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Volume 5 (2014) Issue 1 - Rezension Kolb

Journal of Linguistics and Language Teaching

Volume 5 (214) Issue 1



Daniel Reimann & Andrea Rössler (Hrsg.): Sprachmittlung im Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Narr 2013. 303 Seiten (ISBN 978-3-8233-6824-3)


Mit der Rezeption des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens hat in den letzten zehn Jahren eine neue Kompetenz im schulischen Fremdsprachenunterricht an Bedeutung gewonnen: Nicht nur die Lehrpläne und Prüfungsvorschriften vieler Bundesländer, sondern auch die bundesweit gültigen Bildungsstandards für den Haupt- und Mittleren Schulabschluss sowie wie für die Hochschulreife (2003, 2004 und 2012) weisen nun die Sprachmittlung - neben den vier klassischen Fertigkeiten - als weitere kommunikative Aktivität aus. Damit ist die sinn-, situations- und adressatengerechte zusammenfassende Vermittlung von ausgewählten Inhalten aus dem Deutschen in eine Fremdsprache oder aus der Fremdsprache ins Deutsche gemeint, wobei sowohl schriftliche als auch mündliche Ausgangs- bzw. Zieltexte vorliegen können. Während es aus den letzten Jahren bereits einige einschlägige praxisorientierte Themenhefte gibt1, liegt mit der vorliegenden Publikation nun endlich der erste Sammelband vor, der zahlreiche unterschiedliche Aspekte zur Theorie und Praxis dieses Kompetenzbereiches beleuchtet.


Neben einer umfassenden Einleitung durch die Herausgeber, die ihrerseits bereits anderweitig wichtige Beiträge zur Sprachmittlung geliefert haben2, enthält der Sammelband, der aus einer fremdsprachendidaktischen Sektion des Romanistentages von 2011 hervorgegangen ist, vier Großkapitel:

  • Sprachmittlung im Fremdsprachenunterricht: Konzeptionelle Grundlagen

  • Empirische Befunde zur Sprachmittlung im Fremdsprachenunterricht

  • Sprachmittlung in verschiedenen Phasen des Fremdsprachenunterrichts

  • Sprachmittlung und ihre Potentiale für die Weiterentwicklung des Fremdsprachenunterrichts – Fallstudien aus translationswissenschaftlicher und fremdsprachendidaktischer Perspektive

Der einleitende Beitrag von Daniel Reimann und Andrea Rössler (11-23) fasst den gegenwärtigen Stand der fremdsprachendidaktischen Aus­einandersetzung mit der Sprachmittlung zusammen: So erläutern die Herausgeber kurz terminologische und definitorische Variationen in verschiedenen Sprachen (Sprachmittlung, Mediation, Translation, Übersetzung, médiation linguistique et culturellemediazione linguisticamediación lingüística), die in mehreren der folgenden Beiträge aufgenommen und diskutiert werden. Außerdem erörtern sie knapp die Rolle von Erst- und Fremdsprachen im Fremdsprachenunterricht, wobei sie mehrsprachigkeitsdidaktische, spracherwerbs-theoretische und psycholinguistische Positionen anführen. Schließlich verweisen sie auf die Möglichkeiten, die die Sprachmittlung bietet, um interkulturelles Lernen und den Erwerb von Strategien zu fördern. Mit der Zusammenfassung der nachfolgenden Beiträge und einem Ausblick auf Forschungsperspektiven bietet diese Einführung einen konzisen Überblick über die Thematik.


Die Beiträge des ersten Großabschnitts setzen sich aus verschiedenen Perspektiven grundlegend mit der Terminologie und Definition der Sprachmittlung auseinander. Daniela Caspari (Berlin) geht empirisch-deskriptiv vor, indem sie - ausgehend von Beispielen in Französisch-, Spanisch- und Italienischlehrwerken - mit Hilfe eines Analyserasters eine Aufgabentypologie tatsächlich existierender Aufgaben erstellt (27-43). Dieser Ansatz ist insofern neu, als in den meisten Veröffentlichungen von Fremdsprachendidaktikern oder Bildungsverwaltungen statt Beschreibungen vielmehr normative Vorgaben darüber vorliegen, was unter qualitativ guten Sprachmittlungsaufgaben zu verstehen sei. Bedenkenswert ist Casparis Vorschlag, auch Sprachmittlungsaufgaben zu akzeptieren, die nicht allen normativen Kriterien entsprechen, solange sie Teilaspekte des komplexen Konstrukts von Sprachmittlung erfüllen. Dazu stellt die Autorin ihr eigenes, auf bestehenden Darstellungen der einzelnen Komponenten der Sprachmittlung aufbauendes Modell dar.


Alexander Pfeiffer (Jena) wählt den entgegengesetzten Ansatz: Auf der Basis von bereits vorliegenden, weiten und engen Definitionen des Begriffs bestimmt er normativ, welche Kriterien gute Sprachmittlungsaufgaben kennzeichnen sollten, und illustriert diese an Aufgaben aus Spanisch- und Französischlehrwerken (44-64). Dabei handelt es sich zum Teil um anerkannte Kriterien wie die Nennung eines konkreten Mittlers, sinngemäße Wiedergabe, Adressaten- und Situationsbezug, zum Teil um bisher weniger beachtete Merkmale wie interkulturelles Potential, Authentizität von Situation und Ausgangstext oder Textsortendifferenz zwischen Ausgangs- und Zieltext, zum Teil aber auch um sehr allgemeine Kategorien wie Schüler­interessen bzw. Motivationsgehalt oder Passung des Anforderungsniveaus. Während in diesem Beitrag die Prozentangaben zur Lehrwerksauswertung in der vorliegenden Kürze nicht sehr ergiebig sind, bietet er doch sinnvolle Anknüpfungspunkte für weitere Lehrwerksanalysen.


Inez de Florio-Hansen (Kassel) wendet sich in ihrem Beitrag gegen die aktuell gängige Einengung von Sprachmittlung auf die sinngemäße Wiedergabe und fordert auch für den schulischen Unterricht die Ausbildung einer translatorischen Kompetenz (65-92). Dabei referiert sie v.a. die Forschungsarbeiten vieler anderer Autoren, wandelt die Kann-Beschreibungen aus Profile Deutsch für den Französischunterricht ab und führt interessante eigene Beispiele an. Zwar ist der Verfasserin zuzustimmen, wenn sie einen strikten Kontrast zwischen alltagsweltlicher Sprachmittlung und (professionellem) Dolmetschen und Übersetzen ablehnt, allerdings bleibt unklar, was sie unter translatorischer Kompetenz exakt versteht und in welchem Zusammenhang diese zur Sprachmittlungskompetenz zu sehen ist.


In dem anschließenden gemeinsamen Beitrag von Carsten Sinner (Leipzig) und Katharina Wieland (Berlin) werden die Begrifflichkeiten und die Zusammenhänge zwischen schulischer Sprachmittlung, schulischer Übersetzung - die gewöhnlich als philologische oder pädagogische Übersetzung bezeichnet wird - und Translationswissenschaft sehr klar und konzis dargestellt (93-113). Die Autoren legen dar, dass eine Abgrenzung von Sprachmittlung und Übersetzung nur für den Spezialfall des philologischen, möglichst wortgetreuen Übersetzens sinnvoll sei. Als Anknüpfungspunkte für schulische Formen der Sprachmittlung stellen sie das informelle, paraphrasierende Dolmetschen und inhaltsbearbeitende Übertragungen vor, die Teilbereiche der Translationswissenschaft sind. Auf dieser Basis schlagen sie vor, mit Lernenden zu diskutieren, was unter Übersetzung bzw. freier Wiedergabe zu verstehen sei. Weitere Möglichkeiten, Ansätze der Translationswissenschaft für den Fremdsprachenunterricht gewinnbringend nutzbar zu machen, sind nach Auffassung der Autoren das Paralleltextverfahren sowie Rezeptionstechniken beim Dolmetschen.


In dem zweiten Großabschnitt des Sammelbandes finden sich drei empirische Studien, in deren Rahmen unterschiedliche Aspekte untersucht werden. Christiane Fäcke (Augsburg) analysiert zwischen 2001 und 2012 erschienene Lehrwerke für Französisch und Spanisch auf ihre Aufgabenformate zur Sprachmittlung. Dabei stellt sie fest, dass die Lehrwerke zu Beginn des 21. Jahrhunderts nur wenige Aufgaben zur Sprachmittlung oder auch Übersetzung anböten, da sie stark dem Einsprachigkeitsprinzip verpflichtet seien. Am ehesten handele es sich um wörtliche Übersetzungen oder die Übertragung von vorgegebenen Dialogen. Erst in den neuesten Lehrwerken fänden sich schon ab dem ersten Lernjahr vermehrt Sprachmittlungsaufgaben, die eine tatsächliche Vermittlungssituation zwischen Sprechern unterschiedlicher Sprachen enthielten. Die weitere Entwicklung der fremdsprachendidaktischen Forschung - ebenso wie diejenige der Lehrwerke im Bereich der Progression von Aufgaben und Niveaustufen - bleibe daher abzuwarten.


Neben den Ma­terialien ist der Umgang der Lehrkräfte mit Sprach­mittlungs­aufgaben ein sehr wichtiger und oft vernachlässigter Aspekt, dem sich der Beitrag von Wiebke Otten (Berlin) widmet. Ihre Fragebogenstudie zur Einstellung von Italienischlehrkräften zur Sprachmittlung bezieht sich u.a. auf die Definition von Sprachmittlung, auf vorhandene Aufgaben in Lehrwerken, auf selbst entwickelte Aufgaben und auf den Bedarf nach zahlreicheren Aufgaben (131-152). Während die befragten Lehrkräfte genaue Vorstellungen von Sprachmittlung im aktuell üblichen Sinn hätten, würden sie sich teilweise auch unsicher darin fühlen, wie die praktische Umsetzung aussehen solle. Dieser Befund gelte besonders für das Italienische, für das es bisher in Lehrwerken nur wenige Aufgabenbeispiele gäbe. Für alle Schul­fremdsprachen allerdings trifft das Ergebnis von Ottens Befragung zu, dass in der Sekundarstufe I überzeugende Aufgaben oft noch Mangelware sind und bestehende Aufgaben von den Lehrkräften optimiert werden müssen.


Auch in der dritten empirischen Studie werden Fragebögen und zusätzlich Interviews sowie Unterrichtsbeobachtungen verwendet. Birgit Schädlich und Friederike Ramisch (beide Göttingen) präsentieren subjektive Theorien von Lernenden aus der Oberstufe und von Lehrkräften, wobei die Verbindung von Sprachmittlung und interkultureller Kompetenz sowie der bewusste Einsatz von Sprachmittlungsstrategien im Mittelpunkt stehen (153-166). Sie gelangen zu dem überraschenden Ergebnis, dass Sprachmittlung gerade in der Oberstufe nicht systematisch geschult, sondern eher spontan und punktuell in den Unterricht integriert werde und dass interkulturelle Teilkompetenzen außer deklarativem Wissen vernachlässigt würden. Diese Fallstudie, auf deren möglicherweise fehlende Repräsentativität die Autorinnen selbst hinweisen, sollte Anlass für weitere empirische Untersuchungen und konzeptuelle Überlegungen sein.


Der dritte Großabschnitt umfasst unter dem zunächst unklar erscheinenden Titel „Sprachmittlung in verschiedenen Phasen des Fremdsprachenunterrichts“ drei unterschiedlich ausgerichtete Beiträge zum Anfangsunterricht, zur Abiturprüfung und zur Bewertung mündlicher Sprachmittlungsleistungen. Somit zeigt sich, dass es in diesem Abschnitt sowohl um verschiedene Niveaustufen als auch um Lern- bzw. Prüfungssituationen geht. Christine Michler (Bamberg) stellt im Gegensatz zu dem vorhergehenden Artikel in der empirischen Sektion ein Defizit bei der Strategie- und Kompetenzentwicklung fest, das sie auf das Fehlen von geeignetem Material und passenden Aufgaben für den Anfangsunterricht im Vergleich zu den Anforderungen in der Oberstufe zurückführt (169-183). Zwar erscheint ihre Ansicht, mit der systematischen und intensiven Schulung von Sprachmittlung erst im zweiten Lernjahr zu beginnen, da vorher die indirekte Fragestellung nicht bekannt sei, nicht überzeugend, da auch ohne diese Struktur zwischensprachliche Vermittlung möglich ist. Interessant sind aber Michlers Beispiele einer Aufgabenprogression für die Unterstufe, die auf einer von ihr betreuten Staatsexamensarbeit basieren und verschiedene Stationen zum Thema „Eine Reise nach …“ umfassen.


Heide Schrader (Frankfurt) fordert aufgrund ihrer Feststellungen am anderen Ende des schulischen Lehrgangs eben diese gezielte Ausbildung der Sprachmittlungs­kompetenz bereits ab dem Anfangsunterricht. Sie analysiert einige schriftliche Sprachmittlungs­aufgaben, die in Hessen seit dem Jahr 2009 in der Abiturprüfung Französisch gestellt werden, und erprobt diese an Studienanfängern, um Schwierigkeiten ausfindig zu machen (184-193). Zu den Anforderungen, die sie ausmacht, gehören z.B. das Verständnis und der Wortschatz der teilweise komplexen deutschen Ausgangstexte, die Interpretation der Aufgabenstellung sowie Lese- und Verarbeitungsstrategien.


Während die Kompetenzentwicklung stärker die Lernenden betrifft, ist die Bewertung von Prüfungs­leistungen eine wichtige Aufgabe der Lehrkräfte, der sich Daniel Reimann (Duisburg-Essen) im abschließenden Beitrag dieses Abschnitts widmet (194-226). Seiner Feststellung, dass Erkenntnisse aus der Translationswissenschaft bisher in der Fremdsprachendidaktik nicht ausreichend berück­sichtigt worden seien, ist uneingeschränkt zuzustimmen. Mit Recht verweist er zudem darauf, dass es bisher kaum Bewertungskriterien für mündliche Sprachmittlungsaufgaben gibt. Ausgehend von einer genauen Begründung der Komplexität der Teilkompetenzen bei sprachmittelnden Aktivitäten und von bestehenden Modellen für das Dolmetschen entwickelt er ein eigenes Kompetenzmodell für die mündliche Sprachmittlung im schulischen Unterricht. Dieses Modell gliedert sich in fünf Teilbereiche (die sprachliche Leistung, die kognitive Leistung, die interkulturelle Leistung, die interaktionale Leistung sowie die sprach- und kulturmittlerische Gesamtleistung) und umfasst detaillierte Deskriptoren für das Niveau B1. Wie der Verfasser selbst einräumt, sind derartige Kriterienraster selbst sehr komplex und müssten daher in einem weiteren Schritt empirisch in der Prüfungspraxis getestet werden. Dazu stellt Reimann erste Überlegungen zu konkreten Prüfungsformaten an, die in Zukunft erprobt werden könnten.


Wie zukünftige Unterrichtssituationen gestaltet werden könnten, zeigen die drei Fallstudien im letzten Großabschnitt des Sammelbandes, die sich auf bestimmte Teilbereiche konzentrieren, die bei sprachmittelnden Aktivitäten relevant sind. Ramona Schröpf (Dortmund) beschäftigt sich in ihrem Beitrag mit translations­wissen­schaftlichen Erkenntnissen zu interlingualen Untertiteln von Filmen und deren Einsatzmöglichkeiten im Fremdsprachenunterricht (229-243). Nach einem knappen Überblick über Bedingungen und Arten der Untertitelung stellt sie vor allem den Nutzen für das Hörverstehen, die Erstellung von Untertiteln und den Erwerb idiomatischer Wendungen im Bereich der Pragmatik vor. Interessant wäre ein ausführlicheres Eingehen auf Reduktionstechniken, die durch die Kürze von Untertiteln bedingt sind, und auf die Wiedergabe kulturspezifischer Begriffe gewesen, da hier eine große Nähe zu Aktivitäten besteht, die bei Sprachmittlungsaufgaben erforderlich sind.


Einen stärkeren Bezug zur Praxis der Sprachmittlung zeigt der Artikel von Claire-Marie Jeske (Bochum), die Ansätze der Mehr­sprachigkeits- und Interkomprehensionsdidaktik, die bisher im schulischen Fremdsprachen­unterricht erst wenig rezipiert werden, für die Schulung der Sprachmittlungskompetenz nutzbar machen möchte (244-260). So schlägt sie vor, rezeptive Fertigkeiten in einer nicht erlernten, aber affinen romanischen Sprache und produktive Fertigkeiten im Englischen, Deutschen und Spanischen zu verbinden und illustriert dies anhand einer Unterrichtssequenz, in der eine Inter-Rail-Rour durch Europa simuliert wird. Dabei werden relevante Erschließungs-, Inferenz- und Transferstrategien und Möglichkeiten der Anbahnung metasprachlicher Reflexion überzeugend dargestellt.


Auch der abschließende Artikel von Christine Konecny und Carmen Konzett (beide Innsbruck) verknüpft mehrere Sprachen, wobei es um Kollokationen und andere Lexemkombinationen geht (261-303). Auch wenn die beiden Autorinnen die wichtige Feststellung treffen, dass Sprachmittlung immer auch Kulturmittlung sei und dass außersprachliche Konzepte in verschiedenen Sprachen unterschiedlich realisiert würden, ist der Hauptteil ihres Beitrags nicht konkret auf Sprachmittlungsaktivitäten bezogen, sondern stärker in der Wortschatzdidaktik verortet. So stellen sie mit Lernenden durchgeführte Übungen zur bildlichen Darstellung von (teil-)idiomatischen bzw. metaphorischen Kollokationen und zum Vergleich von Kollokationen oder Idiomen in verschiedenen Sprachen vor. Zwei Ansatzpunkte für die weitere Forschung im Bereich der Sprachmittlung deuten die Verfasserinnen selbst an: zum einen die Entwicklung von Sprachreflexion im Sprachvergleich, zum anderen die Bedeutung der rezeptiven Erschließung idiomatischer Wendungen und der produktiven Beherrschung von kommunikativen Routineformeln und lexikalischen Kollokationen.


Allen Beiträgen des Sammelbandes ist gemeinsam, dass sie die Komplexität der Thematik sehr gut abbilden. Den Herausgebern ist es gelungen, eine große Vielfalt an Teilaspekten zu vereinen, so dass zum ersten Mal ein umfassender Überblick über die Möglichkeiten und Schwierigkeiten der schulischen Sprachmittlung geboten wird. Besonders positiv ist zum einen, dass nicht nur konzeptionelle Überlegungen, sondern auch Praxisbeispiele vorgestellt werden, und zum anderen, dass auch der lange überfällige Bezug zu Theorien und Ansätzen der Translationswissenschaft hergestellt wird. Natürlich sind bei der Vielzahl der unterschiedlichen Beiträge aus verschiedenen Bereichen kleinere Widersprüche unvermeidbar: Während beispielsweise Sinner und Wieland aus translations­wissenschaftlicher Sicht darlegen, warum der häufig postulierte Kontrast zwischen Übersetzung und Sprachmittlung zu simpel sei, wird in einigen fremdsprachendidaktischen Beiträgen auf eben diesen Gegensatz verwiesen, ohne dass er jedoch genauer analysiert wird. Doch gerade durch diese Unterschiede bietet der Band Anregungen für weitere Veröffentlichungen. Darüber hinaus wird in vielen Beiträge auf Forschungsdesiderate im Bereich der Modellbildung, der empirischen Forschung und der Entwicklung von Aufgabenformaten und Bewertungsrastern hingewiesen. Insgesamt haben die Herausgeber einen Sammelband erstellt, der nicht nur der Didaktik der romanischen Sprachen, sondern allen Fremdsprachendidaktiken als Referenzwerk dienen kann.





Autorin:

Dr. Elisabeth Kolb, M.A.

Ludwig-Maximilians-Universität München

Lehrstuhl für Didaktik der englischen Sprache und Literatur

Schellingstraße 3

D-80799 München

E-Mail: e.kolb@lmu.de



1 Vgl. Der fremdsprachliche Unterricht Englisch 93 (2008), Praxis Fremdsprachenunterricht 5 (2008), Der fremdsprachliche Unterricht Französisch 108 (2010), Der fremdsprachliche Unterricht Spanisch 43 (2013) sowie seit Erscheinen des zu rezensierenden Sammelbandes Französisch heute 1 (2014).

2 So z.B. Rössler, Andrea (2008): Die sechste Fertigkeit? Zum didaktischen Potential von Sprachmittlungsaufgaben im Fremdsprachenunterricht. In: Zeitschrift für Romanische Sprachen und ihre Didaktik 2 (2008) 1, 53-77; Reimann, Daniel (2013): Mündliche Sprachmittlung im Spanischunterricht. In: Der fremdsprachliche Unterricht Spanisch 43 (2013), 4-11.



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