Primera Parte 

Introducción y Teoría

 

D. I. A. D.

 

    

Investigación: Encuesta para detectar Modos en Educación.

 

Investigador:

Patricio Chacón Moscatelli

 

 

 

1.‑ Introducción.

 

 

Damos cuenta aquí de los resultados obtenidos en nuestra investigación, comenzada en Mayo de 2000.(Finalizada en Agosto de 2001)

 

Tal como propusimos en el Proyecto, y siguiendo el ejemplo de Piaget, tratamos de elaborar Casos o Historias que fueran representativas de las vivencias habituales en las situaciones de docencia, tanto del Instituto como de otros establecimientos.

 

Cada uno de los 18 proyectos de historia fueron perfeccionadas, sometiéndolas a la consideración de varios profesores y alumnos*, eliminando situaciones poco habituales y agregando los notables aportes de todos aquellos que consultamos.

 

Para las historias que finalmente seleccionamos elaboramos las respectivas preguntas, cuidando que el tiempo de responderlas no fuera superior a 15 minutos, según recomendaciones de expertos en encuestas.

 

 

2.‑ Aspectos considerados.

 

 

Nuestra intención inicial fue estudiar varios aspectos importantes de las situaciones habituales de docencia, a saber:

 

a) Disciplina (o convivencia) en el aula.

 

b) Disciplina (o convivencia) en el Instituto ‑antes y después de clases‑.

 

c) Modos de enseñanza‑aprendizaje en el aula.

 

d) Modos de estudio de los alumnos.

 

e) Relación entre autoridades y alumnos.

 

f) Relación entre autoridades y profesores.

 

 

Desde el mismo comienzo fue quedando claro que los aspectos que suscitaban interés en los alumnos eran la disciplina en el aula y los modos de enseñanza-aprendizaje en el aula, y que los otros eran de muy escasa importancia, y que en la percepción de ellos, de ocurrencia muy esporádica, casi sin significación.

 

Los profesores consultados coincidieron con los alumnos en que su relación con las autoridades no planteaba dificultades ‑en lo que a docencia se refiere‑.

 

Aún cuando no registramos las opiniones de las personas consultadas, nos parece que tanto alumnos como profesores no ven dificultad alguna en sus relaciones con las autoridades principalmente porque le asignan completamente a las autoridades la atribución de fijar las reglas, los planes de estudio y los mecanismos de evaluación, sin siquiera imaginar que ellos pudieran participar en su elaboración o modificación, salvo la "participación" pasiva de obedecerlas. Por otra parte, las reglas de operación y convivencia del Instituto son las que se usan en todas ‑o casi todas‑ las instituciones de enseñanza chilenas, y la gran mayoría de las disposiciones son obligatorias si se desea que la institución sea reconocida por las autoridades educacionales de carácter nacional. Por lo tanto, para que los títulos otorgados tengan validez nacional.

 

Por otra parte, los modos de estudio de los alumnos se ven casi completamente condicionados por la estructura general del sistema educacional y en especial por los modos habituales de enseñanza-aprendizaje en el aula, por lo que abandonamos su desarrollo.

 

Por estas razones, centramos nuestro interés en la disciplina en el aula y en los modos de enseñanza-aprendizaje en el aula.

 

Así podemos centrar las preguntas en estos temas, acortando las encuestas y obteniendo mayor cantidad de respuestas para cada uno, aumentando la significación estadística del estudio.

 

 

2.1.- Modelos teóricos de enseñanza, según sus modos.

 

 

Los diferentes modos de enseñanza posibles, según la teoría piagetiana que nos sirve de base teórica son los siguientes:

 

 

2.1.1.‑ Modelo de Ética Primitiva.

 

 

Según este modo, el profesor es, según el sentir de todos -tanto alumnos como profesores y casi toda la gente- el poseedor absoluto de la Verdad, y los alumnos deben aprender lo que él les enseñe, sin replicar ni comentar, menos aun criticar lo que él diga y haga. El educando no debe usar por motivo alguno su capacidad de análisis critico propio.

 

Además, el profesor se siente autorizado y hasta obligado a utilizar la violencia física si, a su juicio, fuera necesaria. Es decir, puede -y debe- usar castigos corporales si considera que los educandos no están aprendiendo debidamente, que no están poniendo todo su esfuerzo en ello. Es el modelo que se usó casi masivamente en la educación formal hasta la década del cuarenta en Chile, que aplicaba textualmente el dicho "la letra con sangre entra".

 

El recurso a la violencia física es lo que diferencia este modo del siguiente.

 

Cabe destacar que este modo no ha sido abandonado aun, puesto que se usa a discreción en la capacitación de los educandos de las fuerzas armadas, de orden y de gendarmería, y que es considerado como indispensable para "endurecer" o "hacer hombres" a los educandos.

 

El tipo de convivencia y disciplina de la Ética Primitiva es el que utilizan hoy en día las llamadas "sociedades carcelarias" y los grupos de "delincuentes asumidos", según consignan los libros especializados en estos temas. Obviamente, los principiantes son instruidos mediante estas antiguas "técnicas".

 

Este modo también se usa actualmente en la capacitación de los educandos de la mayoría de las llamadas "artes marciales" -incluido el box-, casi por necesidad, dadas las características de estos "deportes".

 

También todos aquellos que usan la violencia intrafamiliar están usando este modo de enseñanza: Chile ocupa un "honroso" tercer lugar entre los países que más usan la violencia física en la "enseñanza" de los niños en sus propias familias. Esto demuestra lo difícil que ha resultado erradicar la agresión física de las relaciones sociales.

 

Por supuesto, nunca tuvimos intención de elaborar encuestas para pesquisar este modo de enseñanza en el Instituto, puesto que las consultas que hicimos nos demostraron que nadie de los consultados -profesores, auxiliares, autoridades y alumnos- recuerda de algún episodio que involucre agresión en la docencia.

 

 

2.1.2.‑ Modelo de Heteronomía o Autoritario.

 

 

Según este modo, igual que en el modo anterior, el profesor es y se siente poseedor absoluto de la Verdad, según aceptación generalizada, y los alumnos deben aprender lo que él les enseñe, sin replicar ni comentar, menos aun criticar lo que él diga y haga. El educando debe evitar expresar su capacidad de análisis critico propio, y si lo hace, debe hacerlo de manera tan respetuosa que no llegue a ofender a su instructor.

 

A diferencia del modo anterior, el profesor -y las personas relacionadas con la docencia que usan este modo- sólo se siente autorizado y hasta obligado a utilizar la violencia psicológica si, a su juicio, fuera necesaria. Es decir, puede -y debe- usar castigos psicológicos si considera que los educandos no están aprendiendo debidamente, que no están poniendo todo su esfuerzo en ello. Entre estos castigos se cuentan las llamadas de atención, recriminaciones severas, expulsión de la sala, anotaciones, suspensiones, descalificaciones frente al curso, tratos irónicos, amenazas veladas o no tan veladas, "pruebas sorpresa", interrogaciones a los que no atienden o molestan, "pruebas difíciles" a cursos conflictivos –acompañadas de correcciones duras-, todo realizado con un barniz de corrección, de estar haciendo uso de sus prerrogativas de profesor, como si fueran ejercidas en beneficio de todos.

 

Habitualmente, quienes usan estos recursos lo hacen genuinamente convencidos de que están haciendo lo correcto, y que benefician a todos, incluso a quienes castigan, y es frecuente que desconozcan otra manera de hacer frente a una forma de enseñar realmente complicada y socialmente aceptada, también por los propios alumnos.

 

En este modelo, al igual que en el anterior, se considera que el profesor -poseedor del conocimiento verdadero- puede y debe traspasar o transmitir sus saberes a los alumnos, exponiendo las materias con claridad y metódicamente, usando de su experiencia y capacidades para interesar a los educando en estas enseñanzas, utilizando todos los medios técnicos que estén disponibles -como los audiovisuales- para facilitar el aprendizaje.

 

Se estimula a los educandos a expresar sus dudas, las que serán aclaradas por el profesor -que posee el conocimiento cierto y válido-. El profesor puede pedir a los alumnos más destacados que respondan las dudas de sus compañeros, pero será él quien valide si las respuestas de los alumnos son correctas o no. Claro que las consultas no pueden ser muy numerosas, a riesgo de que no quede tiempo para que el profesor alcance a pasar todos los contenidos presupuestados. Si el docente ve que son demasiadas, las suspende dando la razón antedicha, lo que suele ser aceptado de buena gana por los alumnos.

 

Se promueve la lectura de textos relativos a las materias que se pasan, incluso la realización de trabajos en los que el alumno resume y/o relaciona lo leído con lo pasado en clase. En este caso, la autoridad del profesor es reforzada por otra tan importante como la suya, la del autor del libro. Ambas autoridades se consideran siempre como superiores al alumno, quien debe aprender de ellas.

 

También se recomienda el uso de técnicas pedagógicas, tales como la dinámica de trabajo en grupos, uso de técnicas nemotécnicas, desarrollo de resúmenes y cuadros o esquemas de contextualización de las materias, etc. Siempre es el profesor quien da validez a estas elaboraciones.

 

La determinación de las materias y temas a tratar han sido decididos por los profesores que elaboraron y/o aprobaron el Plan de Estudios, normalmente con la supervisión y aprobación de instancias superiores, según las normas nacionales establecidas. Habitualmente, el Plan de Estudios establece los Objetivos y Contenidos mínimos necesarios para que los alumnos aprueben cada curso, y puedan así avanzar hasta obtener el Título correspondiente, objetivo fundamental de alumnos y apoderados.

 

Los continuos y permanentes avances de las ciencias y tecnologías han provocado el crecimiento desmesurado de las materias y contenidos de los programas. Se ha aumentado la cantidad en desmedro de la calidad, toda vez que no se ha considerado el correspondiente crecimiento de las horas de estudio.

 

La evaluación de los aprendizajes es realizada mediante Pruebas y Exámenes, calificadas por los profesores, con muy esporádicos usos como instancia de aprendizaje y escasas ocasiones en que los alumnos solicitan revisión de la calificación, casi siempre sólo para obtener mejoras en las notas, muy rara vez consultan para aprender algo que no supieron en la prueba. Para obtener estas reconsideraciones se recurre siempre a demostrar que el alumno sí respondió lo que el profesor o un autor reconocido establecen como "conocimiento correcto", o que el profesor cometió algún error de cálculo al establecer la nota final.

 

En general, las evaluaciones requieren que los alumnos recuerden las materias pasadas, las memoricen, estudiándolas en sus apuntes -el tomar apuntes es lo más activo y efectivo que pueden hacer los estudiantes-, en libros de texto o en "apuntes" preparados por el profesor. Muy ocasionalmente se les pide que apliquen lo aprendido a algún caso real o realista, de modo que puedan demostrar si han comprendido las materias lo suficiente para poder aplicarlas flexiblemente.

 

Como es evidente, la actitud eminentemente pasiva de los educandos -la parte activa, la de exponer y explicar, la lleva casi exclusivamente el profesor- dificulta que los alumnos puedan mantenerse alerta y con su atención puesta en la exposición del maestro durante los prolongados períodos de clases, apenas separados por breves "recreos", que habitualmente sólo alcanzan para cambiarse de sala o ir rápidamente al baño. Los temas a tratar -o contenidos- suelen estar establecidos de antemano, y los educandos deben "interesarse" en ellos aunque no les sean en absoluto atractivos, la mayoría de las veces sin que sepan la relación que puedan tener con las habilidades que requerirán más tarde en sus trabajos. Por todo esto, los profesores deben desarrollar habilidades especiales para "hacer clases entretenidas", usando de anécdotas, chistes y otros recursos para mejorar el ambiente o despertar a los que no logran mantenerse despiertos.

 

La Educación Superior recibe alumnos que ya conocen las rutinas y las reglas, "entrenados" en esta forma de aprendizaje. También con los defectos que ella conlleva: no es fácil hacerlos participar en clase, que usen su criterio y su capacidad de análisis crítico. Les resulta más fácil y cómodo que el profesor "haga su tarea", ojalá ordenadamente, con buenos cuadros de resumen y buenos apuntes, que vaya dando pautas de lo que deben aprenderse "para las pruebas", y que corrija con mano blanda. Si además sabe "entretenerlos", será considerado excelente maestro.

 

Es el modelo que se usa masivamente en la educación formal actual, casi sin excepción, desde la preescolar hasta los Postgrados. Con muy escasas y notables excepciones. Los cursos más "participativos" suelen ser aquellos en que se capacita en materias de tecnologías aplicadas. Sin embargo, también en ellos se expone primero la teoría de base -que es aceptada acríticamente por los educandos- y luego se pasa a exponer o mostrar las aplicaciones prácticas, seguida de la práctica correspondiente efectuada por los alumnos.

 

Los requerimientos de extender la educación para todos, que ha ido avanzando a paso firme desde la década de los treinta han descansado en esta forma de enseñanza, que ha permitido aumentar la efectividad de los recursos, humanos y materiales, siempre limitados. Así es posible hacer cursos muy numerosos, lo que implica mejor rendimiento de los recursos. Es mucho más barato tener 44 alumnos en una sola sala con un solo profesor que cursos de 15 o 20 alumnos, en salas más pequeñas y más profesores. Es la producción en serie, masiva, que da tan buenos resultados en la industria, trasladado mecánicamente al área de la docencia. Se llegó a reducir las horas de estudio para poder usar la infraestructura material dos o tres veces en el día: jornadas de mañana, tarde y noche, todo en el mismo edificio.

 

El crecimiento económico y el reconocimiento de la necesidad de una mejor educación para sostener este crecimiento y aumentarlo han llevado a volver a la jornada extendida. También está en marcha una reforma educacional que propugna el cambio de la forma de enseñanza, orientada al aprendizaje construido por el alumno, y en que el profesor es un colaborador que muestra caminos, un facilitador del aprendizaje que nadie puede hacer salvo el propio estudiante. Claro que esta forma de enseñanza corresponde a otro modo -de Autonomía o Democrático-, que veremos más adelante.

 

 

2.1.3.- Modelo Individualista.

 

 

De acuerdo con la teoría piagetiana en que nos basamos, los que usan este modo privilegian ante todo su propia conveniencia y comodidad, por lo cual harán lo que les convenga, ya sea del modo anterior o lo que ellos consideren que corresponde al que veremos luego -el Democrático-.

 

Además, privilegian las ventajas inmediatas, de corto plazo, "olvidándose" o ignorando las consecuencias futuras, propias o ajenas. Lo que pudiera ocurrir en el futuro, ya se verá más adelante, cuando ocurra. Muestran una verdadera ceguera para prever las malas consecuencias de sus acciones, aunque sean obvias y de segura ocurrencia.

 

Los que usan este modo -profesores o no- sienten que ellos no son responsables de lo que los demás hagan, aun cuando se den cuenta o se les haga ver que esos otros se están perjudicando con lo que hacen. Así, si los alumnos no atienden, conversan de otras cosas, leen revistas, estudian para la prueba de la próxima hora, copian en las pruebas, "compran" trabajos individuales, u otras formas de lograr pasar de curso sin aprender, si no le molestan o perjudican a él, en lo personal, entonces no harán nada para remediarlo, haciendo la vista gorda, dando múltiples "otras oportunidades". En los reclamos por correcciones de pruebas, suelen subir notas aceptando como razón válida que la mala nota perjudica mucho al alumno, o que "necesita ese par de puntos" para salvarse. Por supuesto, sin que nadie más lo sepa, porque lo dejará de mentiroso.

 

Según su criterio, cada cual es responsable de lo que hace, y se defiende como puede: la competencia total, con las "ventajas comparativas" que cada cual tenga. Por lo tanto, no se hacen mala sangre por nada, son muy permisivos y tratan de evitarse conflictos.

 

Si el curso se empieza a aburrir, harán un "intermedio" para contar chistes por un rato -que suele alargarse considerablemente-, si le reclaman que da mucha lectura, la recortará según le pidan -lo que ha dado origen a la extendida costumbre de dar lecturas de algunas páginas de un texto, en vez del texto entero o de capítulos que sean autosoportantes, al uso de resúmenes de dudoso origen, que le sirven al que hizo el resumen, en vez de los originales, etc.-. Suelen retardar el inicio de la clase entablando conversaciones sobre asuntos personales o comentarios de actualidad, a veces con el pretexto de esperar a los atrasados.

 

Si al curso no le está yendo muy bien con las notas, les dará trabajos fáciles, que corregirá generosamente, aceptando largas dilaciones en los plazos de entrega. Total, al profesor no le conviene que sus alumnos saquen muchas malas notas. Si aprenden o no, eso es problema de los alumnos.

 

No suelen ser muy cumplidores ni puntuales, pero "lo pagan" siendo muy aceptadores de las mismas fallas en los demás, muy comprensivos -comprensivos en exceso-.

 

Si van a tener evaluaciones del curso con examinadores externos, no trepidan en "preparar al curso", haciendo pruebas previas idénticas -o casi- a las que harán después, y "corrigiéndolas" con el curso antes de rendirla de verdad. De este modo evitan el bochorno de tener un curso con excelentes notas pero que no saben nada: es lo que les conviene a ellos. A veces como política del establecimiento, como aquellos que "preparan" para el Simce o que les piden a los alumnos de bajo rendimiento que no asistan el día de la prueba, o los preuniversitarios que se "consiguen" los formularios reales. Otra forma de “mejorar el prestigio” de la institución es “echar a los malos”, tan individualista como las anteriores.

 

En buenas cuentas, los individualistas son "buena onda" con todos, alumnos, colegas y con la dirección, muy "relajados". Pero no se comprometen con nadie ni con nada, ni responden por el cumplimiento de su deber de enseñar. Son muy bien calificados en establecimientos que no desean repitentes ni deserciones -aunque no tengan aptitudes ni conocimientos- y que se preocupan mucho de los ingresos monetarios.

 

 

2.1.4.- Modelo del modo de Autonomía o Democrático.

 

 

Este modo de enseñanza-aprendizaje considera que este es un proceso en que tanto alumnos como profesores y la institución están directa y totalmente involucrados:

 

-los alumnos, como únicos constructores de su propio conocimiento,

 

-los profesores como facilitadores del aprendizaje de los alumnos, como mediadores entre los contenidos y los educandos,

 

-la institución como proporcionadora de los elementos humanos y materiales necesarios para el proceso que hacen los alumnos y la tarea de los profesores.

 

Además, para que este modelo funcione adecuadamente, se requiere que el entorno societal de la institución acepte, entienda y desee esta forma de enseñanza-aprendizaje.

 

Obviamente, este modelo implica la igualdad básica de todos los participantes –igualdad en tanto personas-, y las diferencias entre ellos son aceptadas en cuanto implican el desempeño de diferentes funciones dentro de la organización, necesariamente temporales y circunstanciales. Otras diferencias, tales como las biológicas y las de origen, son aceptadas y hasta deseadas como expresión enriquecedora de la diversidad propia de la naturaleza.

 

Por lo tanto, el profesor –y los autores en que funda su saber- dejan de ser las únicas autoridades reconocidas como poseedoras de la verdad. El alumno deja de esperar que el profesor “le traspase” sus conocimientos, como ocurría en los modelos anteriores. El alumno se hace responsable de su propio aprendizaje, el profesor de guiarlo y ayudarle en esta tarea.

 

El objetivo final ya no es sólo la obtención de un título reconocido luego de salvar una serie de obstáculos –de asistencia y pruebas de memoria, en las que demuestra que puede recordar lo que el profesor dijo-. Ahora se trata que el alumno adquiera una serie de capacidades necesarias para el ejercicio eficiente de una profesión, entre las cuales destaca la de ser capaz de aprender por sí mismo cualquiera de las innovaciones que, casi con certeza, vendrán en el futuro, a partir de lo que ya sabe.

 

Sabemos de un cierto consenso acerca de algunas de las características que deberían tener los procesos que efectivamente producen aprendizajes «comprensivos» o «significativos», tanto en círculos de USA como europeos, y que se están recomendando en la nueva reforma educacional.

 

Estas características serían las siguientes.

 

1.- El aprendizaje es construido por el que aprende, mediante su propia actividad con los conceptos, ideas o conductas relativos al tema, relacionándolos entre sí, con otros que ya conoce y sabe manejar.

 

Sin esta actividad del sujeto sólo cabe la memorización mecánica o no comprensiva –como la repetición de una secuencia de palabras carentes de sentido-.

 

2.-El aprendizaje es acumulativo, ya que se construye siempre sobre la base de conocimientos y habilidades anteriormente adquiridos –o aprendizajes previos-, los que permiten al sujeto las actividades indispensables para la integración de lo nuevo a lo que ya sabe.

 

3.- El aprendizaje es contextual, ya que lo que se aprende tiene sentido en un contexto más amplio que le da sentido. Para que el aprendizaje sea eficaz, ese contexto tiene que ser significativo e importante para el que aprende, tiene que ser parte de su realidad.

 

4.- El aprendizaje debe estar basado en la colaboración, fruto del diálogo y del intercambio de opiniones y puntos de vista variados, mediante el trabajo del grupo de iguales –todas las opiniones que se barajan y se ponen en común son igualmente valiosas-.  El trabajo en equipo, la cooperación entre iguales sirven incluso cuando algunas opiniones resultan ser incoherentes: se descubrirán en el análisis.

5.- El aprendizaje debe ser autodirigido por el educando, quien debe poder darse cuenta de lo que está aprendiendo o no, de lo que le hace falta aprender para mejorar su desempeño y/o completar su aprendizaje. Esta característica influye significativamente en la motivación del aprendizaje.

 

6.- El aprendizaje debe estar orientado a metas claramente definidas, para que sea posible que el mismo educando pueda monitorear su aprendizaje. Así puede solicitar ayuda en los puntos que siente débiles, buscar mayor información específica para sus necesidades, dedicar mayor esfuerzo a lo que le cuesta más.

 

Estas características deben darse simultánea y flexiblemente durante todo el proceso. Es decir, no son secuenciales –como si hubiera un momento para una de ellas, luego otro para otra, y así sucesivamente-, sino que deben cumplirse como conjunto que se adecua a las diferentes situaciones de aprendizaje, impregnando el proceso como un sentido o espíritu general.

 

Tampoco significa que todas ellas deban cumplirse siempre y en todo momento para todos los aprendizajes.

 

Por ejemplo, la condición colaborativo no quiere decir que no existan muchas ocasiones en que conviene –y hasta se necesita- que el educando trabaje solo. Que sea constructivo y acumulativo no significa que el educando deba limitarse a aquellos temas de los que ya sabe algo, también puede y debe incursionar en aquellos de los que sabe nada o casi nada, ya que en estos casos puede utilizar analogías con temas relacionados.

 

El aprendizaje comprensivo que se persigue, y que habitualmente se entiende como lo contrario del aprendizaje memorístico, implica recordar lo aprendido, y no significa que los educandos no deban memorizar nada, ya que si no se usa y ejercita la memoria no se podría ni hablar –es necesario recordar lo que las palabras quieren decir en los juegos de lenguaje habituales-.

 

No sabemos si existe algún consenso sobre la forma de operacionalizar las características antedichas, como traducirlas a la práctica del aula, y sólo tenemos conocimiento de algunas experiencias puntuales –en educación primaria privada-, en algunos temas muy específicos.

 

Lo que sí nos queda claro es que la estructura misma del sistema educacional –en su totalidad- imponen graves limitaciones para poder llevar a la práctica las condiciones mencionadas.

 

Por ejemplo, los requerimientos de asistencia mínima impiden que la asistencia a clases sea administrada libremente por los educandos, se les fuerza a obtener el mínimo requerido, aun cuando muchos asisten sólo para quedar como presentes, sin participar en absoluto de las clases.

 

La gran cantidad de contenidos de los Programas junto a la distribución en algunas horas de clase cada semana  por asignatura atenta contra la profundización de los temas de mayor interés para los alumnos. Si ellos pudieran guiar y monitorear su propio aprendizaje, y los profesores se dedicaran a guiarlos para que cada alumno investigara, por su cuenta y en grupos de trabajo, tal vez podrían llegar a dominar los mismos contenidos con mayor comprensión. Es posible que no consiguieran “conocer” todos los contenidos del Programa –porque lo mencionó el profesor o lo leyó en un libro-, pero los que sí aprendieran estarían contextualizados, serían acumulativos e internalizados –formando parte de los conocimientos propios de cada alumno, entendidos por él, utilizables por él-.

 

Y lo más importante, habrían aprendido a aprender, independientemente, a trabajar en equipo –con sus compañeros de trabajo-, a investigar en los textos de estudio y en la realidad que los rodea. Mucho más que lo que se está obteniendo ahora.

 

 

 

2.1.5.- Aprendizaje y metaaprendizaje.[1]

 

 

Entendemos que el concepto de metaaprendizaje fue desarrollado por Bateson y luego por Waztlawick -o ambos en conjunto- a partir de sus estudios sobre la comunicación, especialmente la comunicación esquizofrénica. Ambos plantean que toda comunicación tiene sentido en un contexto al que llamaron metacomunicación, o la forma de comunicación -el contexto- que dice o aclara lo que la comunicación -el mensaje- quiere decir. A partir de aquí postularon que cabe comunicar acerca del contexto o metacomunicación, es decir una comunicación de tercer nivel -la metametacomunicación-, puesto que se refiere, aclara o da sentido a la metacomunicación o comunicación de segundo nivel.

 

Según estos autores, el aprendizaje simple o protoaprendizaje es el aprendizaje de primer nivel, el que Bateson llamó protoaprendizaje, por medio del cual adquirimos una nueva idea acerca del mundo -un concepto-, una nueva capacidad de relacionarnos y de interactuar con este mundo -capacidad de hacer con y de ser afectado por-, entendiendo como mundo al mundo total, tanto el entorno físico como el entorno social y sus combinaciones[2].

 

Por analogía, al aprendizaje del modo o manera de aprender lo llamaron metaaprendizaje o aprendizaje de segundo nivel[3].

 

Bateson llamó deuteroaprendizaje o metaaprendizaje –aprendizaje de segundo nivel- al aprendizaje de los modos de aprendizaje, de las maneras de aprender, de realizar los aprendizajes simples, de adquirir las ideas, nociones, conceptos o construcciones paradigmáticas de primer nivel, las que utilizamos directamente en nuestro constante relacionarnos con el mundo total –físico y social-.

 

Utilizaremos repetidamente el concepto «construcciones paradigmáticas», el que forma parte inseparable de nuestro propio paradigma psicológico[4]. Significa, aproximadamente, "concepto, idea o experiencia acerca del mundo -mental o motora-" y comprende el ejercicio o vivencia de todas las funciones psicológicas básicas, tales como emocionar, razonar, percibir, sentir voliciones, actuar y efectuar consideraciones ético-morales, todo en relación al concepto o idea.

 

Pensamos que el concepto de Cambio1 de Waztlawick es equivalente al de protoaprendizaje de Bateson, pero que el Cambio2 no lo es respecto al deuteroaprendizaje. Antes de hacer el presente análisis, nos parecía que ambos eran enteramente equivalentes, creencia que hemos detectado también en algunos especialistas.

 

Por lo ya expuesto, resulta casi obvio que el Cambio1 es enteramente equivalente al protoaprendizaje, y, tal como ya vimos, también a la elaboración de una nueva construcción paradigmática. Es la adquisición de un "saber" o un "saber hacer", de un conocimiento, proceso que comúnmente se denomina también memorizar.

 

Muchos piensan que las personas que ya han "terminado sus estudios" también terminan de aprender, un poco como si "aprender" se refiriera solamente a la adquisición de conocimientos sistematizados, los que, por eso mismo, "se estudian". También es idea común que niños y jóvenes, mientras lo sean, están siempre "aprendiendo", incluso de la vida cotidiana. Aun quienes opinan que "nunca se termina de aprender" y que "toda profesión o trabajo implica estudio -vale decir, aprendizaje- constante y permanente", se refieren a conocimientos del mismo tipo o clase que los que "se aprenden" en el período "de estudios". Obviamente, este aprender requiere la focalización de la atención, es decir, se realiza en rutinas conscientes.

 

Creemos que el "aprender" tradicional y de uso público es idéntico a otro proceso, de uso permanente y constante, de todas las personas -y de todos los seres vivos-, en todo momento y en todas las circunstancias imaginables: nos referimos al incesante y sostenido "tomar conocimiento" de lo que está ocurriendo en su entorno -tanto físico como psicológico y/o social-, habitualmente realizado en rutinas no conscientes -de manera semiautomática- indispensable para que dicha persona se pueda adaptar -en el sentido de Piaget[5]- al mundo en que está viviendo, para poder asimilar los cambios detectados y acomodarse a ellos, por medio de sus acciones -de todo tipo-.

 

Como se comprende fácilmente, este tomar conocimiento es una forma de aprendizaje aún más trascendente -y muchísimo más frecuente y numeroso- que el tradicional, ya que de él depende toda la vida, durante toda la vida. Aunque nos cueste tomar conciencia de que lo usamos siempre, porque lo usamos sin darnos cuenta, en rutinas no conscientes. De aquí en adelante, cuando hablemos de aprendizaje -en todos sus niveles-, nos estaremos refiriendo a los dos tipos mencionados.

 

Volviendo al Cambio2, nos parece que puede entenderse como la reelaboración de construcciones paradigmáticas que sirven de contexto a otras construcciones paradigmáticas de primer nivel, y que, al reemplazar a construcciones paradigmáticas de contexto antiguas, cambian el sentido de todo un conjunto de construcciones paradigmáticas -un conjunto de dimensiones significativas- dependientes de las construcciones paradigmáticas de contexto o de segundo nivel que cambian.

 

Conviene entonces distinguir, en este punto, las construcciones paradigmáticas simples -las realidades corrientes y directas, de conocimientos sistemáticos o de la vida cotidiana- de las construcciones paradigmáticas de contexto, -las realidades de marco o paradigmas, en el sentido de Khun[6]- que son las que sirven de soporte o que dan sentido a las simples.

 

Pensamos que la gran mayoría de las construcciones paradigmáticas simples se elaboran o adquieren, se mantienen o actualizan y se utilizan o aplican, todo en modalidad no consciente, mientras que las de contexto cabría dividirlas, para estos efectos, en dos grandes grupos: las de la vida cotidiana, también en su mayoría de carácter no conscientes, y las codificadas -de tipo científico, las que se estudian y que se derivan de las diversas ciencias, o de tipo relacional registradas, las que están registradas en los diferentes códigos que norman las relaciones sociales- que se adquieren por lo general en modalidad consciente, aunque su mantención y utilización se efectúe de preferencia en modalidad no consciente. Conviene recordar que "no consciente" equivale a "implícita", para todos sus efectos.

 

Creemos que la condición de simple o de contexto de las construcciones paradigmáticas no es absoluta sinó contextual o, mejor, circunstancial, puesto que depende del uso que se les esté dando y del dominio en que se usen. Así, la misma construcción paradigmática puede ser de contexto en una circunstancia o dominio dados, pero simple en otro dominio más amplio, que sirva de contexto al anterior[7].

 

Luego de estas precisiones, el Cambio1 y el protoaprendizaje corresponden a procesos de adquisición o elaboración de construcciones paradigmáticas simples, por lo que son conceptos equivalentes, tal como ya habíamos planteado.

 

Siguiendo la misma línea de razonamiento, nos parece que la adquisición ‑o aprendizaje‑ de un nuevo meta o deuteroaprendizaje, o su actualización -luego de su revisión-, pueden ser considerados como Cambios2, ya que suelen alterar significativamente la calidad de los conceptos que se aprendan con él -como se verá más adelante-, se produce un cambio de tipo contextual de lo que se aprenda, y además ambos son procesos de modificación.

 

«Aprender», en el contexto de nuestro paradigma psicológico -en su estado actual- es equivalente a «elaborar nuevas construcciones paradigmáticas», entendiendo que esta elaboración se efectúa en el contexto previo de las construcciones paradigmáticas ya aprendidas.

 

Creemos que este «aprender» es equivalente a «conocer» -en su acepción de «adquirir conocimiento»-, por lo que el estudio del aprendizaje es para nosotros lo mismo que el estudio del conocer: las teorías del aprendizaje constituyen la misma cosa -tienen el mismo objeto de estudio- que las teorías del conocimiento.

 

De acuerdo con lo ya establecido por las investigaciones de Piaget, esta elaboración de nuevas construcciones paradigmáticas se efectúa inicialmente en el plano de la acción -ya sea física o psicológica- y luego de ser dominada en este primer plano, se logra su manejo en el plano del pensamiento -la reflexión, comprensión y discusión, con coherencia entre ambos planos, de la acción y la reflexión-. Es decir, en esta elaboración existe el "décalagè" o retraso entre lo aprendido en la acción y lo aprendido en pensamiento[8].

 

La inmensa mayoría de los sistemas educacionales no toman en cuenta este fenómeno, ya que se insiste, una y otra vez, en exponer primero la teoría y luego las aplicaciones a la práctica. Con esto se invierte el proceso espontáneo del aprendizaje –y probablemente “lo que nos es natural”-, dificultándolo y quizá también promoviendo la aceptación acrítica de las teorías. El mismo Piaget reclama que no se haya considerado este retraso en los sistemas de educación formal, tanto en su Informe a la Sociedad de las Naciones de 1935, como en su posterior Informe sobre el Estado de la Educación realizado para la UNESCO, Naciones Unidas, en 1965.[9]

 

Como esta situación no ha cambiado hasta el presente, salvo excepciones muy puntuales, muy esporádicas y además sin la intención de cambio, no hemos incluido en nuestras historias ninguna referencia al respecto.

 

 

2.1.5.1.-Aprendizaje solitario y aprendizaje asistido.

 

 

Del examen simple de las situaciones de aprendizaje se deduce directamente que estas se pueden separar en dos grupos, fácilmente distinguibles, distinción útil para los análisis posteriores.

 

Llamaremos aprendizaje solitario a la elaboración de una nueva construcción paradigmática por una persona sin la ayuda o concurso de otra(s) persona(s). Obviamente, aprendizaje asistido será aquel en el cual la persona que aprende recibe la colaboración de otra(s) persona(s), ya sea por su acción directa o por medio de elementos de registro permanente, tales como escritos u otros medios de audio o audiovisuales.

 

Aunque la idea de aprendizaje, en las construcciones paradigmáticas del sentido común, está asociada habitualmente al asistido, el aprendizaje solitario se utiliza con gran frecuencia, desde la primera infancia -es la base del pensamiento psicomotriz‑ y se mantiene presente durante toda la vida adulta. Basta considerar que el aprendizaje mimético es fundamentalmente solitario y sólo ocasionalmente asistido, y que este es el tipo de aprendizaje que utilizamos para aprender el lenguaje, las normas de comportamiento social y en la construcción de las realidades sociales -en el sentido de Berger y Luckmann[10]-, sólo para mencionar los aprendizajes más masivos y permanentes. Permanentes, puesto que el mantenimiento o actualización del lenguaje, de las normas sociales y de los conceptos sobre las realidades -físicas y sociales-, también la realizamos, principalmente, mediante este aprendizaje mimético. Parece claro que éste es, con mucho, el más frecuente de los aprendizajes, y es el vehículo para la mantención de la que podemos llamar cultura implícita de una sociedad.

 

Cabe destacar que, habitualmente, en el aprendizaje mimético[11] la(s) persona(s) que sirve(n) de modelo(s) no cumple(n) el rol activo de instructor ni tiene(n) la intención de instruir. Es la actividad vital del que aprende la que capta de las actividades de los modelos los comportamientos que aprende, y la que hace posible dicho aprendizaje. Es una forma de imitación en la que el imitado no tiene idea de estarlo siendo, habitualmente, y el que imita tampoco tiene conciencia de estar imitando. Es un aprendizaje que se realiza, casi siempre, en una modalidad que hemos llamado «rutinas no conscientes»[12].

 

Una forma habitual de aprendizaje solitario es el que se realiza en las investigaciones científicas, en especial en las llamadas "de punta" y en aquellas que modifican los paradigmas generales y que producen las revoluciones científicas, en el sentido de Kuhn[13]. Puesto que se investiga en aspectos todavía desconocidos de un dominio, cada investigador debe "enseñarse a sí mismo", creando construcciones paradigmáticas, actividad vital para el progreso humano.

 

El aprendizaje asistido más típico es el que se efectúa en la enseñanza formal, en los sistemas educacionales, y se realiza habitualmente como forma explícita de aprendizaje, en las que existe el rol de instructor o profesor junto al de instruido o alumno, proceso que se ha dado en llamar «de enseñanza-aprendizaje», por cuanto las actividades de ambos roles parecen fundirse en una sola actividad compleja. Esta forma de aprendizaje se efectúa, normalmente, en la modalidad que hemos llamado «rutinas conscientes». Su importancia deriva de que es el que se usa para difundir, masificar y cohesionar el conocimiento sistematizado de una sociedad particular, vale decir, las construcciones paradigmáticas que constituyen su cultura explícita.

 

 

2.1.5.2.-La interacción intrínseca a los aprendizajes,

 

 tanto  solitarios como asistidos.

 

 

A pesar de las diferencias significativas entre el aprendizaje solitario y el asistido, pensamos que todo aprendizaje, en cuanto elaboración de nuevas construcciones paradigmáticas -y revisión y adecuación de las construcciones paradigmáticas preexistentes, cuando es necesario- es un proceso eminentemente individual e íntimo. Implica necesariamente la actividad de revisión y creación de construcciones paradigmáticas personales, en interacción del sujeto con su entorno -físico, psicológico y social-[14].

 

Si bien resulta obvio en el aprendizaje solitario, también en el aprendizaje asistido el cambio o la elaboración de construcciones paradigmáticas son procesos que necesariamente realiza la persona que aprende, por más que sea orientada y ayudada por el instructor. Las ayudas del instructor pueden consistir en presentarle información o modelos nuevos, pero que necesitan ser entendidos por el que aprende, so pena de resultar inútiles para el aprendizaje, al menos el aprendizaje comprensivo. Las ayudas que más frecuentemente presta el instructor al que aprende es interesarlo en las materias e incitarlo a persistir en sus esfuerzos, a veces hasta obligándolo a mantener la "actitud de estudio", eliminando distractores. Pero incluso en la simple memorización, sin comprensión del sentido, en la que la persona "aprende" a repetir una serie de palabras, es decir, cuando logra reproducir una secuencia de actos que para ella no tienen un sentido inteligible, esta serie debe ser recordada por el sujeto.

 

En buenas cuentas, estamos planteando de otra manera la antigua afirmación de que nadie puede aprender por otro, cada cual aprende -cambia o elabora sus construcciones paradigmáticas- por sí mismo, aun cuando estas construcciones paradigmáticas sean tan "externas" como una secuencia de actos sin otro sentido que la secuencia.

 

Luego de estas consideraciones, pareciera que los aprendizajes realizados con la asistencia de textos u otras formas de conocimiento registrados pueden ser considerados como aprendizajes solitarios, en los que el registro reemplaza -parcial o totalmente- a la observación directa del mundo.

 

 

2.1.5.3.-El metaaprendizaje del modo autoritario o heteronomía.

 

 

Es la aceptación de una construcción paradigmática como válida o verdadera por respeto heterónomo[15], es decir, por el respeto hacia una autoridad superior externa al sujeto, sin análisis crítico propio. Las construcciones paradigmáticas así elaboradas se aceptan como válidas una por una, "separadas" unas de otras, sólo con el aval de la autoridad superior externa, por lo que no suelen constituir sistemas coherentes y complejos, sin necesidad de coherencia entre ellas.

 

Este es el modo característico de la niñez, que aparece en este período, pero que suele mantenerse, en las sociedades contemporáneas, hasta la vejez, en la gran mayoría de las personas. A este modo de aprendizaje -o metaaprendizaje- lo hemos llamado interiorización*, caracterizándolo a partir de nuestra interpretación de los textos de Piaget. Este modo es el que da origen al pensamiento mágico, supersticioso, también llamado animismo o sincrético por Piaget, basado en la memorización literal, sin preocupación por el sentido o espíritu, carente, por lo general, de comprensión. Este es el que llamaríamos «memorización».

 

 

2.1.5.4.-El metaaprendizaje del modo individualista.

 

 

De la observación de los fenómenos ético-morales contemporáneos, entre los que destaca el individualismo ético-moral -tan difusa como profusamente mencionado, muchas veces como "relativismo"-, nos parece que en la actualidad también es posible observar un modo de aprendizaje enteramente moderno. Se trata del individualismo, también citado como "relativismo cognitivo", modo que, por sus características, puede ser considerado como de transición entre el modo autoritario y el modo de autonomía.

 

En efecto, la generalizada y creciente aceptación de las posturas constructivistas -cada cual construye su propia interpretación o versión de la realidad- de las que ha derivado la tolerancia contemporánea de la divergencia de muchos diferentes puntos de vista, significa también la aceptación de que las creencias deben ser "elaboradas" por cada persona, según su leal saber y entender, y la negación de las "verdades absolutas", las "esencias" de las cosas, así como el derecho de cada cual a "elegir" lo que le parece cierto y lo que no. Los que alegan ser "poseedores de la verdad" y exigen ser creídos se ven cada vez más faltos de adeptos dispuestos a aceptar su infalibilidad.

 

Esta tendencia creciente, que sin duda permite una muy beneficiosa apertura de pensamiento y un fuerte rechazo de los dogmas, ha sido llevada bastante más allá de lo razonable, llegando hasta el extremo de que muchos afirman que no existe un universo o realidad, común para todos, sino que tantas realidades como individuos, para cada uno su propio "multiverso". Se niega entonces, por añadidura, hasta la posibilidad de la objetividad misma, puesto que lo único factible es el consenso que es indispensable y que se requiere para poder vivir en sociedad, siempre en la medida de lo posible y de la buena voluntad de quienes lo adopten.

 

En Chile ha surgido con fuerza la escuela de Maturana y Varela, con su "objetividad entre paréntesis", fundada en que las percepciones son únicas e irrepetibles, siempre individuales[16]. Pensamos que parten del supuesto –implícito, hasta para ellos- de que la percepción es posible sin construcciones paradigmáticas previas, y que otras funciones psicológicas –como el razonar, el emocionar, las motivaciones y la función ético-moral- no participan en el conocer. Como si percibir fuera sinónimo de conocer y se pudiera percibir sin que intervengan las otras funciones psicológicas básicas. Creemos que Piaget ha planteado una objetividad basada en el ejercicio simultáneo de todas las funciones psicológicas, fundada en la cooperación entre iguales y su modo ético-moral de la autonomía, que nos parece válida, plenamente vigente y observable en la vida cotidiana, que no requiere de paréntesis y que fundamenta mejor la tolerancia al disenso. Tanto, que sería la base y fundamento del método científico utilizado en las ciencias maduras.

 

Paradojalmente, donde parece reinar la objetividad con poco contrapeso es en los dominios de las ciencias maduras o "duras", en el sentido de Kuhn[17], -las matemáticas, la física y la química, principalmente, y en buena medida también las biológicas-, las que sirvieron de trampolín para "descubrir" el relativismo, dada la obstinada resistencia a la aceptación de los dogmas de quienes las desarrollaron.

 

En cambio, en las llamadas ciencias humanas -ciencias aun inmaduras, en el sentido de Khun-, desde las que surgieron los planteamientos relativistas, y probablemente fomentado por estos mismos principios, ha proliferado un sinnúmero de paradigmas paralelos para los mismos objetos de estudio, casi siempre contradictorios entre sí -total o parcialmente- mientras las investigaciones de los diferentes campos y sus consecuentes determinaciones parecen diverger cada vez más, sin mostrar la menor preocupación por las incoherencias crecientes ni interés en lo que hacen otros en dominios obviamente relacionados entre sí e interdependientes. Todo esto, a despecho de las repetidas pretensiones de mantener y promover la visión holística. Las excepciones a estas "reglas" casi generales son escasas y los intentos de integración considerados como utópicos: se aduce que en las ciencias humanas la multiplicidad de paradigmas es inevitable, aunque sean contradictorios entre sí.

 

Para muestra un botón: en Chile, actualmente, coexisten pacíficamente más de 10 "escuelas" psicológicas, algunas con variantes. Son sólo las que conocemos. Sus paradigmas de «ser humano» muestran fuertes diferencias, hasta contradicciones, tanto implícitas como explícitas, situación aceptada por todos como "natural", y hasta como necesaria y conveniente.

 

El constructivismo, cuyos fundamentos teóricos están lejos de ser conocidos por los sectores menos ilustrados de las sociedades contemporáneas pero que sí son conocidos por -y que priman en- los sectores llamados "intelectuales" y en algunos de educación media, conduce a la conclusión de que "todo es relativo", simplificada y generalizada a todos los ámbitos de actividad y por todos los sectores, incluidos los que no saben como se llegó a ella. Esta es la idea base del aprendizaje individualista que constituye, a nuestro juicio, una forma de aprendizaje transicional entre el aprendizaje autoritario y el de autonomía, tal como hemos planteado inicialmente. El mismo constructivismo sirve también de base para generar la autonomía, si se dan las condiciones.

 

Si atendemos a sus características genéricas, a sus regularidades principales, el individualismo presenta ventajas indudables con respecto al aprendizaje autoritario, puesto que las personas que lo usan rechazan la imposición de la condición de verdad por parte de una autoridad superior y externa a ellas -vale decir, que no utilizan la interiorización antes mencionada-, optando por el análisis crítico propio, con las exigencias correspondientes de coherencia entre las construcciones paradigmáticas en estudio o propuestas y la observación propia de la realidad y con las construcciones paradigmáticas previas. Todo esto da como resultado su aprendizaje comprensivo y la elaboración de construcciones paradigmáticas coherentes entre sí y que conforman sistemas complejos y de considerable coherencia mutua. Con las limitaciones que veremos ahora.

 

Sin embargo, aun cuando las personas en tanto actúan como individualistas se consideran iguales a los demás en cuanto a su capacidad de comprender y de elaborar por sí mismos sus propias construcciones paradigmáticas, no logran aplicar otro aspecto fundamental del aprendizaje de autonomía o internalización, el que se refiere a la preocupación por los demás, ya que no asumen la cooperación entre iguales diferenciados como la mejor forma de coordinar los esfuerzos mutuos, muestran dificultades para aplicar la reciprocidad y el ponerse en el lugar de los demás, dado lo cual rechazan hacerse responsables de los efectos que sus construcciones paradigmáticas y las acciones derivadas de ellas tengan sobre los demás.

 

Como se puede apreciar, se trata de una autonomía egoista y egocéntrica, cuando más sociocéntrica[18], una internalización trunca, a la que le faltan las consideraciones sociales que tiendan a la cooperación, ya que según los que usan el individualismo, el sistema social operará bien en la medida en que cada cual "funcione" como ellos, exigiendo sus propios derechos. Comenzando por el de elaborar por sí mismos sus propias construcciones paradigmáticas, fijando límites a los demás explícitamente, lo que se verá -y se negociará, a la manera individualista- en cada caso cuando se presenten los hechos -son muy «pragmáticos»- ya que no se dan el trabajo o no tienen la capacidad de preverlos, defendiéndose mediante la utilización de las ventajas comparativas con las que cada cual cuente y desarrolle. En este esquema, los que parten con «desventajas comparativas» para la convivencia no forman parte del cuadro individualista, y cuando se les hace ver el punto, aducen que su capacitación es tarea de la sociedad como conjunto o de sus allegados, en ningún caso de todas las personas en tanto individuos.

 

Por estas razones, hemos denominado a este metaaprendizaje «semiinternalización»*.

 

Se habrá notado ya las similitudes del modo de aprendizaje individualista con los planteamientos generales del llamado modelo económico de libre mercado -la versión neoliberal actual en Chile-, sobre todo cuando este modo se aplica al dominio ético-moral y en especial al aspecto ético-moral del dominio económico.

 

Estas características ego y sociocéntricas del aprendizaje individualista influyen marcadamente en la disminución de la coherencia interna de las construcciones paradigmáticas simples y más aun en las de contexto -o teorías- en su coherencia mutua, puesto que si esta coherencia se opone o molesta los intereses personales o del endogrupo, será soslayada o "disfrazada" con racionalizaciones, justificaciones tales como la naturalidad, necesidad o conveniencia -las incoherencias son "naturales", "necesarias" o "convenientes"-.

 

Un lector de los borradores de este escrito objetó que estábamos confundiendo dominios -una probable "deformación profesional", dad nuestro especial interés en el dominio ético-moral- puesto que la condición de "hacerse responsable de las acciones derivadas de las construcciones paradigmáticas", de asegurarse que efectivamente no tengan efectos negativos sobre los demás, que hemos asignado a la autonomía y cuya falta consideramos un defecto del individualismo, es una característica netamente ético-moral, por lo que no tendría aplicación en el conocimiento o aprendizaje "puro", es decir, de las construcciones paradigmáticas que no tengan relación alguna con el dominio ético-moral.

 

Esta objeción nos parece enteramente válida, pero a condición de que el aprendizaje aludido se aplique a construcciones paradigmáticas que, efectivamente, no tengan relación alguna con el dominio ético-moral. La cuestión es que las construcciones paradigmáticas que cumplen con este requisito son, a nuestro juicio, una pequeñísima fracción del total de las construcciones paradigmáticas que utilizamos en la vida cotidiana, las que pertenecen a los escasos y restringidos ámbitos puramente teóricos -tales como algunos de las matemáticas, la física y la química-, y esto sólo mientras se mantengan en este carácter, específicamente teórico, ya que sus aplicaciones prácticas adquieren a muy corto andar consecuencias sociales, y, por lo tanto, ético-morales.

 

Parece obvio que en las construcciones paradigmáticas que afectan al dominio social -también en las teóricas aplicadas- las implicaciones ético-morales resultan, más que inevitables, consustanciales. Las diferencias en los efectos sociales de las acciones debidas al modo de aprendizaje empleado se evidencian con claridad. Por supuesto, para quienes estén en condiciones de hacer las distinciones correspondientes, y sin perjuicio de que los efectos influyan -positiva o negativamente- en todas las personas, hagan o no las distinciones. Por lo tanto, nos parece que la objeción mencionada sólo tiene un valor teórico, fuertemente restringido.

 

El individualismo es un modo de aprendizaje que no fue caracterizado ni descrito por Piaget. Aceptamos la responsabilidad de su autoría, pero aducimos en nuestro favor -talvez también en el de Piaget-, las siguientes consideraciones.

 

-a) Creemos que, efectivamente, en la época en que Piaget realizó sus investigaciones -antes de 1932- el individualismo no se  manifestaba con arrolladora fuerza -tal como ahora lo vemos- en los medios sociales en los que realizó dichos estudios -niveles socioeconómicos muy bajos-.

 

-b) De nuestras observaciones deducimos que, en la actualidad, este modo de aprendizaje se hace patente a partir de la adolescencia, llegando a su clímax entre los 18 y 25 años, aunque conocemos personas que demuestran -y hasta reconocen y defienden abiertamente- posiciones individualistas, y que tienen hoy entre 25 y 49 años. Los sujetos estudiados por Piaget no superaban los 14 años.

 

    -c) Piaget estudió, deliberadamente, ámbitos de actividad en los que las probabilidades de que los niños desarrollaran la autonomía eran las mejores -los juegos infantiles, carentes de la presión adulta- por lo que los mayores probablemente pasaban directamente de la heteronomía a la autonomía, sin pasar por el individualismo.

 

-d) La generalización del individualismo parece ser un fenómeno "moderno", por lo que es posible que en la época de los estudios de Piaget al respecto, antes de 1932, sus efectos no fueran detectables como característica común a un determinado grupo, sinó que sólo en algunos individuos. Piaget no buscaba características individuales.

 

Aun cuando se trata de supuestos, nos parecen bastante plausibles. Los historiadores de las ciencias tienen la palabra.

 

 

2.1.5.5.-El metaaprendizaje del modo democrático o de autonomía.

 

 

Es la aceptación de una construcción paradigmática como válida o verdadera por respeto autónomo*, es decir, por el respeto que la persona siente por sí misma y su propia capacidad de observar y analizar, simultáneo con el respeto que esta persona siente por los demás y sus respectivas capacidades o potencialidades. La persona se siente a sí misma un igual -en cuanto persona- a los demás, y a ellos como iguales a sí misma, y asume la cooperación entre iguales diferenciados como la mejor forma de coordinar los esfuerzos mutuos, mediante la reciprocidad y el ponerse en el lugar de los demás, haciéndose responsable de los efectos que sus acciones tengan sobre los demás.

 

Por lo tanto, las construcciones paradigmáticas propuestas o conocidas con este modo se aceptan -o se rechazan- mediante el análisis crítico propio y la propia observación de la realidad. Las construcciones paradigmáticas así elaboradas se aceptan como válidas por su coherencia con la observación propia y las construcciones paradigmáticas previas, comparando unas con otras comprensivamente, por lo que suelen constituir sistemas coherentes y complejos, con una fuerte necesidad de coherencia entre ellos.

 

Este es el modo de aprendizaje característico del método científico, que surge desde el comienzo de la pubertad, en algunos ámbitos de actividad, para irse extendiendo a otros dominios según el apoyo brindado por el medio social. Su producto es el pensamiento racional, basado en la comprensión de múltiples relaciones de tipo reticular, orientado al sentido mucho más que los aspectos literales. Es mucho menos frecuente de lo que se suele pensar. A este modo de aprendizaje ‑o metaaprendizaje‑ lo hemos llamado internalización*, caracterizándolo con iguales bases que a los anteriores.

 

 

2.2.- Los modelos reales.

 

 

Dada nuestra realidad educacional, nos pareció conveniente hacer nuestras encuestas con base casi exclusiva en el modelo de heteronomía o autoritario, con varias alusiones al modelo individualista y algunas, muy pocas, al modelo de autonomía o democrático.

 

Pensamos que el modelo individualista sería aceptado casi mayoritariamente por los alumnos y los profesores jóvenes, si no fuera por la fortísima tradición autoritaria de todo nuestro sistema educacional, y las consultas previas así lo confirmaron, por lo que dejamos una cantidad reducida de opciones de este modelo.

 

Las historias que elegimos contemplan opciones de los tres modelos de enseñanza, y el orden en que aparecen corresponde a la que nos ha parecido es su frecuencia de ocurrencia normal, lo que verificamos en las consultas previas.

 

Esperábamos que las alusiones al modelo de autonomía aparecieran en las preguntas abiertas –sugerencias, motivos para aceptar o rechazar opciones, etc.- y así ocurrió, sólo que en menor cantidad que la que creíamos posible.

 

Para facilitar la comprensión de las respuestas mostramos las historias justo antes de las correspondientes respuestas.

 

 

2.3.- El cruce de las respuestas.

 

 

Nuestro Proyecto de Investigación proponía efectuar el cruce de las respuestas de los diferentes estamentos a investigar, a saber, lo que los profesores de un curso opinan sobre un tema –en relación a las actitudes de los alumnos- con lo que sus alumnos opinan sobre este mismo tema –en relación a las actitudes de los profesores-. Sin embargo, la clara opción mayoritaria de profesores y alumnos por las encuestas sin identificación, desde las primeras consultas, ha hecho imposible disponer de los elementos para poder hacer estos cruces. Por lo tanto, eliminamos de nuestros esbozos iniciales de historias las preguntas dirigidas a este fin.

 

 

 

 



* * Usaremos Profesor o Alumno como términos genéricos, que abarcan ambos géneros, a fin de no alargar y complicar el texto.

[1] Este punto es una adaptación resumida de este tema, sacado de nuestro ensayo “Bateson, Watzlawick y Piaget: relaciones y sinergia” {7}(Ver Bibliografía).

[2] Este protoaprendizaje es definido por Bateson en "Pasos hacia una ecología de la mente" {1}, junto al deuteroaprendizaje, de segundo nivel, y a dos aprendizajes más, de tercer y cuarto nivel. Veremos ejemplos de aprendizajes de tercer nivel, más adelante. No así del cuarto.

[3] Además de las obras ya citadas, puede verse Bateson y Ruesh, "Comunicación, la matriz social de la psiquiatría", {2}, y de Waztlawick et al, "Teoría de la comunicación humana", {21}.

[4] Hemos elaborado este paradigma psicológico para que sirviera de contexto explícito de otros trabajos que fueron nuestros intereses iniciales. En el curso de esos trabajos, este paradigma cobró importancia creciente, hasta pasar a formar parte de un sistema conceptual propuesto, que lo comprende, y que está sucintamente descrito en nuestros textos "Ético-política", {5}, y "El tema ético-moral, un gran ausente. Algunos mitos acerca de la ética y la moral", {6}. Ambos trabajos, aun inéditos, resultaron de investigaciones para la Tesis de Grado de la Maestría en Ciencias Sociales, Convenio Arcis‑Paris XII, terminada con la Tesis de Maestría en 1998, {8}. En muy buena medida, este mismo trabajo es también un subproducto de las investigaciones que realizamos para esta Tesis.

[5] Véase Piaget, J., "Biología y conocimiento", {19}.

[6] Véase Kuhn, Th., "La estructura de las revoluciones científicas", {10}.

[7] Un ejemplo: "sistema planetario" es un concepto o construcción paradigmática de contexto cuando se está hablando de los planetas que lo componen, pero es simple si se habla de él en el contexto mayor de una "galaxia". Nótese que sigue siendo el mismo concepto, denota el mismo objeto.

 

[8] El retraso entre acción y práctica -el décalagè- está descrito en Piaget, "El criterio moral en el niño" {15}, y en numerosas otras obras suyas. Una de ellas está dedicada específicamente a este fenómeno, "La toma de conciencia" {16}. En ella queda meridianamente claro que la «acción» estudiada puede ser tanto física -como el acto de gatear- como psicológica -la construcción imaginaria de los caminos posibles entre dos puntos- o de «acciones mixtas», combinación de acción física con mental. En todas ellas se detecta este retraso, en grados variables según el sujeto estudiado.

[9] Véase Piaget, J. “Psicología y pedagogía” {18}.

[10] Nos referimos a lo que plantean en su libro "La construcción social de la realidad", {3}. Este texto, junto a "La realidad inventada" de Waztlawick et al {22} y a "Notas sobre la noción de paradigma" de C. Dockendorff {9}, además de los citados {1}, {3}, {10} y el conjunto de los de Piaget que conocemos, fueron nuestras bases para el desarrollo de la noción de «construcciones paradigmáticas».

[11] Véase Berman M., "El reencantamiento del mundo", {4}, quien cita a Polanyi, M. "Personal knowledge", sin otros datos.

[12] Las «rutinas no conscientes» y las «rutinas conscientes» forman parte de nuestro paradigma psicológico, y aparecen en nuestros "Ético‑política", {5} y Tesis de Maestría {8}.

[13] Descritas en Kuhn, "La estructura de las revoluciones científicas", {10}, constituyen ejemplos paradigmáticos de Cambio2.

[14] Una extensa y exhaustiva discusión de la interacción entre el sujeto y el medio en el proceso del conocimiento, y además como una extensión del proceso general de la evolución de las especies, está en Piaget, J. "Biología y conocimiento" {19}.

[15] Este concepto y los que marcaremos con * están definidos in extenso en Chacón P., "Ético-política", {5}, y, más actualizados, en nuestra Tesis de Maestría {8}.

[16] Véase Maturana H. y Varela N., "El árbol del conocimiento" {14}.

[17] Las áreas en que se mantiene más de un paradigma en las ciencias duras son aquellas llamadas "de punta", en las que varias hipótesis disputan entre sí mientras se recoge evidencia que permita dirimir las diferencias en beneficio de una sola. Según Kuhn, esto es parte de "la vida normal" de las ciencias maduras. Véase su "La estructura de las revoluciones científicas" {10}.

[18] Un completo análisis del egocentrismo, del sociocentrismo y de las formas descentradas de pensamiento, de sus diferencias y del papel de las dos primeras como inevitables y además necesarias precursoras de la última, la de la autonomía, en el sentido de Piaget, puede verse en Piaget "Estudios sociológicos", {17}.