تحول شناختی و هیجانی در دوره بزرگسالی

 

 

 

 

 

تحول شناختی و هیجانی در دوره بزرگسالی

 

 

 

 

 

 

 

 

تحول هیجانی وشناختی

رشد هیجانی چهار جنبه دارد ؛ دانش درمورد  هیجانات ، تجربه هم زمان احساسات متعدد ، کنترل هیجانات و شناخت علت هیجان . این چهار جنبه از هیجان به موازت سن تحول می یابند و روند تحولی آنها بیانگر ارتباطی بسیار نزدیک و درهم تنیده میان شناخت با عواطف است . به موازات پیشرفتهای شناختی ، شناخت فرد به تجربیات هیجانی صورت روشنتری می یابد و موقعیتهای اجتماعی مورد ارزیابی و سنجش دقیق تری قرار می گیرند .

درهم تنیدگی شناخت و هیجان باعث می شود ، سطوح شناخت منطقی بر رشد هیجانی اثر داشته باشد . پژوهشها در این زمینه نشان داده اند که در ابتدایی ترین سطح عواطف و هیجانات ، مبنای احساسات ، بیرونی و خارجی است و به همین دلیل بین خود و احساس ارتباط مشخصی دیده نمی شود و این عوامل خارجی اند که موجب بروز احساسات می گردند و خند ه بر لب یا اشک بر چشم جاری می سازند .

در سطح دیگر ، احساسات پدیده های درونی اند و به اندامهای خاصی مرتبط می باشند . ولی به همین دلیل وابسته بودن به اندامهای خاص خود فقط جایگاه احساس است . به عبارت دیگر انسان نمی تواند بر احساس خود کنترل داشته باشد زیرا احساس وابسته به اندامهای جسم  است .

در سطح بعدی نیز ، فرد احساسات خودش را درونی می پندارد ولی با این تفاوت که آنرا فراگیر دانسته و به اندام خاص مرتبط نمی سازد . به علت همین فراگیر و درونی بودن احساسات است که نوعی خود تنظیم گری نیز مطرح می شود . به عبارت دیگر ، خود ، بر احساس تسلط یافته است و فرد می پذیرد که می تواند بر بیان احساس و تجربه درونی احساس خود کنترل داشته باشد مثل این جمله که می گوید : من سعی می کنم به موضوعات غمگین فکر نکنم . در سطح دیگر که پیچیده ترین سطح است تصور درباره احساسات بر عوامل درونی و بیرونی شمول یافته است و بیانگر نوعی تنظیم و ادغام دو گروه از عوامل می باشد . خود دیگر جایگاه احساس نیست ، بلکه عامل تنظیم کننده وتعدیل گری است ، که درون و بیرون را میانجی گری می کند . ( نانیس 1988 ) .      

تغییر شناخت در بزرگسالی

نظریه پردازان عمر این مطلب را از سه دیدگاه بررسی کرده اند . اولاً ، آنها تغییر شکل در ساختار فکر را مطرح کرده اند . شیوه های تفکر جدید و از لحاظ کیفی متفاوتی که ادامه تغییرات شناختی و رشدی کودکی و نوجوانی هستند .

ثانیاً ، بزرگسالی دوران کسب دانش پیشرفته در زمینه ای خاص است و این دستاورد ، تلویحات مهمی برای پردازش اطلاعات وخلاقیت دارد . و بالاخره ، پژوهشگران به توانایی های ذهنی گوناگونی علاقمند هستند که توسط آزمونهای هوش ارزیابی می شوند ، و می خواهند بدانند این تواناییها در سالهای بزرگسالی تا چه اندازه ای ثابت می مانند یا تغییر می کنند .

تغییر در ساختار تفکر

نظریه پری :

ویلیام پری ( 1970 ، 1981 ) در تحقیق مشهوری در پایان هر چهار سال دوره ی کالج با دانشجویان مصاحبه کرد و از آنها پرسید در سال گذشته چه چیزی برای شما برجسته بود؟ پاسخها نشان دادن که وقتی دانشجویان با دشواریهای زندگی دانشگاهی مواجه شده و به نقشهای بزرگسالی نزدیکتر می شدند ، دیدگاههای شناختی آنها تغییر می کرد.

دانشجویان جوانتر دانش را متشکل از واحدهای مجزا ( عقاید و قضایا ) در نظر می گرفتند که درستی آنها را باید یه وسیله ی مقایسه کردن آنها با معیارهای انتزاعی تعیین کرد ؛ معیارهایی که جدا از فرد متفکر و موقعیت او وجود دارند .

در نتیجه آنها به تفکر دوگانه نگر می پرداختند ، به این صورت که اطلاعات ، ارزشها ، و صاحبان قدرت را به درست و غلط ، خوب و بد ،  تقسیم می کردند .

در مقابل ، دانشجویان مسن تر از تنوع عقاید در هر موضوعی آگاه بودند . آنها به سمت تفکر نسبیت گرا پیش می رفتند ، و کل دانش را در چارچوب تفکر در نظر می گرفتند . در نتیجه آنها احتمال واقعیت بی چون و چرا را رها کردند و به حقایق متعددی روی آوردند که هر یک در ارتباط با موقعیتش نسبی است . تفکر آنها انعطاف پذیرتر ، آسان گیرتر و معقول تر شده بود .

نظریه پری ، روی نمونه ای از افراد بود که تحصیلات دانشگاهی داشتند ، او قبول دارد که حرکت از دوگانه نگری به سمت نسبیت گرایی ، احتمالا، به افراد جوانی محدود می شود که با دیدگاههای متعدد مواجه می شوند و این ویژگی در تحصیلات عالی یافت می شود . اما موضوع اساسی شناخت انطباقی ( تفکری که به یافتن یک پاسخ برای مسئله محدود نمی شود بلکه از شرایطش تاثیرمی پذیرد ) نیز در دو دیدگاه دیگر باز سازی تفکر در بزرگسالی ، مشاهده می شود .

 

 

نظریه شناسی  :

به عقیده ک . وارنرشای ( 1977 – 1978 ) تواناییهای شناختی انسان به سختی می تواند از پیچیدگی مرحله ی عملیات صوری پیاژه فراتر رود ؛ اما وقتی که افراد به بزرگسالی می رسند موقعیتهایی که باید در آنها فکر کننده متنوع تر می شوند . در نتیجه ، اهداف فعالیت ذهنی از فراگیرای دانش به استفاده از آن طبق توالی مرحله ای زیر تغییر می کند :

1- مرحله ی فراگیری ( کودکی و نوجوانی ) : در دو دهه ی اول زندگی فقط فراگیری دانش وجود دارد . افراد جوان از تفکر عملیات عینی به تفکر عملیات صوری پیشروی می کنند روشها ی قدرتمندی برای اندوزش اطلاعات ابداع می کنند ، آنرا ترکیب نموده و به نتایجی دست می یابند. 

2- مرحله دستیابی( اوایل بزرگسالی ) : افراد در اوایل بزرگسالی باید مهارتهای شناختی خود را با موقعیت هایی چون زندگی زناشویی و استخدام سازگار کنند که تلویحات مهمی برای دستیابی به اهداف درازمدت دارند . در نتیجه ، آنها   کمتر روی فراگیری دانش تمرکز می کنند وبیشتر روی به کار بردن آن در زندگی روزمره تاکید می ورزند .

مسائلی که افراد در محیط کار ، روابط صمیمانه ، و فرزند پروری با آنها مواجه می شوند ، برخلاف مسائلی که در کلاس یا هوش مطرح می شوند ، معمولاً یک راه حل درست تنها ندارند . با این حال ، نحوه ای که فرد با این مسایل برخورد می کند می تواند کل روند زندگی را تحت تأثیر قرار دهد و بنابراین ، برای اینکه جوانان موفق باشند ، باید هم به مسئله و هم به موقعیت آن توجه کنند .

3- مرحله ی مسئولیت ( میانسالی ) : در میانسالی ، هنگامی که زندگی شغلی و خانوادگی کاملاً تثبیت شده اند ، گسترش مسئولیت به سایرین در شغل ، جامعه ، و خانه صورت می گیرد . در نتیجه شناخت به موقعیتهایی تعمیم می یابد که تعهدات اجتماعی را شامل می شوند . حفظ رابطه ی خوشایند با همسر صمیمی ، در گیر ماندن در زندگی فرزندان ، پذیزفتن رهبری بیشتر در کار ، و برآورده ساختن نقشهای اجتماعی ، باید به طور همزمان و به نحوی موثر ، هماهنگ شوند . پیشرفته ترین شکل این نوع تفکر که مرحله ی اجرایی نامیده می شود ، مشخصه افرادیست که مسئولیتهایشان بسیار پیچیده شده اند . افرادی که زمامدار سازمانهای بزرگ هستند ، نظیر سازمانهای تجاری ، موسسات آموزشی و ... باید بر پیشرفتهای سازمانی و فعالیتهای افراد زیادی نظارت کنند . این کار مستلزم آنست که آنها از نیروهای پویایی که بر ساختار اجتماعی تاثیر می گذارند و آن را گسترش می دهند ، آگاه یافته و برای تصمیم گیری ، اطلاعات بدست آمده از منابع متعدد را ترکیب کنند .  

4-  مرحله ادغام مجدد ( اواخر بزرگسالی ) : زمانی که آینده کوتاهتر می شود ، نیاز به فراگیری دانش و نظارت کردن بر تصمیمات در ارتباط با پیامدهای بعدی کاهش می یابد . علاوه بر این ، تفکر اجراییی بعد از باز نشستگی کم اهمیت تر می شود . چالشهای شناختی اواخر بزرگسالی از ؛ چه چیزی را باید بدانم ؟ و چگونه باید آنچه را که می دانم به کار برم ؟ فراتر می رود و به صورت چرا باید بدانم در می آید . ( شای و ویلیز 1992 ) . در این مرحله ، افراد تمایلات ، نگرشها و ارزشهای خود را بررسی مجدد و ادغام مجدد می کنند و از آنها بعنوان راهنمای برای اینکه چه دانشی را فرا بگیرند و بکار برند استفاده می کنند .

در نتیجه افراد سالخورده درباره موقعیتهایی که باید انرژی شناختی خود را صرف کنند ، سختگیر تر می شوند . آنها کمتر از جوانان وقت خود را در کارهایی هدر می دهند که بر ایشان بی معنی هستند یا بندرت در زندگی روزمره ی آنها روی می دهند .

نظریه لبووی – ویف :

توصیف لابووی – ویف ( 1980 – 1985 ) از شناخت بزرگسال ، شبیه ویژگیهای نظریه شای است . به نظر او ، نوجوانی به فرد امکان می دهد تا در دنیای احتمالات عمل کند . بزرگسالی ، برگشت به مسائل عمل گرایانه را به همراه دارد و به این صورت که تفکر بر موقعیتهای عینی متمرکز می شود . اما به جای برگشت به تفکر ناپخته ، حرکت از تفکر فرضی به تفکر عمل گرایانه پیشرفتی است که طی آن ، منطق ابزاری برای حل کردن مسایل واقعی زندگی می شود .

به عقیده لابووی – ویف ، نیاز به متخصص شدن ، این تغییر را بر می انگیزد . هنگامی که بزرگسالان از بین چندین گزینه یک مسیر را برای دنبال کردن انتخاب می کنند از محدودیتهای زندگی روزمره آگاهتر می شوند . و در جریان متعادل کردن نقشهای گوناگون ، نیاز قبلی خود به حل کردن تضادها را رها می کنند . در عوض ، آنها تضادها یا مغایرتها را به عنوان بخشی از زندگی می پذیرند ، و روشهای تفکری را پرورش می دهند که بر اساس عدم کمال و مصالحه و سازش رشد می کنند . آگاهی از موقعیتهای متعدد ، ادغام کردن منطق با واقعیات ، و تحمل کردن اختلاف بین ایده آل و واقعیت ، تغییر شکل کیفی تفکر در سالهای بزرگسالی را خلاصه می کند . ( سینوت ، 1998 ) .

رشد شناختی در میانسالی

در میانسالی ، ضروریات شناختی زندگی روزمره به موقعیتهای جدید و گاهی چالش انگیزتری گسترش می یابد . شای میانسالی را مرحله مسئولیت نامیده است دوره ای که مسولیتها در کار ، جامعه و خانه بیشتر می شوند . در این سنین اگر چه برخی زمینه ها کاهشهایی یافت می شود ، ولی اغلب  ، افراد ، مخصوصاً در موقعیتهای آشنا ، توانمندی شناختی نشان می دهند و برخی دیگر ، دستاوردهای چشمگیری کسب می کنند . یکی از این تواناییهای  بالای میانسالی ، هوش متبلور است . این هوش به مهارتهایی اشاره دارد که  به آگاهی و تجربه انباشته ، قضاوت درست ، و تسلط بر آداب اجتماعی وابسته هستند این تواناییها به این علت آموخته شده اند که فرهنگ فرد برای آنها ارزش قائل است . در مقابل هوش سیال به مهارتهای پردازش اطلاعات متکی است . یعنی سرعتی که می توانیم اطلاعات را پردازش کنیم ، ظرفیت حافظه ی فعال ، و توانایی پی بردن به روابط بین محرکها . هوش سیال برای کمک به استدلال کار آمد ، انتزاع ومسئله گشایی ، معمولا با هوش متبلور همکاری می کند اما تصور می شود که هوش سیال کمتر تحت تاثیر فرهنگ قرار دارد و شرایط موجود در مغز و یادگیری منحصر به فرد ، تاثیر بیشتری بر آن دارند ( هورن ، 1982 ) .

پژوهش نشان می دهد که هوش متبلور تا اواخر بزرگسالی افزایش می یابد ، در حالیکه هوش سیال در اواخر 20 تا 30  سالگی یا اوایل 40 سالگی رو به کاهش می رود . ( هورن و دونالدسون 1980 ) .

از اوایل تا اواسط میانسالی ، پنج توانایی عقلانی افزایش می یابند و تا 50 الی 60 سالگی این روند حفظ می شود . بعد از آن عملکرد به تدریج افت می کند . این پنج توانایی شامل توانایی کلامی ، استدلال استقرایی ، حافظه کلامی ، موقعیت یابی فضایی ، و توانایی عددی می باشد . دوره میانسالی اوج عملکرد در برخی از تواناییهای عقلانی بسیار پیچیده است . سرعت ادراک از 20 تا 30 سالگی الی اواخر 80 سالگی افت می کند که نشان می دهد پردازش شناختی با افزایش سن کند می شود . پژوهشها نشان می دهد که به رغم کاهش مهارتهای پردازش اطلاعات ، تواناییهای متبلور و سیال در میانسالی افزایش می یابند و بعد با ثبات می شوند . و این امر می تواند چند دلیل داشته باشد ؛

اولاً ، کاهش پردازش اطلاعات تا اواخر زندگی متوسط است ؛ آنقدر زیاد نیست که بر عملکردهای تمرین شده تاثیر بگذارد این کاهش عمدتاً فقط در تکالیف دشوار و ناآشنا آشکار می شود .

ثانیاً ، معمولاً بزرگسالان با کمک گرفتن از قوتهای شناختی خود ضعفهای شناختی را جبران می کنند .

ثالثاً ، وقتی که افراد پی می برند در برخی تکالیف به اندازه سابق نمی توانند خوب عمل کنند ، خود را تطبیق می دهند ، به این صورت که به سراغ فعالیتهایی می روند که کمتر به کارآیی شناختی و بیشتر به دانش انباشته شده وابسته باشند .(سالت هاس ، 1991 ) .  

رشد شناختی در پیری

تصور می شود تضعیف پردازش اطلاعات که در سر تا سر سالهای بزرگسالی جریان دارد ، جنبه های متعدد شناخت را در سن پیری تحت تآثیر قرار می دهد . هر چه توانایی عقلانی به هوش سیال بیشتر وابسته باشد ( مهارتهای پردازش اطلاعات با زیر بنای زیستی ) ، زودتر تحلیل می رود . در مقابل تواناییهای عقلانی وابسته به هوش متبلور ( دانش مبتنی بر فرهنگ ) برای مدت طولانی تری باقی می مانند.افزایش هوش متبلور به تداوم فرصتهای بهبود بخشیدن به مهارتهای شناختی بستگی دارد . در صورتی که این فرصتها وجود داشته باشند تواناییهای متبلور می توانند هوش سیال را جبران کنند .

به حداکثر رساندن گزینشی همراه با جبران

بالتس ( 1997) عنوان می کند سالخوردگانی که حداکثر عملکرد شناختی خود را حفظ می کنند از روش به حداکثر رساندن گزینشی همراه با جبران استفاده می کنند . یعنی آنها هدفهای خود را محدود می کنند و فعالیتهایی را انتخاب می کنند که برای آنها ارزش دارد و در آن فعالیت از حداکثر انرژی خود استفاده می کنند و نیز روشهای جدیدی برای جبران ضعفهای خود پیدا می کنند .

کاهش نهایی

به کاهش زیاد در علکرد شناختی قبل از مرگ اشاره دارد . پژوهشگران مطمئن نیستند که آیا این کاهش به چند جنبه از هوش محدود می شود یا تمام جنبه های آن را تحت تاثیر قرار می دهد و از تباهی کلی خبر می دهد . برخی پژوهشها مدت کاهش نهایی را 1 تا 3 سال تخمین زده اند ( بورس ورث و شای 1999 ) . آنچه که با اطمینان می توان گفت این است که کاهش شدید و گستردهی عملکرد شناختی ، علامت از دست دادن سر زندگی و قریب الوقوع بودن مرگ است .

 

 

منابع

1-    محسنی ، نیک چهره . نظریه ها در روانشناسی رشد . تهران ، نشر پردیس ، 1383 .

2-    برک ، لورا ای . روانشناسی رشد . مترجم یحیی سید محمدی . تهران ، نشر ارسباران ، 1386 .

 

 

 

Comments