Упражнения в развитии аудирования подразделяются на четыре группы:
— подготавливающие к восприятию текста;
— сопровождающие слуховое восприятие аудиотекста;
— базирующиеся на прослушанном тексте (репродуктивно-продуктивного характера);
— базирующиеся на прослушанном тексте (продуктивного характера).
Первая группа, так называемые предтекстовые упражнения, играет важную роль. Их цель — мотивировать учащихся; снять трудности лингвистического и психологического плана, связанные с восприятием и пониманием, прежде всего аутентичного текста; мобилизовать имеющийся у учащихся речевой и жизненный опыт в области затрагиваемых в тексте вопросов и дать определенные ориентиры для лучшего запоминания информации и ориентации в структуре и содержании.
В этих целях школьникам можно:
— сообщить, какой тип текста им предстоит слушать;
— сообщить значение незнакомых слов, важных для понимания содержания и о значении которых нельзя догадаться по контексту и словообразовательным элементам;
— показать фотографии, рисунки, схемы и др., в той или иной степени информирующие о содержании текста (например, прежде чем слушать текст о проблемах образования молодежи страны изучаемого языка, можно предъявить школьниками схему системы образования или познакомить их с результатами социологического опроса по данной проблеме и т.п.);
— сообщить основную информацию о тексте (1-2 фразы: «Вы прослушаете текст о...»);
— дать установку на быстрый темп говорения и необходимость не бояться этого, а постараться понять только основную информацию (например, о чем текст);
— дать сокращенный, упрощенный вариант аудиотекста или его транскрипцию (в последнем случае учащиеся будут слушать текст и «восстанавливать» его);
— дать список ключевых фраз;
— предложить составить ассоциограмму основных понятий (ключевых слов/фраз) по теме, проблеме, которой посвящен предстоящий текст.
Но на предварительном этапе работы с текстом не следует забывать, что предлагаемые учащимся задания не должны раскрывать содержание аудиотекста полностью (в этом случае школьники потеряют к нему всякий интерес, что, естественно, отрицательно скажется на результатах аудирования).
Упражнения первой группы должны стимулировать интерес и желание слушать текст. Этот интерес формируется также и заданиями к упражнениям второй группы.
Вторая группа упражнений и есть собственно «слушание» текста, но перед восприятием информации учителю необходимо дать установку и сформулировать коммуникативную задачу: как и с какой целью учащиеся должны слушать текст (например, понять основное содержание и ответить на вопросы или заполнить в процессе прослушивания таблицу/схему и т.д.).
Заметим, что если речь идет об аутентичном аудиотексте (даже подвергнувшемся той или иной степени адаптации), то желательно, особенно на начальном этапе обучения, предложить учащимся при первом его (текста) восприятии понять основное содержание или выявить необходимую информацию:
— определить тип текста (например, интервью);
— определить основную тему, идею текста и сформулировать ее.
— ответить на вопросы к общему содержанию текста (кто? где? с кем? о чем? как?);
— соотнести иллюстрации с текстом, установив их последовательность или сделав из числа предложенных соответствующий выбор;
— изменить что-либо в репродукции в соответствии с указанием в тексте;
— выбрать из предложенных вариантов ответов соответствующий содержанию текста и др.
Большой эффект в этом плане дают письменные задания к аудиотексту, выполняемые в процессе его прослушивания:
— заполнение схем, таблиц;
— выбор из двух вариантов ответа на вопрос (вопросы сформулированы в письменном виде) один, соответствующий содержанию текста;
— фиксация ключевых слов/фраз;
— запись важных аргументов дискуссии и т.д.
В этом случае учащийся учится слушать текст избирательно, то есть в процессе слухового восприятия находить в нем необходимую (основную) информацию и фиксировать ее письменно. Зафиксированная информация может служить опорой для устных и письменных высказываний учащихся.
Если текст предназначен для детального понимания или от учащихся требуется запомнить информацию с целью ее дальнейшего использования при продуцировании собственных устных или письменных текстов/высказываний, то он может быть предложен для повторного прослушивания. Однако, как и при чтении, коммуникативная задача и способы контроля понимания в этом случае должны быть изменены.
Ряд выполняемых на начальном этапе обучения ИЯ упражнений в аудировании может предполагать одновременную с прослушиванием опору на печатный вариант текста. Такой прием («слушать читая») позволяет школьнику научиться видеть связи между звуком и образом буквы, облегчает ему понимание содержания и обеспечивает лучшее запоминание и усвоение текста. Последнее особенно важно в том случае, если информация, содержащаяся в аудиотексте, необходима для дальнейшего ее использования учащимися. Заметим также, что это задание эффективно для формирования основных механизмов аудирования как вида речевой деятельности, а также для развития техники чтения про себя.
Третья группа упражнений направлена на развитие у учащихся умений в той или иной степени интерпретировать, комментировать, анализировать содержащуюся в аудиотексте информацию и воспроизводить ее.
К этой группе упражнений относятся:
— пересказ текста по цепочке, отдельным пунктам плана и т.д.;
— продолжение текста (устно и письменно);
— комментирование того, что было интересно (не интересно), ново, значимо для ученика;
— оценка события, поступков героев с опорой на ключевые слова/предложения;
— ответы на вопросы с опорой на заполненную во время прослушивания схему, таблицу, ассоциограмму;
— интерпретация заголовка (с различными видами опор: на печатный текст, на план, ключевые слова и др.);
— озаглавливание текста и аргументация заголовка с опорой на его содержание и др.
И четвертую группу упражнений составляют упражнения в комментировании, обсуждении, интерпретации затронутых в тексте вопросов, проблем без опоры на вербальные стимулы.
Среди этих упражнений особый интерес представляют: интервьюрирование, дискуссия, «круглые столы», ролевые игры, драматизация, постановка собственных проблемных вопросов по затронутой в тексте проблеме (для организации дискуссии), высказывание собственного мнения по проблеме; написание сценария по прослушанной сказке/рассказу и постановка его на сцене школьного театра (или инсценировка в классе) и др.
Обучение говорению включает развитие умений диалогической и монологической речи. Каждый из этих видов речи имеет свои психологические и лингвистические особенности, которым уделено в методической литературе достаточно внимания. Поэтому на этом вопросе мы не будем останавливаться.
Здесь мы ограничимся лишь следующим комментарием. Организуя устно-речевое общение на уроке, следует иметь в виду, что оно может быть имитирующим реальное речевое общение (например, составление и разыгрывание диалогов по аналогии, по ключе¬вым словам и др.), "симулирующим" общение в ситуациях естественной коммуникации (например, ролевая или деловая игра) и аутентичным (высказывание "от своего собственного лица") [27].
Если руководствоваться сформулированными нами выше закономерностями обучения ИЯ, то совершенно очевидно, что сегодня, обучая говорению, мы должны стремиться выйти на уровень аутентичного общения. Упражнения, соответствующие первому виду общения, имеют, как правило, репродуктивный характер. Второй и третий виды общения предполагают использование упражнений как репродуктивно-продуктивных, так и (что является главным) продуктивных.
Для обучения диалогической речи в качестве репродуктивных и репродуктивно-продуктивных упражнений могут быть рекомендованы упражнения в воспроизведении диалогов-образцов, подстановке реплик диалога, конструировании диалогов из заданных реплик (ключевых слов), в вопросах или ответных репликах, инсценирова¬нии диалогов, завершении диалога и т.д.
Развитие умений в монологической речи на репродуктивном и репродуктивно-продуктивном уровнях осуществляется в процессе построения учащимися монологических высказываний с опорой на образец: ключевые слова, план, логическую схему, предложения, ассоциаграмму и т.д. При этом можно рекомендовать выполнение большинства репродуктивных упражнений сначала письменно, затем устно (особенно на начальном этапе обучения ИЯ) с тем, чтобы школьники лучше усваивали необходимый материал. Этим упражнениям можно также придать творческий, неформальный характер. Например, учащиеся получают задание построить диалоги в заданной ситуации и в соответствии с коммуникативной задачей. Для этого учитель раздает каждой группе (паре) школьников разрезанные карточки, содержащие реплики, соответствующие заданной ситуации/задаче общения и не соответствующие. Ученики должны не только установить последовательность и логику развития диалога, но и выбрать правильные варианты реплик.
Что касается продуктивных упражнений, то они не являются по своему характеру жестко управляемыми со стороны учителя/учебника. Их цель — научить школьников связному высказыванию без опоры на образец, без вербальных опор. В данном случае речь идет о переносе обсуждаемых проблем на собственный опыт ученика и на его жизненные знания. Однако не следует полагать, что при выполнении упражнений репродуктивного характера все внимание направлено исключительно на языковую форму высказывания с целью ее усвоения, а продуктивного — исключительно на содержание. Хотя репродуктивные упражнения и имеют цель — научить учащихся правильно в языковом и структурном отношениях строить монологическое и диалогическое высказывание, внимание школьников в процессе их выполнения должно быть также направлено, прежде всего, на содержательную сторону продуцируемого текста.
Обучение письму включает два аспекта: 1) работу над техникой письма и 2) развитие умений передавать смысловую информацию с помощью графического кода изучаемого языка, то есть умений письменной речи.
Работа над техникой письма предполагает развитие навыков каллиграфии, графики и орфографии. Формирование навыков каллиграфии применительно к учебном процессу по ИЯ связано с обучением школьников правильному начертанию букв и разборчивому письму. Графические навыки связаны с овладением учащимися совокупностью основных графических свойств изучаемого языка (буквами, буквосочетаниями, диакретическими значками). В основе третьей группы навыков, орфографических, лежит система способов написания слов, принятая в конкретном языке. Трудности, связанные с овладением названными навыками, объясняются тем, что в большинстве случаев алфавиты родного языка учащихся и изучаемого ими иностранного языка не совпадают (латиница — кириллица). С этим связано, в частности, то, что, в отличие от зарубежных учебных пособий, используемых на начальном этапе обучения одному из европейских языков как иностранному, в отечественных учебниках уделяется большее внимание технике письма.
Для формирования технических навыков письма предусматривается целый комплекс упражнений, при этом особое место в области развития каллиграфических и графических навыков занимает работа над теми явлениями (буквами, буквосочетаниями), которые отсутствуют в родном языке обучаемых или в которых отдельные элементы совпадают с элементами букв/буквосочетаний в родном языке. В остальных случаях имеет место перенос навыков письма, сформированных на базе родного языка.
Что касается орфографических навыков, то работа над ними занимает существенное место. На начальном этапе написание даже не сложных слов может вызвать у школьников большую трудность. При этом легче всего, естественно, усваивается написание слов, подчиняющихся фонетическому принципу орфографии (как слышишь, так и пишешь), и труднее — тех слов, в которых имеются графемно-фонемные несоответствия.
Формированию у учащихся указанных навыков способствуют все упражнения (прежде всего лексико-грамматические), выполняемые письменно. Но кроме этого рекомендуется использовать специальные упражнения, а именно: списывание слов, предложений, текстов; написание буквосочетаний/слов, соответствующих услышанному в ИЯ; звуко-буквенный и слоговой анализ (прежде всего, в случаях расхождения графического и звукового образов слов); конструирование слов из букв ("салат" — из букв,"салат" — из слогов); заполнение пропусков в словах и предложениях; орфографические игры (кроссворды, загадки); диктанты (предупредительные, зрительные, слуховые, самодиктанты).
Последним, как, впрочем, и всем другим упражнениям, можно придать игровой, творческий характер. Например, короткий текст в нескольких экземплярах развешивается в классе. Учащиеся подходят к тексту, запоминают предложение, возвращаются на свое место и записывают его. Таким образом, работа продолжается до тех пор, пока весь текст не будет записан. По окончании работы каждый школьник сверяет свой вариант текста с оригиналом.
Следует также помнить, что работа над техникой письма призвана развивать у обучаемых лингвистическое отношение к слову, умение дифференцировать языковые графические элементы, наблюдательность и внимание.
Что касается развития у школьников умения выражать свои мысли в письменной форме, то оно осуществляется на базе упражнений как репродуктивного и репродуктивно-продуктивного, так и продуктивного характера.
В первую группу упражнений входит написание текста (письма, открытки, сообщения и т.д.) с опорой на образец (письмо по аналогии).
Вторая группа упражнений — это упражнения в построении собственного письменного высказывания с использованием различных опор: вербальных (ключевые слова, логическая схема высказывания, план и др.) и вербально-изобразительных (картина, серия картин, фотография и ключевые слова, фразы, выражения и др.).
Третья группа упражнений, имеющих продуктивный характер, требуют от учащихся умений выражать свои мысли в письменной форме без непосредственной опоры на вербальные элементы. Эти упражнения должны, как правило, завершать работу над конкретной темой. Стимулы, побуждающие учащихся к письменному высказыванию, могут быть сформулированы словесно (например, формулировка проблемного тезиса) или визуально (просмотр видеофильма, фотография и др.)
Каждый тип порождаемого учащимся письменного текста имеет свои структурные особенности. Так, при написании письма необходимо обращать внимание на умение правильно написать адрес его получателя в стране изучаемого языка, обратиться к партнеру по переписке, записать дату и т.д. Если речь идет о написании сообщения более развернутого характера, то здесь важно совершенствовать умения логично и последовательно передавать на письме определенное содержание.
Процесс обучения включает работу над техникой чтения (вслух и про себя) и над развитием умений понимать содержание прочитанного. Обучение технике чтения осуществляется на начальном этапе приобщения к языку. В это понятие вкладывается умение школьников быстро узнавать и соотносить графические образы (буквы) с соответствующими слухомоторными образами и определенными значениями, то есть владение букво-звуковыми соотношениями, умение объединять зрительно воспринимаемый материал в смысловые группы (синтагмы). Поэтому упражнения в развитии техники чтения предусматривают работу над произношением и интонированием написанного (чтение вслух), развитие умений соотносить буквы и звуки иностранного языка, узнавать знакомые слова в незнакомом контексте, догадываться о значении незнакомых слов и т.д.
На начальном этапе этому служат упражнения:
— списывание-запись—прочтение слов в соответствии с определенным признаком (в алфавитном порядке, в исходной форме слова, заполнение пропущенных букв в слове и др.);
— конструирование слов из разрозненных букв; — поиск (прочтение, выписывание, подчеркивание) в тексте знакомых-незнакомых-интернациональных и др. слов (в раз¬ном скоростном режиме);
— чтение текста с пропущенными буквами/словами;
— чтение под фонограмму (читать слушая) и т.д. Всем этим заданиям можно придать игровой характер, например: заполнение кроссвордов, составление ребусов, конструирование слов по принципу пурцель-игры, расшифровка тайнописи (чтение текста, содержащего слова с перепутанными буквами) и др. У каждого учителя накоплен богатый арсенал таких игровых заданий, позволяющих придать отработке технической стороны чтения неформальный, креативный характер.
Однако техника чтения должна отрабатываться не только на уровне отдельных слов, предложений, но и текста. Учащимся следует предлагать задания, формирующие прогностические способности школьников на уровне текста, скорость чтения (про себя) на изучаемом языке и т.д. Если учитель располагает соответствующими материальными средствами (возможность ксерокопирования мате¬риалов), то он может в этих целях использовать целый арсенал дополнительных творческих заданий, выполнять которые школьники могут индивидуально или в парах/группах:
— неизвестный школьникам текст разрезается на смысловые части (отдельные предложения); учащиеся "составляют" связный текст и затем сверяют его с оригиналом;
— учащиеся получают копию текста с пропущенным смысловым куском, сверяют его с оригиналом и находят в нем пропущенную часть;
— учитель раздает копии неизвестного учащимся текста с пропущенными в нем связующими элементами; школьники восстанавливают пропуски, получают оригинал текста и сверяют с ним свои варианты;
— учащиеся получают предложения, взятые из текста в заранее нарушенной последовательности, расставляют их в нужном порядке и проверяют правильность выполнения задания после прочтения текста-оригинала;
— учащиеся получают текст, в котором не выделены абзацы; они предлагают свои варианты деления текста на абзацы, после чего сверяют их с оригиналом и в случае расхождения обосновывают свою точку зрения или пытаются объяснить точку зрения автора текста-оригинала;
— учащиеся получают отдельные предложения, их задача — определить, соответствуют (не соответствуют) ли эти предложения содержанию текста и т.д.
В процессе развития умений понимать содержание текста (собственно чтение) ставятся разные коммуникативные задачи: понимать содержание полностью, или извлекать основную информацию из текста, или осуществлять поиск необходимой информации в тексте. Поиск той или иной информации может (а на начальном этапе должен) сопровождаться записями, которые учащиеся делают в процессе чтения одного или нескольких текстов.