Ermel

Progression ERMEL CP/CE1 (éditions 2005 et 2006 des guides du maître)

Toutes les activités des guides :

  • "Apprentissages numériques ERMEL CP" (édition 2006)"  
  • "Apprentissages numériques et résolution de problèmes ERMEL CE1" (édition 2005)

classées par périodes, par domaines de compétences, avec un résumé pour chaque activité.



03/07/10 Bonjour,
Un petit mail au cas où... il se trouve que je suis en poste à la rentrée dans une classe de CP. il y a la mallette "poster et numéricartes" avec jeu des maisons, des robots, des mosaîques, jeu des 5 cartes, recto-verso... mais aucune règle de jeu.
Si vous les connaissez, vous serait-il possible de me les transmettre ?
Merci d'avance et bonnes vacances !

Bonjour,
Il me semble que les règles sont dans le guide du maitre, les activités avec la mallette faisant partie de la progression.
J'ai établi une synthèse de ce livre du maitre qui pourrait vous servir. Vous la trouverez, ainsi que d'autres ressources, à cette page.
Cordialement.

06/07/09 Bonjour,
Je suis maître d'école de cycle 2. Après avoir testé plusieurs fichiers CE1, sans véritablement de satisfaction, je souhaite me tourner vers Ermel CE1.
J'ai parcouru votre site qui est très riche mais j'ai plusieurs questions :
Merci de vos réponses.
Bien cordialement,
Laurent

1. Le site inrp Ermel ne propose pas les supports et jeux des activités mathématiques - faut-il les créer ou y a-t-il des ressources en ligne ?

Il y en a sur cette page mais je n'ai pas fait de distinction entre les méthodes car l'exercice importe moins que la manière dont il est effectué : permettre aux élèves de construire ou de s'approprier les connaissances, par exemple en leur laissant le temps d'expliquer et de comparer leurs démarches et leurs représentations.

2. La mallette CE1 numéricartes semble contenir peu de matériel par rapport à celle des CP. Utilisez-vous l'une ou l'autre ?

Je les ai utilisées (je ne suis plus dans un CP/CE1). Dans la mallette CE1, les jeux permettent un travail en autonomie pendant toute l'année pour les plus rapides, mais aussi pour les autres quand la file s'allonge pour les corrections. Une difficulté est de veiller à ce que tous y participent : on peut aussi réserver des moments spécifiques à ces jeux.

3. Utilisez-vous le cahier de l'élève ?

Les cahiers CP et CE1 donnent d'excellents résultats s'ils sont utilisés dans le prolongement d'une activité et en réinvestissement. Sinon, ils risquent de déstabiliser les élèves qui ne peuvent pas se représenter mentalement les situations ou se référer à des expérimentations antérieures. Même dans ce cas, ils me semblent préférables aux fichiers fourre-tout dont le risque est que l'élève soit rarement en situation de recherche, voire d'apprentissage.



Ermel dans un CP / CE1 ?

Voici quelques échanges au sujet de l'utilisation d'ERMEL dans un cours double (CP et CE1).


Je n'ai pas trouvé de site sur l'utilisation d'ERMEL dans un CP/CE1. J'ai lu l'avis d'un enseignant le déconseillant, du moins en début d'année, les CP n'étant pas autonomes. C'est maintenant mon avis, c'est trop prenant et usant.

 J'ai découvert votre site il y a deux jours en cherchant sur Google des répartitions de maths avec Ermel. Ravie de trouver une classe qui fonctionne comme la mienne avec Ermel en CP et en CE1 + Max, Jules etc.. en méthode de lecture, ( même si ces chiens, à qui il pousse des cheveux à la naissance cf. la leçon sur le « in », ne me plaisent qu'à moitié, sauf que les exercices des fichiers sont bien faits et denses ce qui dans une classe avec 2 niveaux est loin d'être négligeable).

Donc, ce matin en retournant sur le site ( dans mes favoris depuis 2 jours), je lis dans le journal d'octobre à la date d'hier la difficulté à utiliser Ermel sur les 2 niveaux en particulier au premier trimestre. Tout est difficile au premier trimestre dans un CP/CE1, les enfants pas autonomes au CP, peu voir très peu en CE1, en général et insensiblement, vers Noël, je trouve que la classe commence à mieux tourner. il est bien temps et en général, je suis sur les genoux en me disant que mon quotidien ressemble assez à des tours de prestidigitation un coup avec les CP , un coup avec les CE1, en anticipant sur mon passage d'un groupe à l'autre, aux grands coups de "les CE1, ( ou les CP) j'arrive, rangez, même si vous n'avez pas terminé, on verra plus tard" hantée que je suis par le temps qui passe et par la séance suivante qui va être bâclée ou même qui va sauter faute à ce fameux temps !

Bref, une journée de classe ordinaire quoi !

Pour en revenir à Ermel, je l'utilise depuis une quinzaine d'années en CE1, avec plaisir, sans me lasser et convaincue qu'en numération, cela donne de bons résultats. Depuis 2 ans , j'ai "hérité " d'un groupe de CP ( 8 cette année) et il me semblait impossible d'utiliser Ermel au CE1 et autre chose au CP, donc vive Ermel CP, il me semblait indispensable de garder cette méthode déjà au niveau de la cohérence dans ma pratique et en plus, pour les 5 CP que j'avais l'an dernier (que j'ai gardés au CE1 cette année, dilués parmi les autres CE1) l'année mathématiques a commencé plus vite et sur des activités et des démarches (je pense à la résolution de problèmes) qu'ils connaissaient déjà.

Voilà ma modeste contribution à la question "Ermel" dans une classe à 2 niveaux.
Colette

PS : Je continuerai à aller sur votre site régulièrement pour vous lire et partager vos interrogations sur nos supports de maths et lecture communs.

Bonjour
J'ai cette année une classe de CP-CE1 et j'ai décidé de me lancer ds ermel pour les 2 niveaux! J'ai déjà testé l'an dernier avec les CP, c'était très bien mais ça prend beaucoup de temps il faut être avec eux quasi tout le temps! Je ne vois pas bien comment faire mon emploi du temps pour avoir un créneau d'1h de présence en maths avec chaque niveau!
Le ermel CE1 demande-t-il autant de présence ou peuvent-ils travailler en autonomie une partie du temps ? Comment t'y prends-tu?
Merci
Claire


Pas d'affolement ! (c'est un ancien de la classe unique, enfants de 4 ans au CM2), 30 années d'usage d'ERMEL qui parle.

D'abord, il faut distinguer l'esprit ERMEL de la démarche et ne pas se sentir prisonnier de ce qui est proposé. Il ne faut pas oublier que dans ERMEL, il y a recherche et que les enseignants qui y ont participé depuis 40 ans n'ont jamais voulu faire un cadre strict, tout au contraire. Certains ont l'esprit ERMEL tout en utilisant d'autres manuels. Pour d'autres qui disposent de toute la panoplie, il ne s'agit que d'un support purement didactique. Par exemple, les exercices des fichiers sont conçus comme des synthèses ou des systématisations, pas des découvertes.


Pour moi, il y a un principe intangible : toute notion nouvelle doit être rattachée à une expérimentation ou une mise en situation.

Il est aberrant de constater que des élèves quittent l'école primaire, sans jamais avoir manipulé des objets (cubes, haricots, cahiers, monnaie, peu importe) pour faire des paquets de 10, puis de 100 et au moins un paquet de 1000. Chaque année, des élèves échouent sur des représentations d'adultes censées représenter ces groupements... Et jamais on ne leur laisse le temps de constater, par exemple, qu'une centaine, ce n'est pas obligatoirement un carré.

Il n'est pas souhaitable de faire manipuler tous les jours. Mais quand on le fait (sur un ou plusieurs jours), veiller à ce que les enfants s'expriment, pas seulement vers l'enseignant. Faire réexpliquer la situation, la question posée, laisser dire des hypothèses sans porter de jugement de valeur. Ce qui paraît infondé se révèle souvent juste à la lumière d'un aspect que l'on avait négligé. Beaucoup d'élèves ont un sentiment de frustration, ils savent ce qu'ils ont constaté, mais ont dû admettre le point de vue de l'adulte qui est généralement beaucoup plus restrictif puisqu'il ne vise qu'à l'acquisition d'une notion.

ERMEL, c'est d'abord apprendre à observer, à écouter, ne pas aller trop vite. Ce qui nous paraît évident, comme payer ce qui a été choisi, va soulever un tas d'aspects pour l'enfant :
_ savoir échanger un billet de 10 € contre 10 pièces de 1 €, ou 1 billet de 5 €, 2 pièces de 2 € et une pièce d'un €, ... et vice-versa
_ savoir compter de 10 en 10
_ savoir si le prix est plus grand que ce que l'on a
_ comprendre que ce n'est pas qu'une situation scolaire
_ représenter et expliquer les échanges
_ confronter les points de vue
_ admettre qu'il y a plusieurs façons de rendre la monnaie
_ connaître la valeur de l'argent (qui d'ordinaire ne se distribue pas, dommage...)

Mais inutile de prévoir une progression pour aborder chacun de ces points. Primo, ce serait une démarche d'adulte qui veut justifier son rôle ; secundo, ce serait du temps perdu. Seuls deux ou trois aspects, après observation, demanderont une intervention magistrale. Le reste découlera des activités, des confrontations. Surtout, une notion ne sera vraiment assimilée qu'au travers d'activités complémentaires (on mesure la taille en maternelle, la classe au CP, le couloir au CE1, la cour au CE2, les ombres, le stade au CM, ....)

Ensuite, ne pas confondre expérimentation et manipulation. On expérimente quand on manipule avec ses mains bien sûr mais aussi quand on récite la suite des nombres de différentes façons, quand on compte de 2 en 2, de 5 en 5 sur une liste écrite, quand on dessine pour trouver la solution, quand on écoute ce qu'un autre a constaté et quand on le questionne, quand on échange ses points de vue, quand on écrit une phrase pour expliquer.

Le péril est de croire qu'on n'a rien fait parce qu'on n'a pas eu l'attitude traditionnelle du "maître", parce qu'on n'a pas un résultat écrit aussi beau qu'un fichier où plusieurs notions se succèdent sur la même page, illusion de l'investissement personnel qui ne satisfait que l'enseignant persuadé d'avoir été utile : l'élève apprend vite à quémander de différentes façons les réponses qui contenteront tout en se persuadant que l'école n'a aucun rapport avec la réalité. Dans cette logique, certains donnent encore des bons points pour démontrer que c'est l'enseignant qui apprend à l'enfant dont la servilité est récompensée.

D'autres estiment heureusement qu'un brouillon est bien plus révélateur de la recherche qu'a effectuée l'élève, que celui-ci peut s'exprimer avec. Les brouillons se gardent (veiller à ce que l'enfant utilise des feutres ou ce qui ne se gomme pas). Au début, il barrera puis il apprendra à expliquer, à valider, et découvrira qu'en classe, comme dans la vie, il y a plusieurs façons de faire. Aux parents (quelquefois) surpris, on suggèrera de laisser parler leur enfant de ce qu'il a fait.

Mais tout cela, je pense que vous le saviez déjà.

Alors, comment s'organiser dans une classe à plusieurs cours ?
Le problème est le bruit. Certains enfants sont sans-gêne, soutenus par leurs parents et l'air du temps. Leur apprendre à maîtriser leur niveau sonore peut-il être en liaison avec l'EPS ou d'autres activités ?....

La réponse n'est pas le silence. Quand des élèves ont eu le temps d'assimiler la question posée, ils discutent généralement de ce travail.

Certains ne s'investissent pas ("M'sieur, il copie."). Au moment des synthèses, on leur demandera d'expliquer ce qu'ils ont fait (ou ce qu'ils ont copié), non pour les mettre en échec mais pour les faire rentrer dans la démarche.

Comment organiser l'heure de math ? En général, 2 ou 3 minutes avec les CE1 pour réciter les nombres à l'endroit, à l'envers, de 2 en 2, de 5 en 5, compter avec (pas sur) les doigts, par exemple. Le faire très court en demandant aux CP d'écouter, (certains peuvent intervenir).

Ensuite, pendant que les CP sont mis en situation (10 à 15 minutes), les CE1 écrivent la suite des nombres qu'ils viennent de dire (admettre qu'ils n'en écriront pas tous autant) par exemple puis découvrent par écrit la situation ou le travail qui leur sera demandé (ils
peuvent évidemment le commencer).

Les CP pouvant maintenant effectuer leurs recherches ou leur travail écrit, seuls ou par deux, leur dire de ne pas déranger pendant qu'on s'occupe des CE1 (certains viennent systématiquement "J'ai pas compris" "Qu'est-ce qui faut faire ?" bien plus par quête d'affection et par manque d'efforts). Demander aux CE1 d'expliquer ce qu'ils ont fait, compris, pas compris. Ne pas répondre si possible, dire "Qui veut lui expliquer ?" "Vous êtes d'accord ?"

Les CE1 peuvent maintenant terminer ou compléter leur travail, effectuer des exercices complémentaires, pendant que l'enseignant vérifie ce qui a été fait par les CP, organise un autre moment collectif si nécessaire.

À partir de là, il n'est plus possible d'organiser une activité magistrale pour les dernières minutes et une part des corrections devra être faite hors classe (en général, on jette un rapide coup d'œil sur le travail de ceux qui ont terminé pour pouvoir s'occuper des autres).

Quand les élèves ont compris qu'aider un autre, ce n'est pas faire la travail à sa place et que par exemple, il est strictement interdit d'écrire pour lui, il appréciera qu'on lui dise "Si tu veux, tu peux aider ceux qui ont du mal s'ils sont d'accord." Un CE1 pourra aussi bien aider un CP.

Seconde possibilité pour terminer l'heure : les ateliers proposés par ERMEL : jeux de cartes par exemple. Au début de l'année, ce sera la galère pour la mise en route et leur utilisation autonome. Mais n'est-ce pas une manière d'apprendre à vivre ensemble, à se sociabiliser d'où utilisation des horaires prévus à cet effet ? Quand on explique un atelier, dire aux autres d'écouter :"Vous aussi, vous le ferez plus tard." Ou mieux le faire expliquer par ceux qui l'utilisent déjà.

En maternelle, les mathématiques faisaient partie de la découverte du monde, me semble-t-il. En élémentaire, les nombres doivent rester ce qu'ils sont, une traduction de la réalité, une abstraction à partir de choses vécues. On compte toujours et partout : les numéros des pages, les âges, la taille, la température, le nombre d'enfants dans un groupe d'EPS, la comptine numérique pour un jeu, la marelle, la longueur sautée, la longueur de la cour pour l'endurance, de la classe...

Certaines activités peuvent être réalisées en collaboration entre les CP et les CE1 (fourmillions par exemple).

Enfin, ceux que j'ai toujours entendu dire "Ce n'est pas possible de faire tout ça." n'ont pas pris le temps de réfléchir aux exigences sans rapport avec les mathématiques (3 carreaux par ci, du rouge par là, ...), le temps de la récréation prolongée, du rangement contraint, des photocopies sans intérêt (pléonasme), du respect de routines superflues.

Donc, en faire faire peu, bien le faire et surtout laisser du temps au temps.

Je m'arrête pour que ce ne soit pas trop indigeste.
Comments