Reflexões‎ > ‎

Auto-avaliação regulada

postado em 10 de set de 2008 17:41 por Nelson Alves Correia   [ 11 de set de 2008 18:13 atualizado‎(s)‎ ]

Resumo do artigo:

Santos, L. (2002). Auto-avaliação regulada. Porquê, o quê e como?. In P. Abrantes e F. Araújo (Coord.), Reorganização Curricular do Ensino Básico. Avaliação das Aprendizagens - Das concepções às práticas. Lisboa: Ministério da Educação / Departamento da Educação Básica.



A avaliação formativa pode ocorrer em momentos diferentes, como seja, no início de uma tarefa ou de uma situação didáctica – regulação proactiva –, ao longo de todo o processo de aprendizagem – regulação interactiva – ou após uma sequência de aprendizagens mais ou menos longa – regulação retroactiva. A regulação interactiva é potencialmente mais promissora porque é uma regulação atempada e se pode tornar mais significativa para o aluno. A regulação interactiva operacionaliza-se, no geral, através de uma observação e intervenção em tempo real.


A co-avaliação entre pares ocorre quando os alunos são colocados "em situações de confronto, de troca, de interacção, de decisão, que os forcem a explicar, a justificar, a argumentar, expor ideias, dar ou receber informações para tomar decisões, planear ou dividir o trabalho, obter recursos". Situações que levem os alunos a apoiar os outros e a receber ajuda dos pares constituem experiências ricas na reestruturação dos seus próprios conhecimentos, na regulação das suas aprendizagens, e no desenvolvimento da responsabilidade e da autonomia.


A auto-avaliação passa por um processo consciente de reflexão sobre o que está a fazer e como se está a fazer (por exemplo, quando um aluno risca o que fez ou recomeça tudo de novo). Algumas possíveis intervenções para desenvolver a auto-avaliação regulada dos alunos (com o apoio do professor):

> Abordagem positiva do erro - O objectivo é que o aluno seja ele próprio capaz de fazer a sua auto-correcção (identificar o erro e corrigi-lo), sendo para isso necessário compreender o erro para criar condições para o ultrapassar. Cabe ao professor interpretar o seu significado, formular hipóteses explicativas do raciocínio do aluno, para o poder orientar. A orientação por parte do professor deve atender a certos aspectos, como seja, não identificar o erro, nem tão pouco corrigi-lo, mas sim questionar ou apresentar pistas de orientação da acção a desenvolver pelo aluno que o leve à identificação e correcção do erro. Alguns possíveis comentários: "Experimenta para outros valores e analisa os resultados que obtens. Que conclusões podes tirar?"; "Afirmas que...Em que baseias essa afirmação?"; "A estratégia seguida é adequada. Deves contudo procurar utilizar uma linguagem menos confusa. Por exemplo, escreves ...., deverias antes escrever...".

> Questionamento - O aluno poderá aprender a colocar-se autonomamente boas questões se o professor lhas colocar de forma continuada. Questões como: "O que fizeste?", "Porque tomaste esta opção?", "Porque pensaste assim?", "Donde te surgiu esta ideia?", "Em que outras situações é que este processo se poderia aplicar?", "Se quisesses convencer alguém de que isto é verdade, o que dirias?", poderão contribuir para, após diversas sessões deste tipo, os alunos passarem autonomamente a formular estas questões para si mesmos, enquanto desenvolvem as suas tarefas. Em vez de registar juízos de valor, que pouco ou nada contribuem para a aprendizagem (por exemplo, "confuso", "excelente", "vago", "não responde ao pedido"), o professor poderá aproveitar mais uma ocasião para construir contextos favoráveis ao desenvolvimento de uma postura auto-reflexiva nos seus alunos (por exemplo, "o que te levou a escolher esta estratégia?", "porque é que a solução a que chegaste não responde ao problema inicialmente colocado?").

> Explicitação/negociação dos critérios de avaliação - É indispensável a explicitação dos critérios de avaliação de uma dada tarefa antes do seu início. Questões como, "Que aspectos se têm de verificar para que seja um bom trabalho?", "O que é indispensável que o aluno apresente?", "O que não pode acontecer?", "Quais são para mim os erros graves?", poderão ajudar o professor a ir tomando consciência dos seus próprios critérios. Após esta primeira tarefa, o professor terá de partilhar os critérios que definiu com os seus alunos, tendo para tal que ter o cuidado de usar uma linguagem acessível. Esta partilha poderá ser feita a dois níveis: ou de forma unilateral ("Esta é a listagem de critérios, percebem ou não?"...) ou de forma bilateral, procurando implicar os alunos no seu aperfeiçoamento/completude ("Há alguns aspectos que não tenham sido considerados, mas que vocês entendam que devam ser incluídos?"...), por outras palavras, procurando desenvolver um processo de negociação com os alunos. Este segundo cenário tem a grande vantagem de implicar e corresponsabilizar os alunos no processo avaliativo, ajudando-os a apropriarem-se mais facilmente desses mesmos critérios. Outras estratégias complementares deverão igualmente ser desenvolvidas, como seja, a apresentação e discussão de trabalhos realizados por alunos em anos anteriores que sirvam de boas ilustrações do que é, na perspectiva do professor, um bom ou mau trabalho; a discussão em pares ou em grande grupo de um produto intermédio realizado pelo aluno ou grupo de alunos; o comentário do professor, tendo por base o conjunto de critérios definidos à partida, dos aspectos já conseguidos e daqueles ainda a melhorar.

> Recurso a instrumentos alternativos de avaliação - Um bom exemplo é o portfolio ou dossier do aluno, onde se inclui não a totalidade dos produtos realizados pelo aluno durante um período de tempo, ano lectivo ou ciclo, mas sim uma selecção de produtos significativos para o aluno, significativos do ponto de vista cognitivo ou afectivo, ilustrativos daquilo que num dado momento já é capaz de fazer, e representativos da diversidade das tarefas desenvolvidas. Ao ter de seleccionar quais as produções a incluir no portfolio e ao elaborar reflexões sobre os significados que estes materiais tiveram para si, o aluno é confrontado com a necessidade de reflectir sobre o que fez, o que aprendeu, como progrediu e como perspectiva as suas necessidades futuras.

Ċ
Nelson Alves Correia,
10 de set de 2008 17:55
Comments