qué ocurren los fenómenos naturales y otros acontecimientos que llaman su atención y a observar y explorar cuanto pueden usando los medios que tienen a su alcance.
Desde edades tempranas las niñas y los niños se forman ideas propias acerca de su mundo inmediato, tanto en lo que se refiere a la naturaleza como a la vida social. Estas ideas les ayudan a explicarse aspectos particulares de la realidad y a encontrarle sentido, así como a hacer distinciones fundamentales, por ejemplo, para reconocer entre lo natural y lo no natural, entre lo vivo y lo no vivo, entre plantas y animales. Empiezan a reconocer los papeles que desempeñan los miembros de su familia; los rasgos que caracterizan sus formas de vida a través de las actividades que se hacen con regularidad, y a entender para qué sirven los medios de comunicación, entre otras muchas cosas.
Las creencias que dan forma a estos conceptos no están aisladas, sino interconectadas en el conjunto de representaciones mentales que los pequeños se han formado acerca de los eventos y acontecimientos cotidianos en que están involucrados.
Entre las capacidades que los pequeños desarrollan de manera progresiva, la elaboración de categorías y conceptos es una poderosa herramienta mental para
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la comprensión del mundo, pues mediante ella llegan a descubrir regularidades y similitudes entre elementos que pertenecen a un mismo grupo, no sólo a partir de la percepción, sino de la elaboración de inferencias utilizando la información que ya poseen (Sergio, de tres años de edad, cuando ve un perico en una jaula dice: “mira mamá, un pajarote”. El razonamiento que puede explicar la expresión de Sergio es: si tiene plumas y pico y está en una jaula entonces es un pájaro). Ideas como éstas surgen espontáneamente en los niños y pueden ser el punto de partida de un trabajo de aprendizaje genuino, basado en sus intereses.
Pocas experiencias pueden ser tan estimulantes para el desarrollo de las capacidades intelectuales y afectivas en las niñas y los niños como el contacto con elementos y fenómenos del mundo natural y el despliegue de posibilidades para aprender nuevas cosas acerca de sus características, las formas en que suceden y las razones por las cuales ocurren, las relaciones que pueden descubrir entre eventos semejantes, etcétera.
El contacto con los elementos, seres y eventos de la naturaleza, así como las oportunidades para hablar sobre aspectos relacionados con la vida en la familia y en la comunidad son recursos para favorecer la reflexión, la narración comprensible de experiencias, el desarrollo de actitudes de cuidado y protección del medio natural y para empezar a entender que hay diversidad de costumbres y formas de vida que caracterizan a los grupos sociales; ello propicia en niñas y niños un mejor conocimiento de sí mismos y la construcción paulatina de interpretaciones más ajustadas a la realidad, como base de un aprendizaje continuo.
El trabajo en este campo formativo es propicio para poner en juego la observación, la formulación de preguntas, la resolución de problemas (mediante la experimentación o la indagación por diversas vías), y la elaboración de explicaciones, inferencias y argumentos sustentados en experiencias directas que les ayudan a avanzar y construir nuevos aprendizajes sobre la base de los conocimientos que poseen y de la nueva información que incorporan.
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Las niñas y los niños aprenden a observar cuando enfrentan situaciones que demandan atención, concentración e identificación de características de los elementos o fenómenos naturales. En la medida en que logran observar con atención, aprenden a reconocer información relevante de la que no lo es.
Un apoyo importante de la intervención educativa para fortalecer la capacidad de observación es el uso de preguntas o consignas que promuevan la identificación de detalles, la descripción de lo que se observa y la comparación entre elementos, que pueden dar lugar a la elaboración de explicaciones a partir de lo observado: ¿cómo es... un ciempiés, una araña, un chapulín?; ¿en qué se parecen los canarios a los colibríes, en qué son diferentes?; fíjense en... las formas y los desplazamientos de las nubes, las franjas de las cebras. Las intervenciones de este tipo orientan la atención de las niñas y los niños en los eventos a observar, dan pie al diálogo y al intercambio de opiniones y al planteamiento de nuevas preguntas que pueden llevar a profundizar en el aprendizaje acerca del mundo natural.
Las oportunidades que se den a niñas y niños para comparar cualidades y características de elementos, seres y fenómenos en condiciones y momentos distintos, y para que expresen sus predicciones, inferencias o explicaciones acerca de los factores que pueden haber influido en las transformaciones que suceden (o no), propician esfuerzos cognitivos importantes: entender la información que se ha obtenido (o parte de ella), organizar y poner en relación las ideas y las evidencias, así como hacerse entender por otros. Ello, a su vez, constituye una base en el proceso de adquisición de nuevos conocimientos y de conceptos progresivamente más completos y complejos, así como en la formación de actitudes para seguir aprendiendo.
En los procesos descritos son fundamentales las experiencias directas con los eventos que presencian; además, dado que se trata de aprender más de lo que los alumnos saben, el uso de información científica es fundamental. Tomando en cuenta lo accesible que esta información sea para que ellos la comprendan, la
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educadora puede involucrarlos en actividades de consulta en libros, revistas de divulgación científica, videos, folletos y en otros medios al alcance, guiándolos en la observación de imágenes que pueden interpretar y ofreciéndoles explicaciones que amplíen sus conocimientos.
El conocimiento y la comprensión que las niñas y los niños logran sobre el mundo natural los sensibiliza, fomenta una actitud reflexiva sobre la importancia del aprovechamiento adecuado de los recursos naturales y orienta su participación en el cuidado y la preservación del ambiente.
Por lo que respecta al conocimiento y la comprensión del mundo social, este campo formativo se orienta a los aprendizajes que los alumnos pueden lograr en relación con su cultura familiar y la de su comunidad. La comprensión de la diversidad cultural, lingüística y social (costumbres, tradiciones, formas de hablar y de relacionarse), así como de los factores que hacen posible la vida en sociedad (normas de convivencia, derechos y responsabilidades, los servicios, el trabajo), son algunas nociones que se propician mediante el trabajo pedagógico en este campo formativo.
A las niñas y los niños les gusta hablar sobre ellos y su familia, sobre lo que hacen cotidianamente o en ocasiones especiales. La información que dan al respecto es la expresión de rasgos característicos de su cultura. Cuando se abren oportunidades para tener intercambios, empiezan a comparar sus costumbres con las de sus compañeros y, por lo tanto, a reconocer rasgos comunes y diferentes entre culturas; ésta es una base a partir de la cual empiezan a tomar conciencia de la diversidad cultural y aprenden a respetar y aceptar a los demás. También se interesan por saber qué hacen las personas que viven en su comunidad y cómo funcionan los artefactos que se utilizan en la vida cotidiana; por ello es valioso que vivan experiencias para aprender sobre la importancia del trabajo en el funcionamiento de un grupo social y los beneficios que sus integrantes obtienen de él para el mejoramiento de la vida familiar y en la comunidad.
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Las niñas y los niños tienen oportunidades para conocer el pasado a partir de la información que les brinde su familia (mediante testimonios, anécdotas y leyendas) y de evidencias con las que puedan establecer relaciones respecto a las formas en que ellos viven (mediante fotografías, películas y vestigios que den cuenta de las formas de vida en la localidad). Las comparaciones entre lo que hacían sus familiares adultos con lo que hoy suelen hacer ellos (cómo era su comunidad antes y cómo es ahora, qué servicios había y cuáles existen) son formas de propiciar la comprensión de que las costumbres, las cosas y las personas cambian en el transcurso del tiempo.
Además del conocimiento de las formas de vida en el mundo inmediato, el acercamiento de las niñas y los niños por distintos medios a contextos culturales desconocidos para ellos, contribuye a la conformación de la identidad cultural.
En conjunto, los aprendizajes que se busca favorecer contribuyen a la formación y al ejercicio de valores para la convivencia. El respeto a las culturas y el trabajo en colaboración son, entre otras, actitudes que se fomentan en los pequeños, a través de las cuales manifiestan las competencias sociales que van logrando.
Este campo formativo se organiza en dos aspectos relacionados fundamentalmente con el desarrollo de actitudes y capacidades necesarias para conocer y explicarse el mundo: El mundo natural y Cultura y vida social. A continuación se presentan los aprendizajes esperados y las formas en que se favorecen y se manifiestan.
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Exploración y conocimiento del mundo
Aprendizajes esperados
Aspectos en los que se organiza el campo formativo
Mundo natural
Cultura y vida social
 Observa características relevantes de elementos del medio y de fenómenos que ocurren en la naturaleza, distingue semejanzas y diferencias y las describe con sus propias palabras.
 Busca soluciones y respuestas a problemas y preguntas sobre el mundo natural.
 Formula suposiciones argumentadas sobre fenómenos y procesos.
 Entiende en qué consiste un experimento y anticipa lo que puede suceder cuando aplica uno de ellos para poner a prueba una idea.
 Identifica y usa medios a su alcance para obtener, registrar y comunicar información.
 Participa en acciones de cuidado de la naturaleza, la valora y muestra sensibilidad y
 Establece relaciones entre el presente y el pasado de su familia y comunidad a través de objetos, situaciones cotidianas y prácticas culturales.
 Distingue algunas expresiones de la cultura propia y de otras y muestra respeto hacia la diversidad
 Participa en actividades que le hacen comprender la importancia de la acción humana en el mejoramiento de la vida familiar, en la escuela y en la comunidad.
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comprensión sobre la necesidad de preservarla.
Aprendizajes esperados y las formas en que se manifiestan
Mundo natural
Aprendizajes esperados
Se favorecen y se manifiestan cuando…
Observa características relevantes de elementos del medio y de fenómenos que ocurren en la naturaleza, distingue semejanzas y diferencias y las describe con sus propias palabras.
- Manipula y examina frutas, piedras, arena, lodo, plantas, animales y otros objetos del medio natural, se fija en sus propiedades y comenta lo que observa.
- Identifica similitudes y diferencias entre, una naranja y una manzana partidas por la mitad; un perico y una paloma, un perro y un gato u otros objetos y seres del medio natural.
- Describe las características que observa en la vegetación, fauna, montañas, valle, playa, tipos de construcciones del medio en que vive.
–Describe lo que observa que sucede durante un remolino, un ventarrón, la lluvia, el desplazamiento de las nubes, la caída de las hojas de los árboles; el desplazamiento de los caracoles, de las hormigas…
–Describe características de los seres vivos (partes que conforman a una planta o a un animal) y el color, tamaño, textura y consistencia de los elementos no vivos.
–Identifica algunos rasgos que distinguen a los seres vivos de los
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elementos no vivos del medio natural: que nacen de otro ser vivo, se desarrollan, tienen necesidades básicas.
–Clasifica elementos y seres de la naturaleza según sus características, como animales según el número de patas, seres vivos que habitan en el mar o en la tierra, animales que se arrastran, vegetales comestibles, plantas de ornato, entre otros.
Busca soluciones y respuestas a problemas y preguntas sobre el mundo natural
-Elabora explicaciones propias a preguntas que surgen de sus reflexiones, de las de sus compañeros o de otros adultos, sobre el mundo que le rodea, cómo funcionan y de qué están hechas las cosas.
Propone qué hacer para indagar y saber sobre los seres vivos y procesos del mundo natural (cultivar una planta, cómo son los insectos, cómo los pájaros construyen su nido…)
-Expresa con sus propias ideas cómo y por qué cree que ocurren algunos fenómenos naturales, como por qué se caen las hojas de los árboles, qué pasa cuando llueve, y las contrasta con las de sus compañeros y/o con información de otras fuentes.
-Explica los cambios que ocurren durante/después de procesos de indagación: cómo cambia un animal desde que nace; cómo el agua se hace vapor o hielo; cómo se transforman alimentos por la cocción o al ser mezclados; cómo se tiñen o destiñen la tela y el papel, entre otros, empleando información que ha recopilado de diversas fuentes.
Formula
Plantea preguntas que pueden responderse a través de actividades de indagación: ¿qué pasa cuando se deja una fruta
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suposiciones argumentadas sobre fenómenos y procesos.
en un lugar seco/caluroso/húmedo por varios días?, ¿cómo podemos hacer que de esta semilla de frijol salgan más frijoles?
Especula sobre lo que cree que va a pasar en una situación observable; por ejemplo, al hervir agua, al mezclar elementos como agua con aceite, con tierra, con azúcar y observa las reacciones y explica lo que ve que pasó.
–Reconoce que hay transformaciones reversibles como, mezcla y separación de agua y arena, cambios de agua líquida a sólida y de nuevo a líquida, e irreversibles, como cocinar
-Contrasta sus ideas iniciales con lo que observa durante un fenómeno natural o una situación de experimentación, y las modifica como consecuencia de esa experiencia.
Entiende en qué consiste un experimento y anticipa lo que puede suceder cuando aplica uno de ellos para poner a prueba una idea.
-Propone qué hacer, cómo proceder para llevar a cabo un experimento y utiliza los instrumentos o recursos convenientes como microscopio, lupa, termómetro, balanza, regla, tijeras; goteros, pinzas, lámpara, cernidores, de acuerdo a la situación experimental concreta.
–Sigue normas de seguridad al utilizar materiales, herramientas e instrumentos al experimentar.
- Explica lo que sucede cuando se modifican las condiciones de luz o agua en un proceso que se está observando.
–Comunica los resultados de experiencias realizadas.
Identifica y usa medios a su alcance para obtener,
Recolecta muestras de hojas, semillas, insectos o tierra para observar e identificar algunas características del objeto o proceso que analiza.
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registrar y comunicar información.
Observa con atención creciente, el objeto o proceso que es motivo de análisis.
Distingue entre revistas de divulgación científica, libros, video, las fuentes en las que puede obtener información acerca del objeto o proceso que estudia.
Pregunta para saber más y escucha con atención a quien le informa.
Registra mediante marcas propias o dibujos, lo que observa durante la experiencia y se apoya en dichos registros para explicar lo que ocurrió.
Participa en acciones de cuidado de la naturaleza, la valora y muestra sensibilidad y comprensión sobre la necesidad de preservarla.
–Identifica las condiciones de agua, luz, nutrimentos e higiene, requeridas y favorables para la vida de plantas y animales de su entorno.
– Identifica circunstancias ambientales que afectan la vida en la escuela.
–Conversa sobre algunos problemas ambientales de la comunidad y sus repercusiones en la salud.
–Busca soluciones a problemas ambientales de su escuela y comunidad.
–Comprende que forma parte de un entorno que necesita y debe cuidar.
–Practica medidas para el cuidado del agua y el aprovechamiento de los recursos naturales.
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–Identifica y explica algunos efectos favorables y desfavorables de la acción humana sobre el entorno natural.
–Propone y participa en acciones para cuidar y mejorar los espacios disponibles para la recreación y la convivencia.
–Disfruta y aprecia los espacios naturales y disponibles para la recreación y el ejercicio al aire libre.
–Practica y promueve medidas de protección y cuidado a los animales domésticos, a las plantas y a otros recursos naturales de su entorno.
Cultura y vida social
Aprendizajes esperados
Se favorecen y se manifiestan cuando…
Establece relaciones entre el presente y el pasado de su familia y comunidad a través de objetos,
-Indaga acerca de su historia personal y familiar.
– Comparte anécdotas de su historia personal a partir de lo que le cuentan sus familiares y, de ser posible, con apoyo de fotografías y diarios personales o familiares.
– Representa mediante el juego, la dramatización o el dibujo diferentes hechos de su historia personal, familiar y comunitaria.
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situaciones cotidianas y prácticas culturales.
– Obtiene información con adultos de su comunidad (acerca de cómo vivían, qué hacían cuando eran niños o niñas, cómo era entonces la calle, el barrio, el pueblo o la colonia donde ahora viven), la registra y la explica.
– Identifica y explica los cambios en las formas de vida de sus padres y abuelos a partir de utensilios domésticos u otros objetos de uso cotidiano, herramientas de trabajo, medios de transporte y de comunicación, y del conocimiento de costumbres en cuanto a juegos, vestimenta, festividades, alimentación.
–Imagina su futuro y expresa por distintos medios, sus ideas sobre lo que le gustaría ser y hacer como miembro de la sociedad.
Distingue algunas expresiones de la cultura propia y de otras y muestra respeto hacia la diversidad.
–Comparte lo que sabe acerca de sus costumbres familiares y las de su comunidad.
– Identifica semejanzas y diferencias entre su cultura familiar y la de sus compañeros (roles familiares, formas de vida, expresiones lingüísticas, festejos, conmemoraciones).
– Reconoce objetos cotidianos como utensilios, transporte, vestimenta que se utilizan en distintas comunidades para satisfacer necesidades semejantes
–Participa en eventos culturales, conmemoraciones cívicas y festividades nacionales y de su comunidad y sabe por qué se hacen.
––Se forma una idea sencilla, a través de relatos, testimonios
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orales o gráficos, objetos de museos, de qué significan y a qué se refieren las conmemoraciones de fechas históricas
– Respeta los símbolos patrios.
– Reconoce que pertenece a grupos sociales de familia, escuela, amigos y comunidad.
– Reconoce y respeta la diversidad de expresiones lingüísticas propias de su cultura y de la de los demás.
Participa en actividades que le hacen comprender la importancia de la acción humana en el mejoramiento de la vida familiar, en la escuela y en la comunidad.
– Conversa sobre las tareas-responsabilidades que le toca cumplir en casa y en la escuela y por qué es importante su participación en ellas.
– Reconoce los recursos tecnológicos como aparatos eléctricos, herramientas de trabajo, y medios de comunicación de su medio, explica su función, sus ventajas y sus riesgos
– Aprovecha los beneficios de los servicios que ofrecen las instituciones públicas que existen en su comunidad.
- Indaga sobre las actividades productivas a las que se dedican las personas de su familia y su comunidad, y conversa sobre ello.
- Relaciona las actividades productivas a que se dedican los adultos de su familia y comunidad, con las características de su entorno natural y social.
-Establece relaciones entre el tipo de trabajo que realizan las personas y los beneficios que aporta dicho trabajo a la
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comunidad.
– Identifica las instituciones públicas recreativas, culturales, de salud, educativas, de comunicación y transporte que existen en su comunidad, sabe qué servicios prestan y cómo ella o él y su familia pueden obtener los servicios.
4. Desarrollo físico y salud
El desarrollo físico es un proceso en el que intervienen factores como la información genética, la actividad motriz, el estado de salud, la nutrición, las costumbres en la alimentación y el bienestar emocional. En conjunto, la influencia de estos factores se manifiesta en el crecimiento y en las variaciones en los ritmos de desarrollo individual. En el desarrollo físico de las niñas y de los niños están involucrados el movimiento y la locomoción, la estabilidad y el equilibrio, la manipulación, la proyección y la recepción, consideradas como capacidades motrices básicas.
En los primeros años de vida se producen cambios notables en relación con el desarrollo motor. Los pequeños se mueven y exploran el mundo porque tienen deseos de conocerlo y en este proceso la percepción a través de los sentidos juega un papel importante; transitan de una situación de total dependencia a una progresiva autonomía; pasan del movimiento incontrolado al autocontrol del cuerpo, a dirigir la actividad física y a enfocar la atención hacia determinadas tareas. Estos cambios tienen relación con los procesos madurativos del cerebro que se dan en cada individuo y con las experiencias que las niñas y los niños viven en los ambientes donde se desenvuelven.
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Las capacidades motrices gruesas y finas se desarrollan rápidamente cuando las niñas y los niños se hacen más conscientes de su propio cuerpo, y empiezan a darse cuenta de lo que pueden hacer; disfrutan desplazándose y corriendo en cualquier sitio, “se atreven” a enfrentar nuevos desafíos en los que ponen a prueba y fortalecen o amplían sus capacidades físicas (por ejemplo, experimentan saltando de diversas alturas, realizando acrobacias, etcétera), al tiempo que experimentan sentimientos de logro y actitudes de perseverancia. El movimiento durante el juego estimula el desarrollo de las capacidades perceptivo-motrices (temporalidad, espacialidad, lateralidad, ritmo, equilibrio, coordinación). En estos procesos, movilizan las capacidades motrices, así como las cognitivas y afectivas.
Cuando las niñas y los niños llegan a la educación preescolar han alcanzado en general altos niveles de logro: coordinan los movimientos de su cuerpo y mantienen el equilibrio, caminan, corren, trepan; manejan con cierta destreza algunos objetos e instrumentos mediante los cuales construyen juguetes u otro tipo de objetos (con piezas de distintos tamaños que ensamblan, con materiales diversos), o representan y crean imágenes y símbolos (con un lápiz, pintura, una vara que ayuda a trazar sobre la tierra, etcétera). Sin embargo, no hay que olvidar que existen niñas y niños para quienes las oportunidades de juego y convivencia con sus pares son limitadas en su ambiente familiar porque pasan una buena parte del tiempo solos en casa, en espacios reducidos y actividades sedentarias como ver televisión; porque acompañan y ayudan a su madre o a su padre en el trabajo, o bien porque tienen necesidades educativas especiales. Particularmente para quienes viven en tales condiciones, la escuela es el espacio idóneo y seguro para brindar oportunidades de juego, movimiento y actividad compartida.
Reconocer el hecho de que cada niña y niño han desarrollado habilidades motoras en su vida cotidiana y fuera de la escuela con diferente nivel de logro, es un punto de partida para buscar el tipo de actividades que propicien su fortalecimiento, tomando en cuenta las características personales, los ritmos de desarrollo y las condiciones en que se desenvuelven en el ambiente familiar.
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Cabe destacar que el progreso de las competencias motrices en las niñas y los niños está ligado a la posibilidad de que se mantengan en actividad física, principalmente a través del juego. Cuando se considera que los niños logran más rápido la coordinación motriz fina al repasar contornos de figuras preelaboradas o llenarlas con pasta para sopa, semillas o papel, lo que en realidad ocurre es que se invierte mucho tiempo, se impide el movimiento libre y los niños se cansan; resulta más productivo armar y desarmar rompecabezas o construir un juguete con piezas pequeñas, pues en actividades como éstas se ponen en juego el intelecto, el movimiento y la comunicación, si lo hacen entre pares.
La intervención educativa en relación con el desarrollo físico debe propiciar que las niñas y los niños amplíen sus capacidades de control y conciencia corporal (capacidad de identificar y utilizar distintas partes de su cuerpo y comprender sus funciones), que experimenten diversos movimientos y la expresión corporal. Proponer actividades de juego que demanden centrar la atención por tiempos cada vez más prolongados, planear situaciones y tomar decisiones en equipos para realizar determinadas tareas, asumir distintos roles y responsabilidades y actuar bajo reglas acordadas, son situaciones que contribuyen al fortalecimiento del desarrollo motor y que los pequeños disfrutan, porque representan retos que pueden resolver en colaboración.
En todos los campos formativos hay posibilidades de realizar actividades que propician el desarrollo físico en las niñas y los niños; por ejemplo, las rondas, el baile o la dramatización, los juegos de exploración y ubicación en el espacio, la experimentación en el conocimiento del mundo natural, entre otras muchas.
Las niñas y los niños con necesidades educativas especiales o con alguna discapacidad motriz, aunque requieren atención particular, deben ser incluidos en las actividades de juego y movimiento y apoyados para que participen en ellas dentro de sus propias posibilidades. Animarlos a participar para que superen posibles inhibiciones y temores, así como propiciar que se sientan cada vez más
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capaces, seguros al participar y que se den cuenta de sus logros, son actitudes positivas que la educadora debe asumir hacia ellos y fomentar en todas las niñas y los niños del grupo.
Durante la educación preescolar las niñas y los niños pueden iniciarse en la actividad física sistemática, experimentar la sensación de bienestar que produce el hecho de mantenerse activos y tomar conciencia de las acciones que pueden realizar para mantenerse saludables y prevenir enfermedades.
La salud, entendida como un estado de completo bienestar físico, mental y social, se crea y se vive en el marco de la vida cotidiana y es el resultado de los cuidados que una persona se dispensa a sí misma y a los demás, de la capacidad de tomar decisiones informadas y controlar la vida propia, así como de asegurar que la sociedad en la que se vive ofrezca a sus miembros la posibilidad de gozar de buen estado de salud. La promoción y el cuidado de la salud implica que las niñas y los niños aprendan, desde pequeños, a actuar para mejorarla y a tener un mejor control de ella, y que adquieran ciertas bases para lograr a futuro estilos de vida saludable en el ámbito personal y social.
Crear estilos de vida saludable también implica desarrollar formas de relación responsables y comprometidas con el medio; fomentar actitudes de cuidado y participación cotidiana, entendiendo a ésta como un estilo de vida que contribuye a evitar el deterioro y a prevenir problemas ambientales que afectan la salud personal y colectiva. Para que las niñas y los niños comprendan que el cuidado del ambiente se logra actuando, la educadora debe propiciar que aprendan a aprovechar los recursos naturales, practicando habitualmente las medidas necesarias y no sólo en relación con programas específicos (campañas de reciclado, siembra de árboles, separación de basura, entre otras).
Aunque la escuela no puede modificar de manera directa las condiciones de vida familiares, económicas y sociales de quienes asisten al preescolar, cuya influencia
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es importante en su estado de salud, sí puede contribuir a que comprendan por qué es importante practicar medidas de salud personal, colectiva, y de seguridad; que aprendan a tomar decisiones que estén a su alcance para cuidarse a sí mismos, prevenir accidentes y evitar ponerse en riesgo. Asuntos que cobran relevancia en el cuidado de la salud de los niños son, por ejemplo, el consumo de agua simple potable, una alimentación correcta y las medidas de prevención del sobrepeso y la obesidad.
Las oportunidades para conversar y aprender sobre temas como los mencionados, las formas de vida en la familia, los problemas ambientales de la comunidad y su impacto en la salud personal, las enfermedades más frecuentes que pueden afectarlos, sus causas y modos de prevenirlas o evitarlas, y la importancia de practicar hábitos de cuidado personal contribuyen a que las niñas y los niños se formen conciencia sobre la importancia de la salud, si se les permite acercarse a información científica accesible a su comprensión y cercana a su realidad. Se pueden utilizar, por ejemplo, libros, revistas, videos (cuando haya equipo y cintas apropiadas) u otro tipo de recursos con imágenes a propósito de las cuales puedan observar y, con apoyo de la educadora, obtener información sobre las características de enfermedades infantiles comunes, sus síntomas y las opciones de prevención. Si las niñas y los niños comprenden por qué son importantes los hábitos -de higiene, de salud física y de alimentación correcta-, su práctica sistemática se va tornando consciente y deja de ser para ellos sólo una rutina impuesta por los adultos, tal vez carente de sentido.
De esta manera los alumnos podrán, con base en la comprensión, pensar y proponer acciones en las que sí están en condiciones de participar y promover la participación de los demás (conversar con sus familiares, elaborar sus propios carteles con mensajes que ellos propongan, practicar habitualmente medidas de higiene, de consumo de alimentos y de cuidado de sí mismos).
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Favorecer el bienestar de las niñas y los niños implica, además de promover la salud física, ayudarles a entender que existen situaciones en las que puede estar en riesgo su integridad personal. Su curiosidad por explorar y conocer, y su vulnerabilidad a los ambientes adversos o poco seguros, son condiciones que deben considerarse para propiciar que comprendan qué actitudes y qué medidas pueden adoptar para tomar precauciones y evitar accidentes en el hogar, en la escuela y en la calle. De esta manera aprenderán también a ser cautelosos.
Si bien el estado emocional de las niñas y los niños pequeños depende en gran medida del ambiente familiar en que se desenvuelven, la maestra puede ser una figura importante, de gran influencia, en quien puedan confiar cuando enfrentan situaciones difíciles de maltrato o violencia. El acercamiento de la educadora con estos pequeños, y los espacios que se abran en el aula para conversar (individualmente, en pequeños grupos o en sesiones de todo el grupo) sobre las sensaciones y emociones que experimentan frente a algunos adultos o ante situaciones en las que no se sienten seguros, ayudan a que las niñas y los niños empiecen a tomar conciencia sobre lo que les puede provocar miedo o malestar y a reconocer qué pueden hacer cuando se sienten en peligro.
Además de los aprendizajes que los pequeños logren en este campo formativo, el Jardín de Niños debe propiciar vínculos con las familias al brindarles información y al emprender acciones de promoción de la salud social. La intervención de la educadora es importante, pues la comunicación que establezca con madres y padres de familia puede contribuir a evitar el maltrato y la violencia familiar hacia las niñas y los niños, así como al mejoramiento de los hábitos y las costumbres familiares que les afectan y tienen repercusiones en su desempeño escolar o que más tarde dan lugar a otras problemáticas sociales, donde ellos se ven involucrados.
Este campo formativo se organiza en dos aspectos relacionados con las capacidades que implica el desarrollo físico y las actitudes y conocimientos
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básicos relacionados con la salud: Coordinación, fuerza y equilibrio, y Promoción de la salud. A continuación se presentan los aprendizajes esperados y las formas en que se favorecen y se manifiestan.
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Desarrollo físico y salud
Aspectos en los que se organiza el campo formativo
Aprendizajes esperados
Coordinación, fuerza y equilibrio
Promoción de la salud
 Mantiene el control de movimientos que implican fuerza, velocidad y flexibilidad en juegos y actividades de ejercicio físico.
 Utiliza objetos e instrumentos de trabajo que le permiten resolver problemas y realizar actividades diversas.
 Practica medidas básicas preventivas y de seguridad para preservar su salud, así como para evitar accidentes y riesgos en la escuela y fuera de ella.
 Reconoce situaciones que en la familia o en otro contexto le provocan agrado, bienestar, temor, desconfianza o intranquilidad y expresa lo que siente.
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Aprendizajes esperados y las formas en que manifiestan Coordinación, fuerza y equilibrio
Aprendizajes esperados
Se favorecen y se manifiestan cuando…
Mantiene el control de movimientos que implican fuerza, velocidad y flexibilidad en juegos y actividades de ejercicio físico.
 Participa en juegos que lo hacen identificar y mover distintas partes de su cuerpo.
 Participa en juegos que implican habilidades básicas como gatear, reptar, caminar, correr, saltar, lanzar, atrapar, golpear, trepar, patear en espacios amplios, al aire libre o en espacios cerrados.
 Participa en juegos que le demandan ubicarse dentro- fuera, lejos-cerca, arriba-abajo.
 Participa en juegos desplazándose en diferentes direcciones trepando, rodando o deslizándose
 Participa en juegos que implican control del movimiento del cuerpo durante un tiempo determinado.
 Propone variantes a un juego que implica movimientos corporales, para hacerlo más complejo y lo realiza con sus compañeros.
 Coordina movimientos que implican fuerza, velocidad y equilibrio, alternar desplazamientos utilizando mano derecha e izquierda o manos y pies, en distintos juegos.
 Controla su cuerpo en movimientos y desplazamientos, variando velocidades, direcciones y posiciones, utilizando objetos que se pueden tomar, jalar, empujar, rodar y capturar.
 Participa en juegos organizados que implican estimar distancias e imprimir velocidad.
 Combina acciones que implican niveles más complejos de coordinación como correr y lanzar; correr y saltar; correr y
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girar; correr-lanzar y cachar, en actividades que requieren seguir instrucciones, atender reglas y enfrentar desafíos.
 Acuerda con sus compañeros estrategias para lograr una meta que implique colaboración en el juego.
Utiliza objetos e instrumentos de trabajo que le permiten resolver problemas y realizar actividades diversas.
 Juega libremente con diferentes materiales y descubre los distintos usos que puede darles.
 Explora y manipula de manera libre, objetos, instrumentos y herramientas de trabajo, sabe para qué pueden utilizarse y practica las medidas de seguridad que debe adoptar al utilizarlos.
 Elige y usa el objeto, instrumento o herramienta adecuada para realizar una tarea asignada o de su propia creación (un pincel para pintar, tijeras para recortar, destornillador, etcétera).
 Construye utilizando materiales que ensamblen, se conecten o sean de distinta forma y naturaleza.
 Construye o modela objetos de su propia creación.
 Construye objetos a partir de un plan acordado con sus compañeros y se distribuyen tareas.
 Arma rompecabezas que implican distinto grado de dificultad.
 Usa estrategias para reducir el esfuerzo que implica mover objetos de diferente peso y tamaño (arrastrar objetos, pedir ayuda a sus compañeros, usar algo como palanca).
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Promoción de la salud
Aprendizajes esperados
Se favorecen y se manifiestan cuando…
Practica medidas básicas preventivas y de seguridad para preservar su salud, así como para evitar accidentes y riesgos en la escuela y fuera de ella.
 Percibe ciertos cambios que presenta su cuerpo, a través de las sensaciones que experimenta después de estar en actividad física constante.
 Reconoce la importancia del reposo posterior al esfuerzo físico.
 Percibe hasta dónde puede realizar esfuerzos físicos sin sobrepasar las posibilidades personales.
 Aplica medidas de higiene personal como lavarse las manos y los dientes, que le ayudan a evitar enfermedades
 Aplica las medidas de higiene que están a su alcance en relación con el consumo de alimentos.
 Atiende reglas de seguridad y evita ponerse en peligro o poner en riesgo a los otros al jugar o realizar algunas actividades en la escuela.
 Practica y promueve algunas medidas de seguridad para actuar en el hogar o en la escuela ante situaciones de emergencia: sismos, incendios, inundaciones, entre otros.
 Participa en el establecimiento de reglas de seguridad en la escuela y promueve su respeto entre sus compañeros y entre los adultos.
 Identifica algunas enfermedades que se originan por problemas ambientales del lugar donde vive y conoce medidas para evitarlas.
 Practica y promueve medidas para evitar el contagio de
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las enfermedades infecciosas más comunes.
 Explica qué riesgos puede representar el convivir con un animal doméstico o mascota si no se le brindan los cuidados que requiere.
 Comprende por qué son importantes las vacunas y conoce algunas consecuencias en caso de que no se apliquen.
 Identifica, entre los productos que existen en su entorno, aquellos que puede consumir como parte de una alimentación correcta.
Reconoce situaciones que en la familia o en otro contexto le provocan agrado, bienestar, temor, desconfianza o intranquilidad y expresa lo que siente.
 Comenta las sensaciones y los sentimientos que le generan algunas personas que ha conocido o algunas experiencias que ha vivido.
 Conoce información personal y otros datos de algún o algunos adultos que pueden apoyarlo en caso de necesitar ayuda.
 Habla acerca de personas que le generan confianza y seguridad y sabe cómo localizarlas en caso de necesitar ayuda o estar en peligro.
 Identifica algunos riesgos a los que puede estar expuesto en su familia, en la calle, en la escuela, y platica qué es lo que se tiene que hacer en cada caso.
 Explica cómo debe actuar ante determinadas situaciones: cuando se queda solo en un lugar o se encuentra ante desconocidos.
 Conoce cuáles son los principales servicios para la protección y promoción de la salud que existen en su comunidad.
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5. Desarrollo personal y social
Este campo se refiere a las actitudes y capacidades relacionadas con el proceso de construcción de la identidad personal y de las competencias emocionales y sociales. La comprensión y regulación de las emociones y la capacidad para establecer relaciones interpersonales son procesos estrechamente relacionados, en los cuales las niñas y los niños logran un dominio gradual como parte de su desarrollo personal y social.
Los procesos de construcción de la identidad, desarrollo afectivo y de socialización se inician en la familia. Al respecto, las investigaciones actuales han demostrado que desde muy temprana edad las niñas y los niños desarrollan la capacidad para percibir e interpretar las intenciones, los estados emocionales de los otros y para actuar en consecuencia, es decir, en un marco de interacciones y relaciones sociales. Las niñas y los niños transitan, por ejemplo, de llorar cuando sienten una necesidad –que los adultos interpretan y satisfacen–, a aprender a expresar de diversas maneras, lo que sienten y desean.
En estos procesos el lenguaje juega un papel importante, pues la progresión en su dominio por parte de los pequeños les permite construir representaciones mentales, expresar y dar nombre a lo que perciben, sienten y captan de los demás, así como a lo que los otros esperan de ellos.
La construcción de la identidad personal en las niñas y los niños implica la formación del autoconcepto (idea que están desarrollando sobre sí mismos, en relación con sus características físicas, sus cualidades y limitaciones, el reconocimiento de su imagen y la de su cuerpo) y la autoestima (reconocimiento y valoración de sus propias características y de sus capacidades), sobre todo cuando tienen la oportunidad de experimentar satisfacción al realizar una tarea que les representa desafíos. En este proceso, están empezando a entender cosas
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que los hacen únicos, a reconocerse a sí mismos por sus rasgos físicos y por las características que los hacen especiales, a entender algunos aspectos relacionados con el género que distinguen a mujeres y hombres como las características físicas, la apariencia o el comportamiento, pero también aquellas que los hacen semejantes; a compararse con otros, a explorar y conocer su propia cultura y la de otros; a expresar ideas sobre sí mismos y a escuchar las de otros; a identificar diferentes formas de trabajar y jugar en situaciones de interacción con sus pares y con adultos, y también a aprender formas de comportamiento y de relación.
En la edad preescolar las niñas y los niños han logrado un amplio e intenso repertorio emocional que les permite identificar en los demás y en ellos mismos diferentes estados emocionales –ira, vergüenza, tristeza, felicidad, temor– y desarrollan paulatinamente la capacidad emocional para funcionar de manera más autónoma en la integración de su pensamiento, sus reacciones y sus sentimientos.
La comprensión y regulación de las emociones implica aprender a interpretarlas y expresarlas, a organizarlas y darles significado, a controlar impulsos y reacciones en el contexto de un ambiente social particular. Se trata de un proceso que refleja el entendimiento de sí mismos y una conciencia social en desarrollo, por el cual las niñas y los niños transitan hacia la internalización o apropiación gradual de normas de comportamiento individual, de relación y de organización de un grupo social.
Las emociones, la conducta y el aprendizaje se ven influidos por los contextos familiar, escolar y social en que se desenvuelven las niñas y los niños, por lo que aprender a regularlos implica retos distintos para ellos. En cada contexto aprenden formas diferentes de relacionarse, desarrollan nociones sobre lo que implica ser parte de un grupo y aprenden formas de participación y colaboración al compartir experiencias.
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El establecimiento de relaciones interpersonales fortalece la regulación de emociones en los pequeños y fomenta la adopción de conductas prosociales en las que el juego desempeña un papel relevante por su potencial en el desarrollo de capacidades de verbalización y control, de creación de estrategias para la solución de conflictos, así como de disposiciones como la cooperación, empatía, respeto a la diversidad y participación en grupo.
Las relaciones interpersonales implican procesos en los que intervienen la comunicación, la reciprocidad, los vínculos afectivos, la disposición a asumir responsabilidades y el ejercicio de derechos, factores que influyen en el desarrollo de competencias sociales.
Las niñas y los niños ingresan a preescolar con aprendizajes sociales influidos por las características particulares de su familia y del lugar que ocupan en ella. Sin embargo, la experiencia de socialización que se favorece en la educación preescolar significa para los pequeños iniciarse en la formación de dos rasgos constitutivos de identidad que no estaban presentes en su vida familiar: su papel como alumnos, es decir, como quien participa para aprender de una actividad sistemática, sujeta a formas de organización y reglas interpersonales que demandan nuevas formas de comportamiento; y como miembros de un grupo de pares que tienen estatus equivalente, pero que son diferentes entre sí, sin un vínculo previo y al que une la experiencia común del proceso educativo y la relación compartida con otros adultos, entre quienes la educadora representa una nueva figura de gran influencia para las niñas y los niños.
En este campo formativo los aprendizajes se favorecen en los pequeños a partir del conjunto de experiencias que viven y a través de las relaciones afectivas que tienen lugar en el aula.
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El clima educativo representa una contribución esencial para propiciar el bienestar emocional, aspecto fundamental en la formación de disposiciones para el aprendizaje de los alumnos.
El desarrollo personal y social de las niñas y los niños como parte de la educación preescolar es, entre otras cosas, un proceso de transición gradual de patrones culturales y familiares particulares a las expectativas de un nuevo contexto social, que puede o no reflejar la cultura de su hogar, en donde la relación de las niñas y los niños con sus pares y con la maestra juegan un papel central en el desarrollo de habilidades de comunicación, de conductas de apoyo, de resolución de conflictos y de la habilidad de obtener respuestas positivas de otros.
El logro de los aprendizajes en este campo formativo depende fundamentalmente de dos factores interrelacionados: el papel que juega la educadora como modelo, y el clima que favorece el desarrollo de experiencias de convivencia y aprendizaje entre ella y los alumnos, entre los alumnos y entre las educadoras del plantel, los padres de familia y las niñas y los niños.
Los procesos de desarrollo personal y social descritos son progresivos. Como pautas generales, las niñas y los niños de tres años tienen mayor dificultad para integrarse a un medio nuevo y las diferencias individuales tienen mayor variación cuanto menor es su edad. Para la educadora encargada de atenderlos, significa dedicar tiempos más prolongados a conocer cómo expresan sus necesidades y deseos, de acuerdo con las prácticas de su familia y de su cultura, e introducirlos al nuevo medio asegurándose que todos encuentren en él referentes afectivos y sociales acordes con los que han aprendido en su hogar, de tal manera que la angustia que se genera en las niñas y los niños por el cambio que viven en el tipo de atención que reciben ceda con mayor rapidez ante la seguridad y confianza que les pueda ofrecer el nuevo espacio de relación y convivencia.
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Esto es especialmente importante al asumir que la seguridad emocional que desarrollen las niñas y los niños es una condición fundamental para lograr una disposición más efectiva ante las oportunidades de aprendizaje. La interpretación que se de a las supuestas fallas en el aprendizaje de las niñas y los niños debe reflexionarse vinculada a su sentimiento de seguridad, el cual puede expresarse en dificultades para relacionarse, bloqueo, aislamiento, falta de atención y concentración, y agresividad.
Este campo formativo se organiza en dos aspectos relacionados con los procesos de desarrollo infantil: Identidad personal y relaciones interpersonales. A continuación se presentan los aprendizajes esperados y las formas en que se favorecen y se manifiestan.
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Desarrollo personal y social
Aprendizajes esperados
Aspectos en los que se organiza el campo formativo
Identidad personal
Relaciones interpersonales
 Reconoce sus cualidades y capacidades y desarrolla su sensibilidad hacia las cualidades y necesidades de otros.
 Actúa gradualmente con mayor confianza y control de acuerdo a criterios, reglas y convenciones externas que regulan su conducta en los diferentes ámbitos en que participa.
 Acepta a sus compañeras y compañeros como son y comprende que todos tienen responsabilidades y los mismos derechos, los ejerce en su vida cotidiana y manifiesta sus ideas cuando percibe que no son respetados.
 Establece relaciones positivas con otros, basadas en el entendimiento, la aceptación, y la empatía.
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Aprendizajes esperados y las formas en que se manifiestan
Identidad personal
Aprendizajes esperados
Se favorecen y se manifiestan cuando…
Reconoce sus cualidades y capacidades y desarrolla su sensibilidad hacia las cualidades y necesidades de otros.
 Habla acerca de cómo es él o ella, de lo que le gusta y/o disgusta de su casa, de su ambiente familiar y de lo que vive en la escuela.
 Muestra interés, emoción y motivación ante situaciones retadoras y accesibles a sus posibilidades.
 Realiza un esfuerzo mayor para lograr lo que se propone, atiende sugerencias y muestra perseverancia en las acciones que lo requieren.
 Enfrenta desafíos y solo o en colaboración busca estrategias para superarlos, en situaciones como construir un carro con un juego de construcción: seleccionar piezas, organizarlas y ensamblarlas.
 Habla sobre cómo se siente en situaciones en las cuales es escuchado o no, aceptado o no; considera la opinión de otros y se esfuerza por convivir en armonía.
 Apoya a quien percibe que lo necesita.
 Cuida de su persona y se respeta a sí mismo.
Actúa gradualmente con mayor confianza y control de acuerdo a criterios, reglas y
 Utiliza el lenguaje para hacerse entender y expresar lo que siente, cuando se enfrenta a una situación que le causa conflicto.
 Participa en juegos respetando las reglas establecidas y las normas para la convivencia.
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convenciones externas que regulan su conducta en los diferentes ámbitos en que participa.
 Controla gradualmente conductas impulsivas que afectan a los demás y evita agredir verbal o físicamente a sus compañeras o compañeros y a otras personas.
 Se hace cargo de las pertenencias que lleva a la escuela.
 Se involucra y compromete con actividades individuales y colectivas que son acordadas en el grupo o que él mismo propone.
 Toma iniciativas, decide y expresa las razones para hacerlo.
Relaciones interpersonales
Aprendizajes esperados
Se favorecen y se manifiestan cuando…
Acepta a sus compañeras y compañeros como son y aprende a actuar de acuerdo con los valores necesarios para la vida en comunidad,
los ejerce en su vida cotidiana.
 Identifica que tanto las niñas como los niños pueden realizar todo tipo de actividades y que es importante la colaboración de todos en una tarea compartida como construir un puente con bloques, explorar un libro, realizar un experimento, ordenar y limpiar el salón, jugar canicas o futbol.
 Acepta desempeñar distintos roles y asume su responsabilidad en las tareas que le corresponden, tanto de carácter individual como colectivo.
 Explica qué le parece justo o injusto y por qué y propone nuevos derechos para responder a sus necesidades infantiles.
 Manifiesta sus ideas cuando percibe que sus derechos no son respetados
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 Actúa conforme a los valores de colaboración, respeto honestidad y tolerancia que permiten una mejor convivencia.
Establece relaciones positivas con otros, basadas en el entendimiento, la aceptación, y la empatía.
 Habla sobre experiencias que pueden ser compartidas y que propician la escucha, el intercambio, la identificación entre pares.
 Escucha las experiencias de sus compañeros y muestra sensibilidad hacia lo que el interlocutor le cuenta.
 Muestra disposición a interactuar con niños y niñas con distintas características e intereses, al realizar actividades diversas. Apoya y da sugerencias a otros.
 Acepta gradualmente las normas de relación y comportamiento basadas en la equidad y el respeto y las pone en práctica.
 Habla sobre las características individuales y de grupo -físicas, de género, lingüísticas y étnicas- que identifican a las personas y a sus culturas.
 Identifica que los seres humanos son distintos y que la participación de todos es importante para la vida en sociedad.
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6. Expresión y apreciación artísticas
Este campo formativo está orientado a potenciar en las niñas y los niños la sensibilidad, la iniciativa, la curiosidad, la espontaneidad, la imaginación, el gusto estético y la creatividad mediante experiencias que propicien la expresión personal a través de distintos lenguajes; así como el desarrollo de las capacidades necesarias para la interpretación y apreciación de producciones artísticas.
La expresión artística tiene sus raíces en la necesidad de comunicar sentimientos y pensamientos, que son “traducidos” a través del sonido, la imagen, la palabra o el lenguaje corporal, entre otros medios. El pensamiento en el arte implica la interpretación y representación de diversos elementos presentes en la realidad o en la imaginación de quien realiza una actividad creadora. Comunicar ideas mediante lenguajes artísticos significa combinar sensaciones, colores, formas, composiciones, transformar objetos, establecer analogías, emplear metáforas, improvisar movimientos, recurrir a la imaginación y a la fantasía, etcétera. El desarrollo de estas capacidades puede propiciarse en las niñas y los niños desde edades tempranas.
La evolución de las formas de expresión que utilizan los bebés para comunicar sus necesidades a quienes están en contacto con ellos, el conocimiento que van logrando de su cuerpo y de su entorno –a través de la exploración del espacio y la manipulación de objetos–, así como las representaciones mentales que paulatinamente se hacen del entorno en que viven, son procesos mediante los cuales van logrando un mejor conocimiento de ellos mismos y del mundo.
Desde los primeros meses de vida las niñas y los niños juegan con su cuerpo, centran la atención visual y auditiva en objetos coloridos o sonoros, reaccionan emocionalmente hacia la música y el canto y se expresan a través del llanto, la risa, la voz.
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Conforme crecen y viven experiencias estimulantes, se suman al canto de otros repitiendo las sílabas finales o las palabras familiares, cantan e inventan canciones, se mueven con soltura al escuchar música, imitan movimientos y sonidos de animales y objetos, representan situaciones reales o imaginarias y a través del juego simbólico, se transforman en personajes o transforman objetos, como cuando usan un palo como si fuera caballo.
La mayor parte de las niñas y los niños comienza a cantar imitando a quien escucha hacerlo, repitiendo o transformando fragmentos de tonadas conocidas. Hacia los tres o cuatro años de edad pueden distinguir si las frases son rápidas o lentas, si suben o bajan de intensidad, si incluyen pausas largas o cortas. Aunque no consigan mantener exactamente una nota, pueden dominar el texto y el ritmo de la canción; gustan, además, de utilizar instrumentos para acompañar su canto.
Como parte de sus experiencias más tempranas, las niñas y los niños manipulan instrumentos que les permiten trazar líneas y formas –cuando éstos están a su alcance–; empiezan a usarlos como herramientas para explorar su entorno, en principio, centrándose más en los movimientos físicos que en los trazos que realizan y luego pasan de los garabatos hacia el trazo de formas más organizadas y controladas. Conforme crecen son capaces de crear representaciones de los objetos de su entorno que son reconocibles. La forma predomina sobre el color y éste no suele tener relación con el objeto representado. Así, el color que utilizan los pequeños puede ser elegido simplemente porque es el que está disponible o tal vez porque sea de su preferencia.
Hacia los cuatro años, los pequeños se interesan más por las líneas, las formas y los colores que por las acciones motrices en las que se centraban antes; para ellos, el proceso de creación con frecuencia es más importante que el producto concreto.
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La construcción de la imagen corporal en las niñas y los niños se logra en un proceso en el que van descubriendo las posibilidades que tienen para moverse, desplazarse, comunicarse a través del cuerpo o para controlarlo -como en el juego de las estatuas- Estas capacidades de control y autorregulación se propician, sobre todo, mediante la expresión corporal y el juego dramático.
En el juego dramático las niñas y los niños integran su pensamiento con las emociones. Usando como herramienta el lenguaje oral, gestual o corporal, son capaces de acordar y asumir roles, imaginar escenarios, crear y caracterizar personajes que pueden o no corresponder a las características que tienen originalmente en la vida real o en un cuento.
Los tipos de acciones como las que se han mencionado y los logros de los pequeños en esas experiencias, constituyen la base a partir de la cual la educación preescolar debe favorecer tanto la expresión creativa y personal de lo que cada niña y cada niño siente, piensa, imagina y puede inventar, como la apreciación de producciones artísticas. Cuando tienen la oportunidad de observar una obra de arte y conversar sobre ella, se estimula y desarrolla su sensibilidad, pues las imágenes, los sonidos, el movimiento, la escenografía y demás recursos, despiertan en ellos sensaciones diversas. Como espectadores, hacen intentos por comprender el significado de la obra: captan mensajes, se plantean interrogantes sobre quién las realizó, cómo y por qué, y centran su atención en aquello que más les atrae.
El trabajo pedagógico con la expresión y la apreciación artísticas en la educación preescolar se basa en la creación de oportunidades para que las niñas y los niños hagan su propio trabajo, miren y hablen sobre él y sobre la producción de otros. Las actividades artísticas contribuyen a su desarrollo integral porque mediante ellas:
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 Progresan en sus habilidades motoras y las fortalecen al utilizar materiales, herramientas y recursos diversos como tijeras, pinceles, crayolas, títeres entre otros.
 Expresan sus sentimientos y emociones y aprenden a controlarlos a través de una acción positiva.
 Desarrollan las habilidades perceptivas como resultado de lo que observan, escuchan, palpan, bailan y expresan al pintar, cantar, bailar, dramatizar o a través de la plástica, la música, la danza y el teatro
 Tienen oportunidad de elegir y tomar decisiones acerca de qué materiales o colores usar, cómo construir –un muñeco guiñol, un juguete–, cómo pegar piezas de barro entre sí.
 Se dan cuenta de que otros tienen diferentes puntos de vista y formas de expresarse, aunque el motivo de la creación artística sea común. Mientras aprenden que su forma de expresión no es la única, aprenden a valorar la diversidad.
 Desarrollan la idea de que uno de los medios de acercamiento a la cultura es el arte. Cuando tienen oportunidad de apreciar arte del pasado, pueden tener una idea de sus orígenes y de ellos mismos.
 Experimentan sensaciones de logro. En virtud de que el arte es abierto a quien lo crea, experimentan la satisfacción de sus producciones. Por ello las actividades artísticas son particularmente valiosas para las niñas y los niños con necesidades educativas especiales.
En este campo formativo es indispensable abrir espacios específicos para las actividades de producción y apreciación artística, tomando en cuenta las características de las niñas y los niños. Ellos necesitan ocasiones para jugar, cantar, escuchar música de distintos géneros y bailar. De esta manera enriquecen su lenguaje; desarrollan la memoria, la atención, la escucha, la expresión corporal y tienen mayores oportunidades para la interacción con los demás.
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Asimismo, las oportunidades que los pequeños tengan de manipular con libertad y a su propio ritmo materiales como la arcilla o la masa y herramientas como los pinceles y espátulas, o bien de experimentar algunas técnicas básicas como la acuarela, la pintura dactilar, acrílico, collage, crayones de cera, permite que vayan descubriendo diversos efectos que pueden lograrse al mezclar colores, al modelar formas, al tiempo que desarrollan habilidades necesarias para la expresión plástica.
Las actividades de representación teatral, además de los aportes que ya se han señalado, constituyen un medio en el que pueden confluir la música, la plástica, la danza y la literatura; ello depende de la forma en que se organice el trabajo con los pequeños y, sobre todo, de las posibilidades reales que tengan para participar en su preparación y desarrollo; es decir, se trata de que colaboren en la realización e interpretación de historias y de los elementos para representarlas, como: adecuación del escenario, distribución de roles, confección del vestuario, caracterización de los personajes, y no sólo la memorización de guiones.
En el trabajo con las actividades artísticas la educadora debe tomar en cuenta que para las niñas y los niños más pequeños es fundamental tener múltiples oportunidades para el juego libre, la manipulación de objetos y texturas, la expresión y la exploración a través del movimiento, pues éste es una necesidad que deben satisfacer.
Este campo formativo se organiza en cuatro aspectos relacionados con los lenguajes artísticos: Expresión y apreciación musical, Expresión corporal y apreciación de la danza, Expresión y apreciación visual, Expresión dramática y apreciación teatral. A continuación se presentan los aprendizajes esperados y las formas en que se favorecen y se manifiestan.
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Expresión y apreciación artísticas
Aspectos en los que se organiza el campo formativo
Expresión y apreciación musical
Expresión corporal y apreciación de la danza
Aprendizajes esperados
 Expresa su sensibilidad, imaginación e inventiva al interpretar canciones y melodías.
 Comunica las sensaciones y los sentimientos que le producen los cantos y la música que escucha.
 Expresa por medio del cuerpo sensaciones y emociones en acompañamiento del canto y de la música.
 Explica y comparte con otros las sensaciones y los pensamientos que surgen en él al realizar y presenciar manifestaciones dancísticas.
Expresión y apreciación visual
Expresión dramática y apreciación teatral
Aprendizajes esperados
 Expresa ideas, sentimientos y fantasías mediante la creación de representaciones visuales, usando técnicas y materiales variados
 Comunica sentimientos e ideas que surgen en él al contemplar obras pictóricas, escultóricas, arquitectónicas fotográficas y cinematográficas.
 Expresa mediante el lenguaje oral, gestual y corporal situaciones reales o imaginarias en representaciones teatrales sencillas.
 Conversa sobre ideas y sentimientos que le surgen al observar representaciones teatrales.
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Aprendizajes esperados y las formas en que se manifiestan
Expresión y apreciación musical
Aprendizajes esperados
Se favorecen y se manifiestan cuando…
Expresa su sensibilidad, imaginación e inventiva al interpretar o crear canciones y melodías.
 Escucha, canta canciones, participa en juegos y rondas.
 Sigue el ritmo de canciones utilizando las palmas, los pies o instrumentos musicales.
 Distingue la altura, intensidad o duración, como cualidades del sonido en melodías conocidas.
 Inventa historias a partir de una melodía escuchada.
 Inventa e interpreta pequeñas canciones acompañándolas con ritmos.
 Sigue el ritmo de canciones conocidas y modifica la letra.
 Interpreta canciones de distinta complejidad por su ritmo, extensión y letra.
 Interpreta canciones y las acompaña con instrumentos musicales sencillos de percusión, o hechos por él.
Comunica las sensaciones y los sentimientos que le producen los cantos y la música que escucha.
 Identifica diferentes fuentes sonoras y reacciona comentando o expresando las sensaciones que le producen.
 Describe lo que siente, piensa e imagina al haber escuchado una melodía o un canto.
 Reconoce historias o poesías en algunos cantos.
 Escucha diferentes versiones de un mismo canto o pieza musical y distingue las variaciones a partir de ritmo, acompañamiento musical o de modificaciones en la letra.
 Escucha piezas musicales de distintas épocas, regiones de su entidad, del país o de otros países y comenta cuáles le gustan más y por qué.
 Identifica el nombre de una canción al escuchar parte de ella, recuerda algunos fragmentos o cómo continúa la letra .
 Escucha melodías de distinto género, canta y/o baila acompañándose de ellas.
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Expresión corporal y apreciación de la danza
Aprendizajes esperados
Se favorecen y se manifiestan cuando…
Expresa por medio del cuerpo sensaciones y emociones en acompañamiento del canto y de la música.
 Baila libremente al escuchar música.
 Sigue el ritmo de la música mediante movimientos espontáneos de su cuerpo.
 Reproduce secuencias rítmicas con el cuerpo o con instrumentos.
 Descubre y crea nuevas formas de expresión a través de su cuerpo.
 Baila espontáneamente acompañándose de mascadas, lienzos, instrumentos de percusión, pelotas, bastones u otro objeto, para expresar el ritmo.
 Representa, mediante la expresión corporal, movimientos de animales, objetos y personajes de su preferencia.
 Expresa corporalmente las emociones que el canto y la música le despiertan.
 Participa en actividades colectivas de expresión corporal desplazándose en el espacio y utilizando diversos objetos.
 Improvisa movimientos al escuchar una melodía e imita los movimientos que hacen los demás.
 Inventa formas para representar el movimiento de algunos fenómenos naturales.
 Coordina sus movimientos según el ritmo de la música y los ajusta al iniciarlos, detenerlos, cambiarlos o secuenciarlos.
 Se mueve y desplaza dentro-fuera, cerca-lejos, adelante-atrás, arriba-abajo, en trayectorias circulares, rectas o diagonales, zig-zag, espirales, figuras, giros… para expresarse a través de la danza.
Explica y comparte con otros las
 Expresa los sentimientos y los pensamientos que le provoca presenciar o realizar una danza.
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sensaciones y los pensamientos que surgen en él al realizar y presenciar manifestaciones dancísticas.
 Desarrolla progresivamente habilidades para apreciar manifestaciones dancísticas.
Expresión y apreciación visual
Aprendizajes esperados
Se favorecen y se manifiestan cuando…
Expresa ideas, sentimientos y fantasías mediante la creación de representaciones visuales, usando técnicas y materiales variados
 Manipula arcilla o masa, modela con ellos y descubre sus posibilidades para crear una obra plástica.
 Experimenta con materiales, herramientas y técnicas de la expresión plástica como acuarela, pintura dactilar, acrílico, collage, crayones de cera.
 Selecciona materiales, herramientas y técnicas que prefiere al crear una obra.
 Experimenta con gamas, contrastes, matices y tonos en sus producciones plásticas, y las reconoce como características del color.
 Identifica los detalles de un objeto, ser vivo o fenómeno natural, los representa de acuerdo a su percepción y explica esa producción.
 Crea mediante el dibujo, la pintura, el grabado y el modelado escenas, paisajes y objetos reales o imaginarios a partir de una experiencia o situación vivida.
 Observa e interpreta las creaciones artísticas de sus compañeros y encuentra semejanzas y diferencias con las propias producciones aunque éstas se hagan a partir de una misma situación.
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 Explica y comparte con sus compañeros las ideas. personales que quiso expresar mediante su creación artística.
Comunica sentimientos e ideas que surgen en él al contemplar obras pictóricas, escultóricas, arquitectónicas, fotográficas y cinematográficas
 Reflexiona y expresa sus ideas y sentimientos al observar diversos tipos de imágenes en la pintura, el modelado, las esculturas, la arquitectura, las fotografías y/ o el cine.
 Intercambia opiniones sobre las sensaciones que le provocan las imágenes que transmiten los medios de comunicación tanto impresos corno electrónicos.
 Observa obras de arte de distintos tiempos y culturas y conversa sobre los detalles que llaman su atención y por qué.
 Identifica el nombre del autor o autora de algunas de las obras que aprecia y los motivos que inspiraron esas producciones.
Expresión dramática y apreciación teatral
Aprendizajes esperados
Se favorecen y se manifiestan cuando…
Expresa mediante el lenguaje oral, gestual y corporal situaciones reales o imaginarias en representaciones teatrales sencillas.
 Narra y representa libremente sucesos, así como historias y cuentos de tradición oral y escrita.
 Escucha poemas y rimas, los recita matizando la voz y usando la mímica.
 Participa en juegos simbólicos improvisando a partir de un tema, utilizando su cuerpo y objetos de apoyo como recursos escénicos.
 Representa una obra sencilla empleando sombras o títeres elaborados con diferentes técnicas.
 Inventa historias, personajes y lugares imaginarios para representarlos en juegos que construye y comparte en grupo.
 Participa en el diseño y la preparación de la puesta en escena de obras creadas por el grupo.
 Realiza diferentes desplazamientos en un escenario,
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coordinando y ajustando los movimientos que requiere al hacer representaciones sencillas.
Conversa sobre ideas y sentimientos que le surgen al observar representaciones teatrales.
 Explica qué personaje o personajes de la obra le causaron más impacto y por qué.
 Explica qué sensaciones le provocaron los efectos de sonido en la obra, la música, iluminación, expresiones de los personajes en ciertos momentos, el vestuario, la escenografía.
 Dialoga sobre lo que entendió al observar la obra, sobre la escena que más le impresionó.
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