Journal of Linguistics and Language Teaching
Volume 3 (2012) Issue 1
pp.15-59


Mündliche Korrekturstrategien im

Zweit- und Fremdsprachenunterricht: recasts und prompts im Vergleich*


Matthias Schoormann (Münster, Germany) / Torsten Schlak (†) (Berlin, Germany)

 

Abstract (English)

Although most of the second language acquisition research on the effectiveness of oral corrective feedback comes from only one theoretical-methodological approach, i.e. the cognitive-interactionist approach, there is disagreement about which type of corrective feedback works best. Some researchers favour input providing strategies like recasts, others promote output eliciting strategies like clarification requests or metalinguistic feedback. Numerous studies which compare the different feedback strategies have produced only mixed results. There is now a growing consensus that corrective feedback is a highly complex phenomenon whose impact on the learner's language system is influenced by a multitude of learner internal and external factors. Because of this complexity it is impossible to find one feedback strategy that fits all situations. This paper aims to give an overview of the diverging theoretical positions and some of the empirical studies that they inform about. It discusses how situational and contextual factors could affect the effectiveness of different feedback strategies. Finally, the authors conclude by formulating some tentative rules that could help teachers to tailor their corrective feedback to the specific conditions of their classroom as well as the individual needs of their learners.

Key words: corrective feedback, second language acquisition, input providing strategies, outpu

                 eliciting strategies


Abstract (Deutsch)

Obwohl der größte Teil der Forschung zur Effektivität mündlicher Fehlerkorrekturen im Zweit- und Fremdsprachenunterricht auf einen einzigen theoretisch-methodologischen Ansatz, und zwar den kognitiv-interaktionistischen Ansatz, zurückgeht, herrscht Uneinigkeit darüber, welcher Typ korrektiven Feedbacks der wirksamste sei. Während manche Forscher Input-liefernde Feedbackstrategien wie recasts bevorzugen, ziehen andere Output-elizitierende Strategien wie Klärungsaufforderungen oder metalinguistisches Feedback vor. Zahlreiche Studien, in denen verschiedene Feedbackstrategien miteinander verglichen werden, haben keine eindeutigen Ergebnisse zutage gefördert. Allmählich setzt sich die Einsicht durch, dass es sich bei korrektivem Feedback um ein höchst komplexes Phänomen handelt, dessen Wirkung auf das lernersprachliche System von einer Vielzahl lernerexterner und -interner Faktoren abhängig ist. Aufgrund dieser Komplexität ist es unmöglich, eine einzige Feedbackstrategie zu finden, die sich immer und überall effektiv einsetzen lässt. Im vorliegenden Artikel wird ein Überblick über die verschiedenen theoretischen Positionen und einige der empirischen Studien gegeben, auf die sie sich beziehen. Er untersucht, inwiefern situationale und kontextuelle Faktoren die Effektivität der verschiedenen Feedbackstrategien beeinflussen können. Abschließend werden einige Leitlinien formuliert, die den Lehrenden dabei helfen könnten, ihr korrektives Feedback auf die spezifischen Verhältnisse ihres Unterrichts sowie die individuellen Bedürfnisse ihrer Lernenden abzustimmen.

Stichwörter: Mündliche Korrakturstrategien, Zweitsprachenunterricht, Fremdsprachenunterricht,

                  Input-liefernde Feedbackstrategien, Output-elizitierende Strategien

 

1   Einleitung

Die aktuelle Forschung zur mündlichen Fehlerkorrektur im Zweit- und Fremdsprachenunterricht kann auf eine fast vier Jahrzehnte währende Geschichte zurückblicken, deren Verlauf sich generell in zwei Phasen einteilen lässt. Ging es in der Frühphase zunächst vor allem darum, ein begriffliches Instrumentarium zu entwickeln und den Nutzen mündlicher Korrekturhandlungen generell unter Beweis zu stellen, so interessiert sich die Forschung seit Ende der 1990er Jahre vor allem für die Wirksamkeit korrektiven Feedbacks. Dabei untersucht sie z.B. die Wahrnehmung des Feedbacks seitens der Lernenden und den Einfluss von Korrekturhandlungen auf die lernersprachliche Entwicklung, sie stellt korrektives Feedback der Präsentation zielsprachlicher Modelle gegenüber oder vergleicht die Effektivität verschiedener Korrekturstrategien; in jüngerer Zeit richtet sie den Fokus verstärkt auf die situative und kontextuelle Bedingtheit von Korrekturhandlungen und versucht, die dabei wirkenden Einflussfaktoren zu ermitteln.

Der vorliegende Artikel konzentriert sich auf die Forschungen zum Vergleich der Effektivität verschiedener Korrekturstrategien[1]. Hinsichtlich dieser Frage ist der kognitiv-interaktionistische Zweig der Fremdsprachenforschung, welcher die Korrekturforschung weitgehend dominiert[2], auf der Theorieebene in zwei Lager gespalten: Während die einen mit Michael Long davon ausgehen, dass Fehler möglichst implizit im Rahmen bedeutungsbezogener Interaktionen korrigiert werden sollten, gehen die anderen mit Roy Lyster davon aus, dass zur Weiterentwicklung der Lernersprache explizitere Korrekturen im Rahmen formenfokussierender Interaktionen nötig sind.

Im Folgenden werden nach einer kurzer Erklärung zentraler Begriffe und der Vorstellung der geläufigsten Taxonomie für mündliche Korrekturstrategien (vgl. 2) die theoretischen Positionen Longs und Lysters ausführlich dargestellt (vgl. 3). Es folgt die Präsentation der wichtigsten Ergebnisse empirischer Forschungen zum Effektivitätsvergleich verschiedener Korrekturstrategien (vgl. 4). Besonderes Augenmerk gilt dabei den für diesen Vergleich relevanten Befunden zur Bedeutung lernerexterner und -interner Einflussfaktoren. Den Abschluss bildet eine Zusammenfassung und die Ableitung einiger Empfehlungen für die Unterrichtspraxis (vgl. 5).

 

2 Grundbegriffe und Klassifikation mündlicher

   Korrekturstrategien

Unter einem Fehler lässt sich ganz allgemein eine Abweichung von der zielsprachlichen Norm verstehen, wobei mit Norm keine offiziell vereinbarte Regel gemeint ist, sondern das, was die Mehrheit der Erstsprachler als richtig empfindet (z.B. Kleppin 1997: 14ff, 2010a: 79, 2010b: 1061ff).

Bei einer Korrektur handelt es sich nach gängigem Sprachgebrauch um die Richtigstellung eines Fehlers. Eine Korrektur kann vom Lernenden selbst initiiert werden, z.B. wenn er eine Äußerung zugunsten einer passenderen Formulierung verwirft (Schegloff, Jefferson & Sacks 1977). Im Fokus der meisten Studien zur Fehlerkorrektur stehen allerdings fremdinitiierte Korrekturen. Idealtypisch bestehen diese aus mindestens zwei Schritten: der Initiierung seitens des Lehrenden oder Interaktionspartners vermittels korrektiven Feedbacks sowie der Reaktion seitens des Lernenden[3]. Letztere wird häufig mit dem Begriff des uptake bezeichnet. Uptake umfasst mehr oder minder jede Art beobachtbarer Reaktion, also sowohl Äußerungen, die weiterhin der Korrektur bedürfen – vom zögernden Innehalten über bestätigende Signale wie Ja oder Hmm bis hin zur Wiederholung des gleichen Fehlers –, als auch solche, die den Fehler vollständig richtigstellen, entweder durch Wiederholung des vom Korrigierenden gelieferten Modells oder durch eigenständig durchgeführte Reparatur (Lyster & Ranta 1997: 49 ff.).

Sheen (2008: 841, 851) unterscheidet zwischen uptake, „modifiziertem Output“ und „Reparaturen“: Uptake umfasst nach ihrem Verständnis jede Form der Reaktion auf korrektives Feedback, also z.B. auch Zögern oder bestätigende Signale. Modifizierter Output beschränkt sich auf denjenigen uptake, in dem eine Modifikation der ursprünglichen Äußerung vorgenommen wird. Führt die Modifikation zur hinreichenden Richtigstellung der ursprünglichen Äußerung, so liegt eine Reparatur vor.

Unter dem Begriff Feedback wird in der Fremdsprachenforschung gemeinhin eine Äußerung seitens der Lehrkraft oder eines Interaktionspartners verstanden, die sich als Rückmeldung auf eine Lernenden-Äußerung bezieht (Königs 2003: 378). Die Begriffe negatives Feedback und korrektives Feedback werden in der Forschungsliteratur zum Zweitsprachenerwerb[4] oft synonym verwendet. Die Erstsprachenerwerbsforschung[5] zieht es dagegen vor, von negativer Evidenz zu sprechen[6] (Schachter 1991: 89). Negatives Feedback ist allerdings nicht mit negativer Evidenz gleichzusetzen, denn neben dieser reaktiven gibt es auch eine proaktive Form negativer Evidenz (Sheen 2011: 19 f.).

Korrektives Feedback lässt sich mit Ellis, Loewen & Erlam (2006: 340) als Reaktion auf eine fehlerhafte Lernenden-Äußerung charakterisieren, die folgende Komponenten einzeln oder in Kombination enthalten kann:

  • einen Hinweis auf die Fehlerhaftigkeit der Äußerung,
  • die korrekte zielsprachliche Struktur sowie
  • metalinguistische Informationen bezüglich des Fehlers bzw. der korrekten Form.

Der Begriff Feedback- bzw. Korrekturstrategie wird hier wie z.B. bei Ellis (2009) gleichbedeutend mit demjenigen des Feedbacktyps verwendet. Von den zahlreichen Vorschlägen zur Klassifizierung mündlicher Korrekturstrategien (z.B. Allwright 1975; Chaudron 1977; Seedhouse 1997; Van den Branden 1997; im deutschsprachigen Raum z.B. Henrici & Herlemann 1986; Kleppin 1997; Kleppin & Königs 1991; vgl. zudem auch Havranek 2002a: 35ff) hat sich letztlich einer durchgesetzt: Die in den meisten Studien unterschiedenen Feedbacktypen basieren – gegebenenfalls mit leichten Modifizierungen oder Ergänzungen – auf einer Taxonomie, die Lyster & Ranta (1997) auf der Grundlage ihrer Beobachtungen im bilingualen Unterricht an kanadischen Schulen erstellt haben.

Lyster und Ranta (ebd.: 46-49) unterscheiden sechs Feedbacktypen:

  • recasts,
  • explizite Korrekturen,
  • Klärungsaufforderungen,
  • Fehlerwiederholungen,
  • Elizitierungen und
  • metalinguistisches Feedback.  

Der recast, im Deutschen auch Umgestaltung genannt, wird teilweise recht unterschiedlich definiert und operationalisiert (Ellis & Sheen 2006: 596). Im Wesentlichen handelt es sich dabei um die Wiederholung einer fehlerhaften Lernenden-Äußerung durch den Lehrenden oder Interaktionspartner, wobei dieser den oder die darin enthaltenen Fehler korrigiert. Ein recast kann in einer Vielzahl unterschiedlicher Formen auftreten, z.B. isoliert, ohne Hinzufügung weiterer Informationen, oder inkorporiert, d.h. eingebettet in eine Äußerung mit zusätzlichen Gesprächsinhalten (Lyster 1998b). Sie kann in mehreren Schritten oder innerhalb eines einzigen Turns erfolgen; sie kann sich auf den fehlerhaften Teil der Äußerung beschränken oder aber die komplette Äußerung wiederholen; sie kann als Frage oder als Aussage formuliert werden u. v. a. m. (Sheen 2006: 371ff).

Mit der expliziten Korrektur hat der recast gemeinsam, dass er dem Lernenden das zielsprachliche Modell für den zuvor geäußerten Fehler liefert, ihm also positive Evidenz bereitstellt. Während dies bei der expliziten Korrektur jedoch mit dem ausdrücklichen Hinweis auf den Fehler geschieht (z.B. Nein, nicht ‚“gehte“, sondern ging“.[7]), erfolgt die Fehlerfeststellung bei einem recast nur implizit, d.h., der Lernende kann nur durch die Tatsache der Korrektur auf seinen Fehler schließen.

Bei den übrigen vier Feedbacktypen handelt es sich um sogenannte prompts, d.h. um Feedbackstrategien, die dem Lernenden das zielsprachliche Modell vorenthalten und ihn statt dessen dazu veranlassen, den Fehler selbst zu reparieren.

Von einer Klärungsaufforderung spricht man, wenn der Lehrende oder Interaktionspartner dem Lernenden durch Sätze wie Ich verstehe nicht oder Wie bitte? signalisiert, dass er dessen Botschaft nicht verstanden hat oder dass die Äußerung fehlerhaft war, so vdass es einer Wiederholung oder Umformulierung bedarf. Eine Fehlerwiederholung liegt vor, wenn der Lehrende oder Interaktionspartner die fehlerhafte Äußerung wiederholt und dadurch, evtl. auch noch durch besondere Betonung, zu verstehen gibt, dass damit etwas nicht stimmt. Metalinguistisches Feedback umfasst Kommentare, Informationen oder Fragen, die sich auf die fehlerhafte Äußerung des Lernenden beziehen, ohne jedoch das zielsprachliche Modell zu liefern. Beispiele wären Sätze wie Sagt man gehte auf Deutsch?, So sagt man das nicht auf Deutsch, Nein oder auch Ist das maskulin?. Schließlich ist von einer Elizitierung die Rede, wenn der Lehrende oder Interaktionspartner dem Lernenden die korrekte Form abfordert, etwa indem er ihn fragt Wie sagt man das auf Deutsch?, indem er ihn bittet, seine Äußerung umzuformulieren, oder indem er einen Satz anfängt, z.B. Das ist ein... ?, und dann innehält und dem Lernenden Zeit gibt, die Äußerung zu vervollständigen (Lyster 2007: 109-115; Lyster & Ranta 1997: 46ff).

Es bleibt festzuhalten, dass prompts dem Lernenden ausschließlich negative Evidenz bereitstellen; explizite Korrekturen liefern darüber hinaus auch positive Evidenz. Recasts  enthalten in jedem Fall positive Evidenz; ob sie auch negative Evidenz liefern, hängt davon ab, ob sie als negatives Feedback bemerkt werden (Lyster & Saito 2010: 267 f.).

Die Feedbacktypen lassen sich also einerseits danach unterscheiden, ob sie dem Lernenden das zielsprachliche Modell liefern oder nicht, d.h. ob die Korrektur vom Feedbackgeber durchgeführt oder vom Lernenden elizitiert wird. Andererseits rücken manche Studien (z.B. Carroll & Swain 1993; Ellis et al. 2006; Sheen 2010b) die Auffälligkeit des Feedbacks in den Blickpunkt und differenzieren entsprechend zwischen explizitem und implizitem Feedback. Ellis (2010: 337f) weist darauf hin, dass sich diese beiden Klassifizierungskriterien – Modell-liefernd vs. elizitierend und explizit vs. implizit – überschneiden. So lässt sich bei den Modell-liefernden Strategien die explizite Korrektur als explizit, der recast dagegen als implizit charakterisieren. Bei den prompts zählt das metalinguistische Feedback zu den expliziteren Strategien, während Klärungsaufforderungen eher implizit wirken. Hinzu kommt, dass jede einzelne Feedbackstrategie je nach Kontext mehr oder weniger explizit in Erscheinung treten kann[8] (Lyster & Saito 2010: 267-270).

 

3   Theoretische Positionen

Obgleich die Auffassungen über die Wirkungsweise und die Vorzüge der verschiedenen Korrekturstrategien auseinandergehen, beziehen sich die Vertreterinnen und Vertreter des kognitiv-interaktionistischen Ansatzes doch weitgehend auf die gleichen theoretischen Quellen. Eine zentrale Rolle spielt dabei neben der Interaktionshypothese von Michael Long (1991, 1996)[9] und der Output-Hypothese von Merrill Swain (1985, 2000, 2005) vor allem die Noticing-Hypothese von Richard Schmidt (1990, 1995, 2001; siehe dazu auch Eckerth & Riemer 2000; Schlak 1999, 2004). Diese geht davon aus, dass für die Internalisierung eines Stimulus des sprachlichen Inputs das Gewahrwerden dieses Elements sowie dessen Registrierung im Arbeitsgedächtnis erforderlich sind. Diesen Prozess bezeichnet der Begriff des noticing. Im Unterschied zum Verstehen, wird beim noticing lediglich die Existenz des Phänomens freiwillig oder unfreiwillig registriert; das Verstehen beinhaltet darüber hinaus auch das Erkennen des damit zusammenhängen­den allgemeinen Prinzips, der Regel oder des Musters. Um ein Element des Inputs in Intake umwandeln, d.h. im Arbeitsgedächtnis registrieren und weiteren Verarbeitungsprozessen zur Verfügung stellen zu können, ist nicht unbedingt das Verstehen, wohl aber das noticing erforderlich, und dies sowohl beim expliziten als auch beim impliziten Lernen.

Aus der Perspektive der Noticing-Hypothese kann durch korrektives Feedback im Verlauf der sprachlichen Interaktion die Aufmerksamkeit des Lernenden auf ein Element gerichtet werden, das dieser noch nicht zielsprachenadäquat beherrscht. Durch die Gegenüberstellung der fehlerhaften und der korrekten Form – unabhängig davon, ob Letztere im Feedback enthalten ist oder der Lernende sie im Zuge einer Selbstkorrektur ermittelt – wird der Lernende nicht nur auf die Form selbst, sondern auch auf sein lernersprachliches Defizit aufmerksam. Die Interaktionsforschung spricht daher auch vom noticing the gap, was sich sinngemäß mit „Bemerken des Unterschieds“ übersetzen lässt (Schmidt & Frota 1986).


3.1 Fehlerkorrektur im Rahmen des negotiation of meaning

Die Position Michael Longs ist im Zusammenhang mit der Kontroverse um die Bedeutung der Formenfokussierung im L2-Unterricht zu sehen. Diese entstand in den 1970er und -80er Jahren als Reaktion auf die kommunikative Wende, die der Vermittlung von Bedeutungen im L2-Unterricht oberste Priorität zusprach, während sie die explizite Grammatikvermittlung und Fehlerkorrektur unter Generalverdacht stellte (Spada 1997). In dieser Zeit zählt Long mit seinem Konzept des focus on form zu den Ersten, die entgegen dem Trend der Formenfokussierung nicht nur eine gewisse Berechtigung zusprechen, sondern sie sogar für unverzichtbar halten (z.B. Doughty & Williams 1998; Long 1991, 1996; Long & Robinson 1998). Dabei ist er weit davon entfernt, eine Rückkehr zum traditionellen Grammatikunterricht zu fordern. Vielmehr gilt sein Interesse den Möglichkeiten, sich im bedeutungsbezogenen, kommunikativ ausgerichteten Unterricht inzidentell, d.h. nur bei Bedarf, mit Formen zu beschäftigen. Den dafür am besten geeigneten Zeitpunkt sieht er in solchen Momenten, in denen die Kommunikation aufgrund von Verständnisschwierigkeiten ins Stocken gerät. Bei der Aushandlung von Bedeutungen (negotiation of meaning), so argumentiert Long, kommen die Interaktionspartner oft gar nicht umhin, sich mit formalen Fragen zu beschäftigen, ohne jedoch die Bedeutungen aus dem Blick zu verlieren. Von der Vielzahl interaktiver Mittel, die ihnen dabei zur Verfügung stehen, um den Input oder die Interaktion zu modifizieren, können einige als korrektives Feedback fungieren, z.B. wenn jemand seinen Interaktionspartner vermittels einer Klärungsaufforderung dazu auffordert, die nicht verstandene fehlerhafte Äußerung zu modifizieren (Long 1996: 418, Lyster 2007: 103). Entscheidend ist für Long, dass die Korrektur implizit erfolgt und die Formenfokussierung nicht ins Zentrum der Aufmerksamkeit rückt. Während Chaudron (1988: 134) den Lehrenden vor dem Dilemma sieht, entweder den Fluss der Kommunikation zu unterbrechen, um Formfehler zu korrigieren, oder aber Fehler „unbehandelt“ zu lassen, um den kommunikativen Zielen der Unterrichtsinteraktion Rechnung tragen zu können, geht Long davon aus, dass eine Fehlerbehandlung den kommunikativen Fluss keinesweg zwangsläufig beeinträchtigen müsse, vorausgesetzt sie erfolge vermittels impliziter Korrekturstrategien.

Eine herausragende Stellung in Longs Konzeption der Fehlerkorrektur im Rahmen des negotiation of meaning besitzt der recast. Nicht nur, dass es sich bei ihm um den mit Abstand am häufigsten eingesetzten Feedbacktyp handelt, und zwar unabhängig davon, ob das Feedback von Lehrkräften, Mitlernenden oder Erstsprachlern in Paar-Interaktionen stammt (z.B. Braidi 2002, Chaudron 1977, Ellis, Basturkmen & Loewen 2001, Fanselow 1977, Iwashita 2003, Kleppin & Königs 1991, Morris 2002, Oliver & Mackey 2003, Panova & Lyster 2002, Roberts 1995, und Sheen 2010b: 205). Überdies erfüllt der recast exakt die Voraussetzungen, die nach Longs Auffassung für die erfolgreiche Fehlerkorrektur im bedeutungsbezogenen, kommunikativen L2-Unterricht nötig sind.

Der Begriff des recast taucht erstmals in der Forschungsliteratur zum L1-Erwerb auf (z.B. Bohannon, Padgett, Nelson & Mark 1996, Farrar 1990, 1992, Nelson, Carskaddon & Bonvillian 1973). Dort werden ihm neben der korrektiven noch andere Funktionen, wie z.B. die inhaltliche Erweiterung der Lernenden-Äußerung, zugesprochen (Farrar 1990: 609 f.). Long (1996) knüpft an diese Forschungen an, fasst seine Definition jedoch enger, indem er die Fehlerkorrektur zum entscheidenden Kriterium des recast bestimmt. Als zentrale Gemeinsamkeit seiner und der älteren Definitionen bleibt, dass recasts – unabhängig davon, ob sie in formen- oder bedeutungsfokussierenden Interaktionen auftreten – dem Lernenden dabei helfen sollen, Bedeutungen in adäquater zielsprachlicher Form auszudrücken[10] (Long 2007: 76 ff.; Sheen 2006: 362 f.).

Hinsichtlich der Frage, auf welche Weise recasts ihre erwerbsfördernde Wirkung entfalten, existieren einander widersprechende Erklärungsansätze. In der L1-Forschung geht z.B. Nelson (1981) davon aus, dass für die Wirkung einer Korrektur nicht der Hinweis auf den Fehler verantwortlich sei, sondern das Hervortreten des im Feedback enthaltenen sprachlichen Modells. Im Unterschied dazu behauptet Saxton (1997) in seiner Hypothese des Direkten Kontrastes, die erwerbsfördernde Wirkung des recast beruhe darauf, dass er der lernersprachlichen Form das zielsprachliche Modell gegenüberstelle und der Lernende aufgrund dieses Kontrastes seinen Fehler bemerke. Der recast informiere den Lernenden also nicht in erster Linie darüber, was in der Zielsprache erlaubt sei, sondern darüber, was nicht erlaubt sei; seine primäre Wirkung entfalte er nicht als positive, sondern als negative Evidenz.  

In der L2-Forschung geht Leeman (2003) ähnlich wie Nelson davon aus, der recast wirke vor allem als positive Evidenz. Diese Position hat sich allerdings nicht durchgesetzt; die Mehrzahl der Forscher zur mündlichen Fehlerkorrektur betrachtet den recast als implizite Form negativen Feedbacks. Für Long (2007: 114) besteht der Vorteil des recast gerade darin, dass dieser in einen Prozess der Aushandlung von Bedeutungen eingebettet ist und in diesem Rahmen benötigte Informationen zur Zielsprache bereitstellt. Es geht bei diesem Austausch um die Botschaft des Lernenden, daher ist es wahrscheinlich, dass dieser motiviert und aufmerksam daran teilnimmt, was eine gute Voraussetzung für das Bemerken neuer sprachlicher Informationen darstellt. Da es sich beim recast um eine Umformulierung seiner eigenen Äußerung handelt, versteht der Lernende bereits wenigstens einen Teil der Äußerung seines Interaktionspartners. Dies setzt Aufmerksamkeits-Ressourcen frei, die er auf die Form der Äußerung richten kann; und dies begünstigt den Prozess der mentalen Verknüpfung von Formen und Bedeutungen. Schließlich – und hier knüpft Long an Saxton an – bewirkt das unmittelbare Folgen des recast auf die fehlerhafte Lerner-Äußerung, dass die inkorrekte und die korrekte Äußerung einander gegenübergestellt werden und der Lerner beim Vergleich beider Formen seine lernersprachliche „Lücke“ feststellen kann.


3.2 Fehlerkorrektur im Rahmen des negotiation of form

Betrachtet es Long als seine Aufgabe, der Formenfokussierung im bedeutungsbezogenen, kommunikativen L2-Unterricht zu ihrem Recht zu verhelfen, so richten sich Roy Lysters Anstrengungen einige Jahre später darauf, die Wirksamkeit der inzidentellen Formenfokussierung in der Unterrichtspraxis zu erforschen. Seine Untersuchungen konzentrieren sich dabei auf eine Form des bilingualen Unterrichts, wie sie in den 1960er Jahren in Kanada entwickelt wurde, um englischsprachigen Kindern Französisch zu vermitteln (z.B. Fortune & Tedick 2008). Zahlreiche Untersuchungen belegen, dass die weitgehend bedeutungsbezogene, kommunikative Sprachvermittlung in diesem sogenannten Immersionsunterricht nur teilweise zum Erfolg führt. Zwar beherrschen die Schülerinnen und Schüler ihre Zielsprache nach einigen Jahren relativ flüssig und verstehen es, sehr effektiv darin zu kommunizieren, dies allerdings mit grammatischen und idiomatischen Defiziten (Lyster 2007: 16, ferner Doughty & Williams 1998, Harley, Cummins, Swain & Allen 1990, Long & Robinson 1998 sowie Swain 1985, 1998).

Den Grund für diese Defizite sieht Lyster (2007: 102ff) darin, dass die inzidentelle, vorübergehende Behandlung formaler Fragen, die aus Longs Sicht den Vorzug des focus on form ausmacht, zumindest für den Erwerb mancher Sprachelemente nicht ausreicht. Wenn die Vermittlung von Bedeutungen im Vordergrund steht, neigen die Lernenden dazu, sich weitgehend auf lexikalische Aspekte der Sprachverarbeitung zu beschränken und phonetische, morphosyntaktische und pragmatische Aspekte zu vernachlässigen (ebd.: 26 ff.; siehe auch Van den Branden 1997). Korrektives Feedback, das diese letzteren Bereiche der Zielsprache betrifft, läuft Gefahr, übersehen zu werden. Dies wird besonders deutlich an den von Long favorisierten recasts. Ausgehend von der Beobachtung, dass dieser Feedbacktyp im Immersionsunterricht zwar sehr häufig eingesetzt wird, dabei jedoch vergleichsweise selten zu Output-Modifizierungen seitens der Lernenden führt, unterzieht Lyster (1998b) seine Beobachtungsdaten einer eingehenden Analyse und stellt dabei fest, dass recasts im Immersionsunterricht neben der korrektiven auch eine Vielzahl kommunikativer Funk­tionen erfüllen[11]. Bisweilen beinhalten sie trotz Vorliegens eines Form-Fehlers auch bestätigende Signale. Hinzu kommt, dass nicht-korrektive Wiederholungen, die fast doppelt so häufig auftreten wie recasts, und bestätigendes positives Feedback oft in unmittelbarer zeitlicher Nähe zu recasts zum Einsatz kommen. All dies hat nach Auffassung Lysters zur Folge, dass recasts von den Lernenden in den meisten Fällen nicht als korrektives Feedback wahrgenommen und verstanden werden (vgl. Lyster 2007: 96 f.; 99-102)[12].

Lyster (2007: 102ff) bezweifelt nicht, dass sich recasts gut dazu eignen, Kommunikationsengpässe zu beheben und bei der Vermittlung von Bedeutungen zu helfen. In diesem Zusammenhang verweist er auf Studien wie Gibbons (1998, 2003) und Mohan & Beckett (2001), die zeigen, wie recasts im Immersions- bzw. inhaltsbasierten Unterricht erfolgreich dazu genutzt werden, Gespräche über komplexe Inhalte in Gang zu halten und den Lernenden dabei zu helfen, an Interaktionen teilzunehmen, deren sprachliche Anforderungen ihr gegenwärtiges Niveau übersteigen[13]. Damit Aushandlungen zur lernersprachlichen Entwicklung beitragen können, glaubt Lyster (2007: 107), müssten sie jedoch mehr leisten als die Aufrechterhaltung der Kommunikation; sie müssten den Lernenden dazu veranlassen, Äußerungen zu produzieren, die nicht nur verständlich seien, sondern auch korrekt. In diesem Punkt stützt sich Lyster auf die Output-Hypothese von Merrill Swain (z.B. 1985, 2000, 2005), der zufolge die Produktion sprachlichen Outputs den Lernenden gewissermaßen dazu zwingt, sich von der semantischen auf die syntaktische Ebene der Sprachverarbeitung zu begeben, d.h. sich bei der Suche nach einer syntaktisch korrekten Struktur für seine Äuße­run­g mit formalen Fragen zu beschäftigen.

Nach Lysters Ansicht bedarf es aushandelnder Interaktionen mit der pädagogischen Funktion, den Lernenden zur eigenständigen Modifizierung seines Outputs zu bewegen. In Abgrenzung zu Longs Konzept der Aushandlung von Bedeutungen (negotiation of meaning) spricht Lyster von einer Aushandlung von Formen, also einer negotiation of form (z.B. 1998a; 2002b) bzw. form-focused negotiation (z.B. 2002a). Als geeignetes Feedback, um solche Formenaushandlungen zu initiieren, erscheinen ihm die elizitierenden Strategien, für die sich der Begriff der prompts eingebürgert hat. Indem diese dem Lernenden das zielsprachliche Modell vorenthalten, veranlassen sie ihn dazu, zur Reparatur des Fehlers auf seine eigenen Ressourcen zurückzugreifen. Eine solche Selbstkorrektur erfordert zweifellos eine gründlichere, tiefergehende Verarbeitung als die einfache Wiederholung, wie sie günstigstenfalls bei recasts und expliziten Korrekturen auftritt.

Long (2007: 102) hat in diesem Zusammenhang eingewandt, bei seiner Gegenüberstellung von prompts und recasts vergleiche Lyster zwei Feedbacktypen, die sich eigentlich nicht miteinander vergleichen ließen, da recasts den Erwerb neuer Elemente ermöglichten, während prompts eher der Vertiefung und Automatisierung dienten, da sie bereits ein Wissen bezüglich der in Frage stehenden sprachlichen Strukturen voraussetzten. Dem hält Lyster (2007: 119) entgegen, im Unterricht komme es nicht darauf an, den Lernenden unausgesetzt Neues zu präsentieren. Damit die Lernenden das ihnen dargebotene Wissen internalisieren könnten, sei es wichtig, dieses in verschiedenen Zusammenhängen wieder und wieder anzuwenden. Nur so könnten ausreichend viele Verknüpfungen erstellt werden, die das Wissen dauerhaft im Langzeitgedächtnis verankerten (vgl. auch Yang & Lyster 2010: 255). Zu dem Zweck, deklaratives in prozedurales Wissen umzuwandeln, sei es für die Lernenden hilfreicher, wenn sie korrektives Feedback erhielten, das sie nicht nur nachsprechen, sondern produktiv verarbeiten müssten.

Auch Longs (2007: 103) Einwand, der Einsatz expliziterer Feedbackstrategien gehe auf Kosten der Bedeutungszentriertheit der Interaktion und gefährde den Fluss der Kommunikation, lässt Lyster nicht gelten (Lyster 2007; Lyster, Lightbown & Spada 1999). Nicht nur seine eigenen Untersuchungen belegen, dass sich prompts dazu eignen, die Aufmerksamkeit der Lernenden auf Formen zu lenken, ohne dass die Bedeutungen aus dem Blick geraten (z.B. Ellis et al. 2001; Sheen 2004; Yang & Lyster 2010).

 

4   Empirische Befunde

Hinsichtlich des methodischen Vorgehens bei der Untersuchung der Feedback-Effektivität lassen sich grundsätzlich zwei Ansätze unterscheiden: Entwicklungsbezogene Studien versuchen unmittelbare oder zeitlich verzögerte Erwerbsfortschritte infolge der Feedbackbehandlung nachzuweisen. L2-Erwerb wird dabei in der Regel als Zunahme an Akkuratheit bei der Verwendung bestimmter zielsprachlicher Elemente operationalisiert (Ellis 2010: 344). Seine Messung erfolgt mithilfe von Tests, häufig im Rahmen eines Designs mit Prätest, Posttest und einem oder mehreren Follow-Up-Tests.

Im Unterschied dazu richten deskriptive Studien den Fokus darauf, wie die Lernenden im Verlauf der Interaktion auf das Feedback reagieren. Ein dabei vielfach verwendetes Messinstrument ist der uptake. Die Frage, inwieweit sich uptake bzw. Reparaturen zur Messung des L2-Erwerbs eignen, ist umstritten. Verschiedene Studien weisen nach, dass kein unmittelbarer Zusammenhang zwischen den sichtbaren Reaktionen der Lernenden und ihren Erwerbsprozessen besteht (z.B. Braidi 2002, Gass & Varonis 1994, Loewen 2009, Mackey & Philp 1998 und Oliver 1995). Andererseits gibt es neuere Forschungsergebnisse, die darauf hindeuten, dass zumindest bestimmte uptake-Typen als Indikator für kurzfristigen, aber auch längerfristigen L2-Erwerb dienen können (Egi 2010, Loewen 2005, Loewen & Philp 2006, McDonough 2007, McDonough & Mackey 2006).

Studien, in denen die Wahrnehmung des Feedbacks seitens der Lernenden im Fokus des Interesses steht, bedienen sich verschiedener Methoden zur Erhebung introspektiver Daten. Neben standardisierten Interviews zählen dazu das sogenannte stimulated-recall-Interview, bei welchem die Probanden ihre mentalen Prozesse während der Aufgabenbearbeitung mithilfe einer Gedankenstütze im Nachhinein zu rekonstruieren versuchen (z.B. bei Mackey, Gass & McDonough 2000 und Polio, Gass & Chapin 2006), das „laute Denken“ (think aloud)[14], welches die Gedankengänge der Lernenden noch während der Aufgabenbearbeitung zu erfassen sucht (z.B. bei Ohta 2000 und Philp 2003), sowie das Lernertagebuch (z.B. bei Mackey 2006 und Schmidt & Frota 1986).

4.1 Zur Effektivität von recasts

Long kann auf eine Vielzahl von Studien verweisen, die seine theoretische Position empirisch stützen. Das von Lyster hervorgehobene Problem der Ambiguität von recasts scheint vor allem im inhaltsbasierten und Immersionsunterricht aufzutreten. Studien im Labor und in stärker formenbezogenen Unterrichtskontexten haben dagegen gezeigt, dass recasts von den Lernenden durchaus bemerkt und genutzt werden (z.B. Egi 2007a, 2007b, 2010, Kim & Han 2007, Mackey et al. 2000, Philp 2003 sowie Roberts 1995). Allerdings wurde wiederholt darauf hingewiesen, dass Laborexperimente hinsichtlich der Effektivität von recasts generell zu optimistischeren Ergebnissen kommen als Unterrichtsstudien (z.B. Han 2002: 569, Li 2010: 338, Nicholas, Lightbown & Spada 2001: 748 f, Sheen 2008: 837 ff sowie Lyster & Saito 2010). Offenbar tragen die artifiziellen Versuchsanordnungen dazu bei, die korrektive Intention der recasts deutlicher hervortreten zu lassen.

In den Metastudien Li (2010) und Mackey & Goo (2007) weisen die Follow-Up-Tests für implizites Feedback größere Effektstärken aus als die unmittelbaren Posttests. Li (2010: 343 f.) geht davon aus, dass sich implizites Feedback vor allem auf die Entwicklung des impliziten Wissens auswirke, dieses jedoch eine gewisse Zeit brauche, um für die Produktion verfügbar zu werden. Nach Longs (2007: 113) Annahme lassen sich insbesondere komplexe, schwer erlernbare Strukturen am besten mit Hilfe impliziten negativen Feedbacks vermitteln, was aber erst auf längere Sicht zum Erfolg führe.

Obwohl der Zeitfaktor für die Wirksamkeit des Feedbacks also möglicherweise eine wichtige Rolle spielt, sind die langfristigen Wirkungen des Einsatzes von recasts bislang nicht intensiv erforscht worden. Die Ergebnisse der wenigen Studien zu diesem Gegenstand deuten darauf hin, dass die konsequente, intensive Bereitstellung von recasts über einen längeren Zeitraum zu nachweisbaren Erwerbsfortschritten führt. So stellen etwa Doughty & Varela (1998) in der bis dahin ersten quasi-experimentellen Feedback-Studie fest, dass sich recasts auch im bedeutungsbezogenen, kommunikativen Unterricht wirkungsvoll einsetzen lassen. Um sicherzustellen, dass die Korrekturen von den Lernenden wahrgenommen werden, erfolgt zum Zweck der Hervorhebung vor jedem recasts zunächst die Wiederholung des Fehlers. Darüber hinaus trägt nach Auffassung der Autorinnen (ebd.: 137) auch die konsequente Beschränkung auf diese eine Korrekturstrategie sowie die Fokussierung des Feedbacks auf nur zwei grammatische Strukturen dazu bei, die Auffälligkeit des Feedbacks zu steigern.

Zu einem ähnlichen Ergebnis kommt auch Han (2002). Ihr auf zwei Monate angelegtes Experiment ergibt, dass der konsequente, fokussierte Einsatz von recasts den Lernenden dabei hilft, die in Frage stehende grammatische Struktur konsistenter zu verwenden. Insofern zeigt die Studie, dass recasts unter Umständen auch den Prozess der Prozeduralisierung deklarativen Wissens unterstützen können. Darüber hinaus beobachtet Han (2002: 566f), dass die Korrekturen bei den Lernenden ein Bewusstsein für die grammatische Struktur erzeugen, die u.a. dadurch zum Ausdruck kommt, dass sich die Mitglieder der recast-Gruppe weit häufiger selbst korrigieren als die Mitglieder der Vergleichsgruppe.

Die entwicklungsbezogene Laborstudie Ishida (2004) zeigt, dass recasts bei langfristiger, intensiver Anwendung den L2-Erwerb selbst dann unterstützen können, wenn sie nicht besonders hervorgehoben oder nur auf bestimmte sprachliche Strukturen fokussiert werden. Eine Voraussetzung dafür scheint in der Intensität des Feedback-Einsatzes zu bestehen, da Ishida (2004: 352ff) einen signifikanten Zusammenhang zwischen der Zahl der recasts, die ein Lernender erhält, und seinen Erwerbsfortschritten feststellt. Allerdings wird auch deutlich, dass die Lernenden nur dann einen Nutzen aus dem Feedback ziehen können, wenn sie bereits ein latentes Wissen über die in Frage stehende Form besitzen. Mit anderen Worten: Wenn die Lernenden für den Erwerb der sprachlichen Struktur noch nicht offen sind, vermögen recasts zu diesbezüglichen Fehlern nichts auszurichten (vgl. auch Mackey & Philp 1998).

Abgesehen von diesen Längsschnittstudien konzentriert sich die Feedbackforschung weitgehend auf die Ermittlung kurzfristiger Effekte. Zu den Querschnittsuntersuchungen, die dabei positive Wirkungen des Einsatzes von recasts nachweisen können, zählen

·        entwicklungsbezogene Laborstudien wie Loewen & Nabei (2007), Long, Inagaki & Ortega (1998) und McDonough (2007),

·        entwicklungsbezogene Unterrichtsstudien wie Loewen & Philp (2006);

·        deskriptive Laborstudien wie Braidi (2002) und Mackey et al. (2000) sowie

·        deskriptive Unterrichtsstudien wie Ellis et al. (2001) und Kim & Han (2007).

Zahlreiche Studien, die zum Beleg der Nützlichkeit von recasts zitiert werden, belegen nicht unbedingt ein stärkeres Abschneiden dieses Feedbacktyps im Vergleich zu anderen. Wenn sie nicht recasts mit Modellen vergleichen (z.B. Iwashita 2003 und Long et al. 1998), konzentrieren sie sich entweder auf bestimmte Aspekte des Einsatzes von recasts, ohne andere Korrekturstrategien zum Vergleich heranzuziehen (z.B. Kim & Han 2007, Philp 2003, Révész & Han 2006), oder aber sie untersuchen zwar mehrere Feedbacktypen, gehen bei der Auswertung jedoch nicht auf Effektivitätsunterschiede ein. Es wird dann festgestellt, dass recasts auch nützlich sind, nicht aber, dass sie nützlicher sind als andere Feedbackstrategien (z.B. Mackey et al. 2000).

Von den Studien, die verschiedene Feedbacktypen im Hinblick auf ihre Effektivität miteinander vergleichen, kommen vor allem diejenigen zu positiven Ergebnissen für recasts, die diese mit anderen eher impliziten Strategien vergleichen. So untersucht z.B. McDonough (2007) in einer entwicklungsbezogenen Laborstudie den Beitrag korrektiven Feedbacks zum Erwerb zweier grammatischer Strukturen und vergleicht dabei recasts mit Klärungsaufforderungen. Das Experiment ergibt signifikante Erwerbsfortschritte beider Feedbackgruppen im Vergleich zur Kontrollgruppe. Darüber hinaus schneidet die prompt-Technik hier im Unterschied zu vielen anderen Studien nicht signifikant besser ab als die recasts. McDonough (2007: 335) führt dies auf die vergleichbare Implizitheit beider Feedbacktypen zurück.

Die entwicklungsbezogene Unterrichtsstudie Loewen & Philp (2006) zählt zu den wenigen Vergleichsstudien, die explizitere Feedbackstrategien berücksichtigen und dabei dennoch zu einem positiven Ergebnis für recasts kommen. Die Messung der Wirksamkeit des Feedbacks mit Hilfe individualisierter Posttests ergibt, dass recasts den beiden prompt-Strategien Elizitierung und metalinguistisches Feedback hinsichtlich ihres Beitrags zur Entwicklung der Lernersprache in nichts nachstehen. Zudem ermitteln Loewen & Philp (2006: 549) eine für recasts erstaunlich hohe uptake-Quote von 72 %. Sie führen diese u.a. darauf zurück, dass ein Großteil der von ihnen untersuchten recasts eher expliziter denn impliziter Natur ist, da die Lehrenden dazu neigen, den korrektiven Charakter der recasts mithilfe verschiedener Mittel hervorzuheben.

Selbst der recast-Skeptiker Lyster muss in einer kombinierten Unterrichts- und Laborstudie (Lyster & Izquierdo 2009) feststellen, dass recasts unter bestimmten Bedingungen den elizitierenden Feedbackstrategien durchaus ebenbürtig sein können. In dieser Untersuchung wird den Probanden zunächst formenfokussierender Unterricht erteilt, bevor sie dann in NS-NNS-Interaktionen[15] verschiedene Aufgaben bearbeiten und dabei das für sie relevante Feedback erhalten, im einen Fall recasts, im anderen Klärungsaufforderungen, die gegebenenfalls durch Fehlerwiederholung ergänzt werden. Dass die recasts bei der Leistungsmessung schließlich ebenso gut abschneiden wie die prompt-Technik, führen Lyster & Izquierdo (2009: 24f) darauf zurück, dass die Lernenden durch die Formenfokussierung in der Unterrichtsphase darauf vorbereitet worden seien, das korrektive Feedback zu erkennen. Außerdem sei durch die Versuchsbedingungen, u.a. durch die konsequente Fokussierung einer spezifischen sprachlichen Struktur, die korrektive Intention des Feedbacks so deutlich hervorgetreten, dass die prompt-Technik den Vorteil ihrer größeren Explizitheit hier nicht habe ausspielen können.

4.2 Zur Effektivität von prompts

Zur empirischen Untermauerung seiner Position kann Lyster in einem ersten Schritt auf seine eigenen Untersuchungen mit Schülerinnen und Schülern der Jahrgangsstufen 4 und 5 im Französisch-Immersionsunterricht (Lyster & Ranta 1997, Lyster 1998a, 1998b, 2004) verweisen. Beispielsweise ergibt die Studie Lyster & Ranta (1997), dass recasts zwar relativ häufig eingesetzt werden, dabei aber nur in 31 % der Fälle uptake bewirken, von dem wiederum wenig mehr als die Hälfte zu erfolgreichen Reparaturen führt. Im Vergleich dazu treten prompts weit seltener auf, erzielen jedoch erheblich höhere uptake-Quoten. Auf Elizitierungen reagieren die Lernenden gar in 100 % der Fälle; Fehlerwiederholungen, metalinguistisches Feedback und Klärungsaufforderungen erreichen immerhin noch stattliche uptake-Quoten von 78 % bis 88 %. Der Anteil erfolgreicher Reparaturen fällt zwar für keine der prompt-Strategien höher aus als für recasts; allerdings sind die Schüler hier aufgefordert, sich selbst zu korrigieren, was zweifellos eine größere Leistung darstellt als das einfache Nachsprechen des Feedbacks.

Vergleichbare Befunde wie in Lysters Immersionsstudien sind in der Folgezeit auch in anderen Unterrichtskontexten ermittelt worden, so z.B.

  • im eher bedeutungsbezogenen Unterricht Englisch als Zweitsprache an Primarschulen in Kanada (Ammar & Spada 2006);
  • im bedeutungsbezogenen Unterricht Englisch als Zweitsprache für Erwachsene auf Anfängerniveau in Kanada (Panova & Lyster 2002) und Erwachsene auf Mittelstufenniveau in Neuseeland (Ellis 2007; Ellis et al. 2006);
  • im kombinierten bedeutungs- und formenbezogenen Unterricht Englisch als Fremdsprache/Zweitsprache an Sekundarschulen in Hong Kong (Tsang 2004);
  • im eher formenbezogenen Unterricht Englisch als Fremdsprache für Lerner unterschiedlicher Niveaustufen an Sekundarschulen und Universitäten in Österreich (Havranek 1999, 2002a; 2002b, Havranek & Cesnik 2001);
  • im eher formenbezogenen Unterricht Deutsch als Fremdsprache für Anfänger an Sekundarschulen in Belgien (Lochtman 2002a; 2002b);
  • im eher formenbezogenen Unterricht Englisch als Fremdsprache für Anfänger an Universitäten in China (Yang & Lyster 2010).

Bei den meisten „prompt-freundlichen“ Untersuchungen handelt es sich um Unterrichtsstudien. Eine Ausnahme stellt die sehr frühe entwicklungsbezogene Laborstudie Carroll & Swain (1993) dar. Die Autoren vergleichen verschiedene Feedbacktypen, die sich im Grad ihrer Explizitheit unterscheiden, und kommen dabei zu dem Ergebnis, dass sowohl implizitere als auch explizitere Formen negativen Feedbacks dem L2-Erwerb nützen können. Allerdings schneidet der expliziteste Feedbacktyp weitaus besser ab als die übrigen Korrekturstrategien, einschließlich recasts (vgl. auch Muranoi 2000).

Im Unterschied zu den Pro-recast-Studien, in denen gewöhnlich einen oder wenige Feedbacktypen isoliert betrachtet werden, weisen die Pro-prompt-Studien häufig einen weiteren Blickwinkel auf, wie z.B. die quasi-experimentellen Studien Ammar (2008), Ammar & Spada (2006) und Yang & Lyster (2010), die recasts mit mehreren elizitierenden Korrekturstrategien vergleichen. Ammar & Spada (2006) finden dabei im Unterricht Englisch als Zweitsprache heraus, dass prompts den L2-Erwerb stärker fördern als recasts. Gerade Lernende mit niedrigem Entwicklungsniveau profitieren eher von prompts, da sie nach Auffassung der Autoren (ebd.: 563 f.) mit der Aufgabe, die korrektive Funktion des Feedbacks selbst zu erkennen, den Fehler zu identifizieren und die Lücke zwischen eigenem Output und zielsprachlichem Modell zu bemerken, oft kognitiv überfordert sind.  

Ammar (2008) bestätigt diesen Befund, weist dabei aber für die prompt-Gruppe nicht nur einen größeren Zuwachs an Akkuratheit beim Gebrauch der fokussierten sprachlichen Struktur nach, sondern auch eine größere Zunahme der Geschwindigkeit, mit der die relevanten sprachlichen Elemente abgerufen werden. Das „Pushen“ der Output-Modifizierung bewirkt offenbar einen Übungseffekt, infolge dessen die Lernenden nicht nur akkurater, sondern auch schneller werden. Ammar (2008: 200f) räumt zwar selbst ein, dass der von ihm nachgewiesene Entwicklungsfortschritt noch nicht mit Automatisierung gleichgesetzt werden dürfe, gleichwohl weise die Beschleunigung der Abrufgeschwindigkeit in diese Richtung.

Yang & Lyster (2010) untersuchen im Unterricht Englisch als Fremdsprache in Nord-China, ob sich prompts und recasts auf den Erwerb verschiedener sprachlicher Elemente unterschiedlich auswirken. Zu diesem Zweck wählen sie mit regelmäßigen und unregelmäßigen Past-Tense-Formen zwei grammatische Strukturen für ihre Untersuchung aus, die im Input unterschiedlich stark auffallen. Wie die Auswertung zweier Posttests ergibt, zeigen recasts am ehesten bei den stärker auffälligen unregelmäßigen Formen eine signifikante Wirkung, während die prompts auch zum Erwerb der nicht so auffälligen regelmäßigen Formen beitragen. Yang & Lyster (ebd.: 255) führen dieses Ergebnis u.a. darauf zurück, dass die recasts eher implizit im Verlauf des Unterrichtsgesprächs einsetzt werden, wodurch sie häufig nicht deutlich als korrektives Feedback zu erkennen sind – und wenn, dann am ehesten bei den ohnehin auffälligeren unregelmäßigen Formen. Die korrektive Absicht bei den prompts ist dagegen kaum zu übersehen, ganz gleich ob bei auffälligen oder unauffälligen Formen. Abgesehen davon erklären sich die Autoren das positive Abschneiden der prompts auch damit, dass die Probanden bereits mit den regelmäßigen und unregelmäßigen Past-Tense-Formen vertraut sind, ohne sie jedoch schon hinreichend zu beherrschen. Sie befinden sich also an einem Punkt der Entwicklung, an dem ihnen prompts wirkungsvoll dabei behilflich sein können, ihr deklaratives Wissen zu prozeduralisieren.

In quasi-experimentellen Studien, in denen nur zwei oder drei Feedbacktypen miteinander verglichen werden und in denen ein klarer Nachteil der recasts festgestellt wird, fällt auf, dass sie für den Vergleich häufig expliziteres Feedback heranziehen. So stellen etwa Ellis et al. (2006) und Ellis (2007) recasts und metalinguistisches Feedback einander gegenüber, während Sheen (2007) recasts mit dem noch expliziteren Feedbacktyp der metalinguistischen Korrektur vergleicht, die dem Lernenden zur metasprachlichen Information auch noch das zielsprachliche Modell liefert. Die Ergebnisse dieser drei Studien lassen sich dahingehend zusammenfassen, dass der explizitere Feedbacktyp signifikant zum Erwerb expliziten und impliziten Wissens beiträgt, während recasts kaum oder gar keine Wirkung zeigen, da sie in vielen Fällen nicht als korrektives Feedback bemerkt werden.

4.3 Zum Einfluss lernerexterner und lernerinterner Faktoren

Mit der wachsenden Zahl empirischer Untersuchungen zur Wahrnehmung und Effektivität korrektiven Feedbacks ist das Bild immer detailreicher und vielfältiger, aber nicht unbedingt klarer geworden, liefern die Studien doch Ergebnisse, die einander zum Teil widersprechen. Immer deutlicher stellt sich heraus, dass die Wahrnehmung und Verarbeitung des Feedbacks durch die Lernenden von einer Vielzahl unterschiedlicher Faktoren beeinflusst wird, sodass sich über den Nutzen einer Korrekturstrategie oder ihr Verhältnis zu anderen Feedbacktypen keine allgemeingültigen Aussagen treffen lassen (vgl. auch Schoormann & Schlak 2011b).

Inzwischen wurde eine Vielzahl möglicher Einflussfaktoren identifiziert (vgl. z.B. Ellis & Sheen 2006: 597; Li 2010: 338-347; Lyster & Saito 2010; Philp 2003: 103 f.; Russell & Spada 2006: 133; Sheen 2010a: 177). Je nachdem, ob diese von der Umwelt oder von den Lernenden selbst ausgehen, lassen sich lernerexterne Faktoren wie Feedback-Eigenschaften, sprachliche Struktur, Kontext, Interlokutor, soziale Dynamik usw. und lernerinterne Faktoren wie Vorwissen, Entwicklungsniveau, Fremdsprachenlerneignung, Einstellungen, Motivation, Fremdsprachenverwendungsangst, Alter u.Ä. unterscheiden. Die Forschungsergebnisse zum Einfluss dieser Faktoren werden im Folgenden nur insoweit berücksichtigt, als sie für den Vergleich der verschiedenen mündlichen Korrekturstrategien von Belang sind.

Ob korrektives Feedback als solches bemerkt wird, hängt nicht zuletzt davon ab, wie auffällig es ist. Für die Auffälligkeit des Feedbacks spielt aber nicht unbedingt die Häufigkeit seines Auftretens eine Rolle, wie Lysters Beobachtungen im Immersionsunterricht gezeigt haben, sondern vielmehr seine Explizitheit. Die expliziten Korrekturstrategien sind in der Regel auffällig genug, um als korrektives Feedback verstanden zu werden; implizite Strategien laufen dagegen Gefahr, der Aufmerksamkeit der Lernenden zu entgehen (vgl. Carroll & Swain 1993; Sheen 2010b). Allerdings wird zunehmend deutlich, dass sich eine klare Trennlinie zwischen expliziten und impliziten Strategien nicht sinnvoll ziehen lässt. So zeigen Untersuchungen zur Verwendung und Effektivität von recasts, dass dieser Feedbacktyp in sehr unterschiedlichen Formen auftreten kann und dass die kurzen, reduzierten, deklarativ intonierten Varianten eher bemerkt und genutzt werden als die längeren, inkorporierten mit interrogativer Betonung (vgl. Havranek 1999; Lyster 1998b; Philp 2003; Sheen 2004, 2006). Ferner wurde festgestellt, dass auch die Komplexität des recast einen Einfluss auf seine Explizitheit hat: Je komplexer recasts sind, d.h. je mehr Umgestaltungen sie innerhalb eines einzigen Gesprächsschritts enthalten, desto unwahrscheinlicher wird es, dass die Lernenden sie vollständig erfassen (vgl. Egi 2007a; Kim & Han 2007; Philp 2003). Verschiedene Studien zeigen, dass sich recasts z.B. durch Mittel wie Wiederholung, Intonation, Segmentierung usw. hervorheben und dadurch in ihrer Explizitheit manipulieren lassen (vgl. Doughty & Varela 1998; Loewen & Philp 2006).

Neben diesen formalen Eigenschaften hat die Forschung auch die Konsistenz als einen bedeutenden Einflussfaktor für die Effektivität des Feedbacks identifiziert (vgl. Doughty & Varela 1998; Han 2002) und die positive Wirkung der Fokussierung des Feedbacks auf eine oder wenige sprachliche Strukturen nachgewiesen (vgl. auch Egi 2007a; Sheen 2011).

Es spricht also einiges gegen die Annahme, bei recasts handele es sich generell um eine implizite Feedbackstrategie (vgl. Long 1996, 2007; Long & Robinson 1998; Mackey et al. 2000). Vielmehr scheint es gerechtfertigt, Sheens (2006: 364) Vorschlag zu folgen und recasts auf einem Implizit-explizit-Kontinuum anzusiedeln[16].

Es existieren nur wenige Studien, die die Wirkung bestimmter Feedbackstrategien auf verschiedene sprachliche Elemente vergleichen (vgl. Ellis 2007: 360). Die dazu bisher gewonnenen Erkenntnisse deuten darauf hin, dass sprachliche Strukturen, die aufgrund ihrer Form oder ihres semantischen Gehalts von sich aus stärker ins Auge treten, mit impliziteren Feedbackstrategien wie recasts erfolgreich korrigiert werden können, während sich relativ unauffällige Strukturen am ehesten mit expliziten Feedbackstrategien korrigieren lassen (vgl. Sheen 2007; Yang & Lyster 2010). Es kommt also darauf an, welcher Feedbacktyp sich für welches Element am besten eignet (vgl. Ellis 2007; Long 2007: 112).

In verschiedenen kommunikativen Interaktionskontexten wurde ermittelt, dass recasts bei lexikalischen und phonetischen Fehlern eher zum Erfolg führen als bei morphosyntaktischen Fehlern (vgl. Lyster 1998a; Mackey et al. 2000; Morris 2002). Wie aus den stimulated-recall-Interviews der Studie Mackey et al. (2000) hervorgeht, wird Feedback zu morphosyntaktischen Fehlern in den meisten Fällen nicht bemerkt oder missverstanden. Die Autorinnen erklären sich diesen Befund damit, dass phonetische und lexikalische Fehler den Fortgang der Interaktion durchaus gefährden können, während morphosyntaktische Fehler für das gegenseitige Verständnis gewöhnlich nicht entscheidend sind. Da die Lernenden unter dem Druck der Interaktion gezwungen sind, ihre Aufmerksamkeit auf das Wesentliche zu konzentrieren, steht zu vermuten, dass sie Redundantes – wie eben morphosyntaktische Korrekturen – weitgehend ignorieren (vgl. auch Egi 2007b; Gass & Lewis 2007; Kim & Han 2007). Abgesehen davon weisen Carpenter, Jeon, MacGregor & Mackey (2006: 228) darauf hin, dass morphosyntaktische recasts gewöhnlich länger sind als lexikalische und phonetische.

Im Unterschied zu kommunikativen Kontexten wurde in stärker formenfokussierenden Unterrichtssettings eine höhere Effektivität morphosyntaktischer Korrekturen beobachtet (vgl. Kleppin & Königs 1991;  Havranek 1999, 2002a, 2002b). Dies zeigt, dass der Unterrichtskontext für die Effektivität des Feedbacks von Bedeutung ist.

Beim Kontext lassen sich in Anlehnung an Ellis (2010: 340 f.) eine Makro- und eine Mikroebene unterscheiden. Auf der Mikroebene wurde beobachtet, dass Lehrende in verschiedenen Unterrichtsphasen unterschiedlich auf Fehler reagieren (vgl. Oliver & Mackey 2003; Seedhouse 1997) und dass Fehlerkorrekturen nicht in jeder Unterrichtsphase die gleiche Chance haben, von den Lernenden wahrgenommen und berücksichtigt zu werden. So zeigt etwa die Studie Oliver & Mackey (2003), dass korrektives Feedback in organisatorischen Phasen überhaupt nicht als solches beachtet wird, in sprachenfokussierenden Phasen dagegen häufig zu uptake und Reparaturen führt.

Was die Makroebene betrifft, so ist vor allem die Studie Sheen (2004) anzuführen, die erstmals den Einsatz und die Nutzung korrektiven Feedbacks in verschiedenen Unterrichtssettings vergleicht. Obwohl sich die vier von ihr untersuchten Settings in manchen Punkten ähneln, weisen sie doch hinsichtlich der Feedback-Effektivität beträchtliche Unterschiede auf: Während beispielsweise im koreanischen Fremdsprachenunterricht 83 % der recasts zu uptake führen, ist dies im Immersionsunterricht nur bei 31 % der recasts der Fall. Auch bei den Reparaturen nimmt das koreanische Setting mit 70 % des uptake eine Spitzestellung ein, wohingegen der kanadische Zweitsprachenunterricht mit 32 % weit abfällt.

Sheen (2004: 292 f.) führt diese Unterschiede u.a. darauf zurück, dass die recasts im kanadischen Zweitsprachen- und Immersionsunterricht häufig der Bedeutungsaushandlung dienen und daher selten als formenfokussierendes Feedback interpretiert werden. Im koreanischen Fremdsprachenunterricht zeichnen sich dagegen die meisten recasts formal durch eine hohe Explizitheit aus und bieten zudem mehr Reaktionsmöglichkeiten. Aufgrund dieser Eigenschaften sind sie so auffällig, dass sie die Aufmerksamkeit der Lernenden erfolgreich auf formale Aspekte der Zielsprache zu lenken vermögen (vgl. auch Li 2010).

Zu einem ähnlichen Ergebnis kommen auch Lyster & Mori (2006) beim Vergleich zweier unterschiedlich ausgerichteter Varianten des Immersionsunterrichts. Sie beobachten, dass korrektives Feedback im Japanisch-Unterricht häufiger zu uptake und Reparaturen führt als im Französisch-Unterricht. Darüber hinaus reagieren die Japanisch-Lernenden vor allem auf recasts, während sich die Französisch-Lernenden vor allem für prompts empfänglich zeigen.

Wie ein Vergleich der Inhalte und Methoden dieser beiden Varianten des Immersionsunterrichts ergibt, werden die Japanisch-Lerner durch die intensivere Formenfokussierung ihres Unterrichts besser darin geschult, die korrektive Natur selbst impliziten Feedbacks zu erkennen. Die Französisch-Lerner sind es dagegen aufgrund der kommunikativen Orientierung ihres Unterrichts eher gewohnt, solches Feedback als bedeutungsbezogen zu interpretierten. Um ihre Aufmerksamkeit auf formale Aspekte der Zielsprache zu lenken, bedarf es expliziterer Feedbackstrategien wie der prompts.

Ausgehend von diesem Befund formulieren Lyster & Mori (2006: 294) ihre sogenannte „Gegengewichtshypothese“ (counterbalance hypothesis)[17]. Diese besagt, dass Unterrichtsaktivitäten und Feedbackstrategien, die ein Gegengewicht zur vorherrschenden kommunikativen Orientierung des Unterrichts bilden, eher zur Restrukturierung der Lernersprache führen als solche Aktivitäten und Feedbacktypen, die der vorherrschenden kommunikativen Orientierung entsprechen. Unter Bezugnahme auf Schmidts Noticing-Hypothese gehen Lyster & Mori davon aus, dass korrektives Feedback, das die Aufmerksamkeit des Lernenden in die zur gewohnten Unterrichtsorientierung entgegengesetzte Richtung lenkt, einen größeren kognitiven Aufwand erfordert und dadurch tiefergehende Erinnerungsspuren im Gedächtnis hinterlässt als solches, das in die gleiche Richtung weist. Auf diese Weise trägt es mit höherer Wahrscheinlichkeit dazu bei, dass die durch die Korrektur bewirkte Reparatur registriert und im Langzeitgedächtnis verankert wird.

Die Forschung zu altersbedingten Unterschieden beim L2-Erwerb[18] deutet darauf hin, dass Erwachsene aufgrund ihrer größeren kognitiven Reife und höher entwickelten Literalität gegenüber Kindern im Vorteil sind, wenn es darum geht, Sprache analytisch zu verarbeiten. Auf der anderen Seite zeigen Kinder jüngeren Alters gegenüber Erwachsenen eine größere Empfänglichkeit für implizites Lernen, vorausgesetzt sie erhalten genügend Input (vgl. Dörnyei 2009: 251ff). So macht denn auch Oliver (2000) in einer kombinierten Labor- und Unterrichtsstudie die Beobachtung, dass Erwachsene mehr Fehler produzieren als Kinder. Und sie führt dies u.a. auf die größere intellektuelle Reife Erwachsener zurück, aufgrund derer diese mehr mit der Zielsprache experimentierten und dabei beispielsweise auch mehr L1-Transferfehler produzierten (Oliver 2000: 138ff.).

Ausgehend von diesem Unterschied steht zu vermuten, dass sich bei Erwachsenen eher der Einsatz elizitierender Korrekturstrategien anbietet, da sie über die kognitiven Voraussetzungen verfügen, solches zu verarbeiten, während jüngere Kinder vermutlich eher von impliziten, Modell liefernden Korrekturen profitieren, da ihnen die metalinguistischen Fähigkeiten fehlen, das Feedback sprachanalytisch zu verarbeiten.

Für diese Vermutung spricht ein Ergebnis der entwicklungsbezogenen Laborstudie Mackey & Oliver (2002). Während ihre acht- bis zwölfjährigen Lernenden unmittelbar auf die Behandlung mit implizitem Feedback ansprechen, geht aus anderen Studien (z.B. Mackey 1999) hervor, dass sich der Entwicklungsfortschritt bei Erwachsenen erst mit einiger zeitlicher Verzögerung einstellt. Mackey & Oliver (2002: 473) halten es für möglich, dass implizites interaktionales Feedback bei Kindern schneller zur Destabilisierung und Restrukturierung der Lernersprache führt als bei Erwachsenen, da dieses dem Feedback gleicht, das sie anlässlich des L1-Erwerbs von den Erziehenden erhalten (vgl. auch Lyster & Saito 2010: 293).

Ähnlich ließe sich auch beim Faktor Vorwissen argumentieren. In jüngerer Zeit wurden Studien veröffentlicht, die den Einfluss der alphabetischen Literalität – verstanden als Fähigkeit des Kodierens und Dekodierens alphabetischer Schrift – auf die Wahrnehmung und Verarbeitung korrektiven Feedbacks untersuchen (vgl. Bigelow, del Mas, Hansen & Tarone 2006; Tarone & Bigelow 2007). Die Ergebnisse dieser Studien zeigen, dass Lernende mit geringer Literalität eine starke Tendenz aufweisen, das Feedback bedeutungsbezogen zu verarbeiten. Zur metalinguistischen Verarbeitung bedarf es Fähigkeiten, die offenbar erst mit der Beherrschung einer alphabetischen Schrift erworben werden. Demnach wäre zu fragen, ob Lernende mit geringer Literalität von formenfokussierendem korrektivem Feedback überhaupt profitieren können (vgl. Tarone & Bigelow 2007: 119 ff.). Es liegt die Vermutung nahe, dass solchen Lernenden ähnlich wie jüngeren Kindern aufgrund ihrer vergleichsweise geringen sprachanalytischen Fähigkeiten eher Input lieferndes denn elizitierendes Feedback nützt.

In vielen Untersuchungen ist beobachtet worden, dass der Erwerb zumindest einiger sprachlicher Strukturen ein bestimmtes lernersprachliches Entwicklungsniveau voraussetzt (vgl. z.B. Ammar & Spada 2006; Han 2002; Havranek 2002a, 2002b; Ishida 2004; Iwashita 2003; Oliver 1995; Philp 2003; Sheen 2004; Slimani 1992). Korrektives Feedback zu Strukturen, für deren Erwerb dem Lernenden die notwendigen Voraussetzungen fehlen, werden folglich mit hoher Wahrscheinlichkeit nicht zum gewünschten Erfolg führen. Dies gilt umso mehr für elizitierendes Feedback, da eine regelgeleitete und nicht nur auf dem Sprachgefühl basierende Selbstkorrektur gewisse Vorkenntnisse voraussetzt.

Dass recasts und prompts von Lernenden verschiedener Entwicklungsniveaus unterschiedlich wahrgenommen und verarbeitet werden, stellen Ammar & Spada (2006) in einer entwicklungsbezogenen Unterrichtsstudie fest. Probanden, deren Prätest-Resultate auf ein hohes Entwicklungsniveau hinweisen, profitieren von jeder Unterrichtsbehandlung, unabhängig vom Feedbacktyp oder auch davon, ob sie überhaupt Feedback erhalten. Ammar & Spada (2006: 563) führen dies auf die hohe Sensitivität dieser Lernenden für formenfokussierende Unterrichtsaktivitäten zurück. Die Lernenden eines niedrigen Entwicklungsniveaus sprechen dagegen unterschiedlich auf die verschiedenen Feedbacktypen an: Sie profitieren stärker von prompts als von recasts. Offenbar bedarf es expliziteren Feedbacks, um ihre Aufmerksamkeit auf die formalen Aspekte der Fehlerbehandlung lenken zu können. Auch andere Studien (z.B. Trofimovich, Ammar & Gatbonton 2007) bestätigen, dass sich recasts bei Lernenden mit niedrigem Entwicklungsniveau nicht sehr effektiv einsetzen lassen.

Eine Reihe von Labor- und Unterrichtsstudien deutet auf einen Zusammenhang zwischen der Fremdsprachenlerneignung und der Wahrnehmung und Verarbeitung korrektiven Feedbacks durch die Lernenden hin (z.B. Mackey, Philp, Egi, Fujii & Tatsumi 2002; Mackey, Adams, Stafford & Winke 2010; Sagarra 2007; Trofimovich et al. 2007). Allerdings lassen die Ergebnisse dieser Studien großenteils nur indirekte Rückschlüsse auf unterschiedliche Effekte bei den verschiedenen Korrekturstrategien zu. So weist beispielsweise die entwicklungsbezogene Unterrichtsstudie Sheen (2007) nach, dass die sprachanalytischen Fähigkeiten der Probanden einen signifikanten Einfluss darauf haben, inwieweit diese von expliziten Korrekturen in Verbindung mit metalinguistischen Informationen profitieren können. Dieser Befund legt die Vermutung nahe, dass Lernende mit geringen sprachanalytischen Fähigkeiten ähnlich wie solche mit schwach entwickelter Literalität mit elizitierenden Korrekturen überfordert sind und daher eher aus impliziten, Input liefernden Korrekturen in Form von recasts einen größeren Nutzen ziehen.

Die experimentelle Laborstudie Mackey et al. (2002) weist einen Zusammenhang zwischen den Arbeitsgedächtnis-Kapazitäten der Lernenden und ihrem Vermögen, korrektives Feedback in Form von recasts zu bemerken, nach: Den Lernenden mit relativ schwachem Arbeitsgedächtnis entgeht ein weit größerer Teil des Feedbacks als denen mit höheren Kapazitäten. Dies lässt vermuten, dass Lernende mit geringeren Arbeitsgedächtnis-Kapazitäten von expliziterem Feedback stärker profitieren. Gestützt wird diese Vermutung auch durch einen Befund der Laborstudie Mackey et al. (2010). Diese weist einen signifikanten Zusammenhang zwischen den Speicherleistungen des Arbeitsgedächtnisses und der Feedback-Wiederholung, wie sie typischerweise als Reaktion auf recasts erfolgt, nach. Daraus folgt, dass es Lernenden mit schwächerem Arbeitsgedächtnis schwerer fällt, auf implizites Feedback zu reagieren. Expliziteres Feedback könnte sie dagegen kognitiv entlasten.

Bei der Fremdsprachenverwendungsangst – also der Angst, die Zielsprache z.B. vor der Klasse oder im Gespräch zu benutzen – handelt es sich um den einzigen affektiven Faktor, der bislang in seiner Wirkung auf die Wahrnehmung und Verarbeitung korrektiven Feedbacks intensiver untersucht wurde. Zunächst gelingt es Sheen (2011) nur für den expliziten Feedbacktyp der metalinguistischen Korrektur, einen signifikanten Zusammenhang zwischen diesem Faktor und den Testergebnissen der Probanden nachzuweisen. Die Folgestudie Sheen (2008)[19] ergibt dann aber, dass auch beim Einsatz von recasts die „mutigeren“ Lernenden wesentlich stärker von der Fehlerbehandlung profitieren als die „ängstlicheren“. Sheen (2008: 860 f.) bezeichnet dieses Ergebnis insofern als bemerkenswert, als doch die recast-Befürworter davon ausgingen, dass diese Feedbackstrategie aufgrund ihrer Implizitheit gerade nicht als bedrohlich und Angst auslösend empfunden werde. Offenbar reiche es für Angst belastete Lernende schon aus, sich im Rahmen kommunikativer Aufgaben vor der Klasse äußern zu müssen, um sich so gehemmt zu fühlen, dass sie sich nicht mehr auf das Feedback konzentrieren könnten. Sheen (2008: 862; 2011: 151) weist darauf hin, dass die Befunde ihrer Studien den Einwand Krashens (1985), dass die Aufnahmefähigkeit der Lernenden durch Korrekturen erheblich beeinträchtigt werden könne, zu bestätigen scheinen. Dieser Einwand ist jedoch lediglich von partieller Gültigkeit, da die Beeinträchtigung ja nicht alle Lernenden, sondern nur diejenigen mit dieser besonderen affektiven Disposition erführen.


5 Fazit

Wie aus den Ergebnissen der empirischen Untersuchungen hervorgeht, ist es nicht sinnvoll, einer mündlichen Korrekturstrategie im Vergleich zu anderen generell eine höhere Effektivität zuzusprechen. Sowohl Long als auch Lyster können auf zahlreiche Studien verweisen, die ihre gegensätzlichen theoretischen Positionen zu untermauern scheinen. Bei näherer Betrachtung zeigt sich jedoch, dass jede empirische Bestätigung immer nur einen eng begrenzten Geltungsbereich aufweist. Da sich aber die Geltungsbereiche der Studien – wenn überhaupt – nur teilweise überschneiden, sind die Studien nur eingeschränkt vergleichbar. Wie die Feedbackforschung der letzten Jahre deutlich gezeigt hat, zeichnet sich die Korrekturpraxis im L2-Unterricht durch eine hohe Komplexität aus, die durch eine Vielzahl lernerexterner und -interner Faktoren beeinflusst wird (vgl. auch Schoormann & Schlak 2011b). Insofern bietet sich je nach den gegebenen Bedingungen in manchen Fällen eher implizites, in anderen dagegen eher explizites Feedback an; mal führt die Bereitstellung des zielsprachlichen Modells eher zum Erfolg und mal die Elizitierung einer Selbstkorrektur.

Die Ergebnisse der bisherigen Forschungen zum Effektivitätsvergleich mündlicher Korrekturstrategien lassen sich vorläufig wie folgt zusammenfassen:

 

*      Jede Feedbackstrategie hat ihre Berechtigung.

Sowohl recasts als auch prompts haben das Potenzial, die lernersprachliche Entwicklung nachhaltig zu fördern.

*      Korrektives Feedback muss nicht stören.

Auch explizitere Feedbackstrategien lassen sich zur Formenfokussierung einsetzen, ohne zwangsläufig den kommunikativen Fluss zu stören.

*      Die Feedbackstrategien wirken auf verschiedene Weise.

Indem es die metalinguistischen Kenntnisse des Lernenden anspricht, begünstigt elizitierendes Feedback die Entwicklung expliziten Wissens. Andererseits hilft es auch dabei, das deklarative Wissen zu prozeduralisieren. Recasts fördern eher implizites Lernen; wenn sie aber zur Bewusstmachung einer lernersprachlichen Lücke führen, können sie auch der Erweiterung des expliziten Wissens dienen.

*      Die Auffälligkeit des Feedbacks lässt sich steigern.

Explizite Korrekturstrategien sind gewöhnlich auffällig genug, um als korrektives Feedback verstanden zu werden; implizite Strategien können dagegen leicht übersehen werden. Allerdings lässt sich die Auffälligkeit des Feedbacks mit Hilfe verschiedener Mittel wie Intonation oder Wiederholung steigern.

*      Fokussierung kann die Effektivität erhöhen.

Korrektives Feedback wird von den Lernenden besser verstanden, wenn es fokussiert ist, d.h. wenn es zu einem gegebenen Zeitpunkt konsequent nur zu einem oder wenigen sprachlichen Elementen bereitgestellt wird.

*      Nicht jede Feedbackstrategie wirkt in jedem Kontext gleich gut.

Im bedeutungsbezogenen, kommunikativen Unterricht neigen die Lernenden von sich aus eher nicht dazu, ihre Aufmerksamkeit auf Formen zu richten; hier sind zur Formenfokussierung explizitere Feedbackstrategien geboten. In grammatikdominierten Unterrichtsphasen lassen sich zu diesem Zweck auch implizitere Strategien effektiv einsetzen.

*      Nicht jede Feedbackstrategie eignet sich für jedes sprachliche Element.

Unauffällige sprachliche Strukturen lassen sich am ehesten mit expliziten Feedbackstrategien korrigieren. Auffälligere Strukturen treten dagegen stärker ins Auge und können daher auch mit impliziteren Feedbackstrategien wie recasts erfolgreich korrigiert werden. Phonetische und lexikalische Fehler lassen sich effektiv mithilfe impliziter Feedbackstrategien korrigieren; morphosyntaktische Fehler bedürfen in der Regel expliziteren Feedbacks.

*      Feedback wirkt nur, wenn die Lernenden dafür bereit sind.

Es sollte korrektives Feedback nach Möglichkeit nur zu Formen angeboten werden, für deren Erwerb die lernersprachlichen Voraussetzungen bestehen. Für Lernende eines hohen Entwicklungsniveaus spielt die Art Feedback keine wesentliche Rolle, Lernende eines geringeren Entwicklungsniveaus profitieren dagegen mehr von explizitem als von implizitem Feedback.

*      Das Arbeitsgedächtnis beeinflusst die Verarbeitung des Feedbacks.

Lernenden mit relativ schwachem Arbeitsgedächtnis nützen eher explizitere Korrekturstrategien, da diese sie kognitiv entlasten.

*     Erwachsene und Kinder können unterschiedlich auf Feedback reagieren.

Bei Erwachsenen und älteren Kindern bietet sich der Einsatz elizitierender Korrekturstrategien an, da sie über die kognitiven Voraussetzungen verfügen, solches zu verarbeiten. Jüngere Kinder profitieren dagegen eher von impliziten, Modell liefernden Korrekturen, da ihnen die metalinguistischen Fähigkeiten fehlen, das Feedback sprachanalytisch zu verarbeiten.

*      Vorwissen und kognitive Fähigkeiten beeinflussen die Effektivität.

Lernende mit schwach entwickelter Literalität sowie solche mit geringen sprachanalytischen Fähigkeiten scheinen ihre Sprachkompetenzen ähnlich wie jüngere Kinder vor allem durch Prozesse impliziten Lernens zu erweitern. Entsprechend dürfte auch ihnen eher implizites, Input lieferndes Feedback am meisten nützen.

*      Fremdsprachenverwendungsangst beeinträchtigt die Effektivität.

Lernende mit hoher Fremdsprachenverwendungsangst sehen sich allein durch die Teilnahme an kommunikativen Aktivitäten einem erhöhten Stress ausgesetzt, so dass sie sich unabhängig von der Art des Feedbacks schlechter auf den Inhalt von Korrekturen konzentrieren können als Lernende ohne diese affektive Disposition. 

 

Die verschiedenen Korrekturstrategien wirken auf ihre jeweils spezifische Weise und es gilt in Erfahrung zu bringen, unter welchen situativen und kontextuellen Bedingungen sich mit welchem Feedbacktyp die größte Wirkung erzielen lässt. Im Unterschied zu Long (2007), der einen Feedbacktyp klar favorisiert, spricht Lyster (2007) sich zu Recht dafür aus, die verschiedenen Korrekturstrategien als komplementär zu betrachten und in Abhängigkeit von den gegebenen Bedingungen variabel einzusetzen. Grundsätzlich empfiehlt es sich, das von Lyster & Mori (2006) vorgeschlagene Prinzip der Gegengewichtung zu beachten, d.h. das korrektive Feedback stets entgegen der vorherrschenden kommunikativen Orientierung des Unterrichts einzusetzen. Darüber hinaus wird es sich als hilfreich erweisen, die oben zusammengefassten Erkenntnisse zur Effektivität der Korrekturstrategien in Abhängigkeit von den verschiedenen Einflussfaktoren zu berücksichtigen. Sicher ist es kaum möglich, den individuellen Unterschieden hinsichtlich Persönlichkeit, Einstellungen, Motivation, Lernstilen, Lerneignung usw. in jedem Einzelfall gerecht zu werden. Um möglichst alle Lernertypen zu erreichen, bietet es sich daher an, im Unterricht ein möglichst breit gefächertes Spektrum an Korrekturstrategien einzusetzen (vgl. Kleppin & Königs 1991: 297; Kleppin 1998: 327).

Der erfolgreiche Einsatz der verschiedenen Korrekturstrategien setzt voraus, dass man sich ihrer Möglichkeiten und Grenzen bewusst wird. Und dies gilt nicht nur für die Korrigierenden, sondern auch für die Adressaten des Feedbacks. Insofern können die Lehrenden die Effektivität ihrer Korrekturhandlungen steigern, indem sie die Lernenden durch Aufklärung für die Fehlerkorrektur sensibilisieren und sie gezielt darin schulen, das korrektive Feedback effektiv zu nutzen (vgl. Kleppin 1998: 327; Sheen 2011: 170).

Abschließend sei mit Nachdruck darauf hingewiesen, dass die hier präsentierten empirischen Befunde nur den derzeitigen Erkenntnisstand abbilden, der lediglich als vorläufig zu betrachten ist. Obwohl sich die kognitiv-interaktionistische Feedbackforschung seit gut 15 Jahren intensiv mit der Effektivität der verschiedenen Korrekturstrategien beschäftigt, ist sie noch weit davon entfernt, ihren Gegenstand erschöpfend erforscht zu haben. Die Resultate zahlreicher Studien lassen sich nicht für vergleichende Untersuchungen heranziehen, da sie sich auf einzelne Feedbacktypen konzentrieren oder aber beim korrektiven Feedback nicht hinreichend differenzieren. Überdies herrscht über viele Bereiche noch weitgehend Unklarheit. So ist etwa zum Einfluss individueller Faktoren wie der Persönlichkeit, der Motivation, den Lernstilen usw. noch praktisch nichts bekannt. Auch kulturelle und soziale Faktoren wurden bislang kaum berücksichtigt. Aber selbst Bereiche, zu denen schon eine beträchtliche Anzahl an Studien vorliegt, haben sich als so komplex erwiesen, dass auch hier weitere Untersuchungen geboten sind, so etwa zur Abhängigkeit der Feedbackwirkung von sprachlichen Strukturen und kontextuellen Faktoren.  Es hat also den Anschein, dass der Korrekturforschung auch in absehbarer Zukunft noch viele Desiderata zu bearbeiten haben wird und von ihr weiterhin bedeutende empirische wie auch theoretische Beiträge zur Fremdsprachenforschung zu erwarten sind.

 

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Autoren:

Dr. Matthias Schoormann

Dorotheenstraße 19

48145 Münster

E-mail: mscho_02@uni-muenster.de

 

Prof. Dr. Torsten Schlak 

TU Berlin      

Institut für Sprache und Kommunikation

Sekr. TEL 7-2, Ernst-Reuter-Platz 7, 10587 Berlin

http://www.daf.tu-berlin.de/

 



* Die Autoren widmen diesen Beitrag Frau Prof. Dr. Brigitte Handwerker zum 60. Geburtstag.

 

[1]    Berücksichtigt sind – bis auf wenige Ausnahmen – Publikationen bis Ende 2010.

[2]    Einen Überblick über die historische Entwicklung und den aktuellen Stand der Forschung zur mündlichen Fehlerkorrektur im Zweit- und Fremdsprachenunterricht bietet Schoormann & Schlak (2011b).

[3]    Insofern wäre es sinnvoll, Korrektur-Initiierungen, die dem Lernenden keine Möglichkeit zur Reaktion lassen, nicht als Korrekturen zu werten und bei Häufigkeitsauszählungen nicht zu berücksichtigen (Oliver 1995). Wie es scheint, werden solche Äußerungen ohnehin häufig nicht als korrektives Feedback wahrgenommen (Egi 2010).

[4]    Künftig „L2-Erwerb“; entsprechend auch „L2-Forschung“ usw.

[5]    Künftig „L1-Forschung“ entsprechend auch „L1-Erwerb“ usw.

[6]    Unter negativer Evidenz versteht die Fremdsprachenforschung direkte oder indirekte Informationen, die den Lernenden explizit oder implizit auf einen ungrammatischen Teil seiner Äu­ßerun­g hinweisen. Positive Evidenz bezeichnet demgegenüber den Input in Form grammatisch korrekter Sätze, die dem Lernenden als Modell der Zielsprache dienen (vgl. Long 1996: 413).

[7] Diesem und den folgenden Beispielen für Feedbacktypen liegen unmittelbar keine Beobachtungsdaten zugrunde. Vielmehr handelt es sich z. T. um Übersetzungen von Beispielen aus anderen Publikationen, z. T. um freie Formulierungen, die sich der Anschaulichkeit halber auf das Wesentliche beschränken (vgl. auch Schoormann & Schlak 2011a).

[8] Ortega (2009: 74f.) hat vorgeschlagen, negatives Feedback nach typenübergreifenden Eigenschaften zu klassifizieren, die sich auf die Wahrnehmbarkeit und das Potenzial des Feedbacks beziehen. Neben der Explizitheit könnten auch die Intensität, mit der die Korrekturhandlung vom Lernenden eine Reaktion fordert, sowie ihr Informationsgehalt hinsichtlich des Fehlers, des zielsprachlichen Modells usw. als Unterscheidungsmerkmale dienen. Es bleibt abzuwarten, ob dieser vielversprechende Ansatz sich auf künftige Forschungen auswirken wird.

[9] Einen Überblick über die Forschung zu Longs Interaktionshypothese bietet Schoormann & Schlak (2007). Zur Interaktionsforschung siehe auch Aguado (2010), Bausch, Christ, Königs & Krumm (2000) und Henrici (1995).

[10]  Inzwischen wird die Bedeutungsbezogenheit von recasts in Frage gestellt. So weist Sheen (2006: 364f) darauf hin, dass viele recasts im Unterricht nicht der Bedeutungsaushandlung dienten, sondern gezielt eingesetzt würden, um Formen zu fokussieren. Loewen (2009: 191) macht zudem darauf aufmerksam, dass Lehrende die Äußerungen der Lernenden bisweilen falsch interpretierten und dennoch korrigierten; insofern sei es problematisch zu behaupten, dass es stets um die Botschaften der Lernenden ginge.

[11] Angesichts dessen unterscheiden Han & Kim (2008: 35) terminologisch zwischen korrektiven recast und kommunikativen recasts.

[12]  Auf dieses Problem wurde schon früh hingewiesen, etwa von Chaudron (1988: 145ff) sowie Tomasello & Herron (1989: 392). Weitere Studien, welche die These von der Ambiguität der recasts unterstützen, sind z.B. Panova & Lyster (2002) und Lyster (2004).

[13] Die soziokulturelle Theorie hat für diese Art der Unterstützung, welche dem Lernenden beim Überwinden seiner eigenen Grenzen hilft, den Begriff des scaffolding in die Fremdsprachenforschung eingeführt (z.B. Lantolf 2002; Lantolf & Thorne 2007).

[14]  Siehe hierzu in der deutschsprachigen Literatur z.B. Aguado (2004), Heine (2005), Heine & Schramm (2007) sowie Riemer & Settinieri (2010: 772f).

[15]   Die Abkürzung NS steht für native speaker, die Abkürzung NNS entsprechend für non-native speaker. 

[16]   Nicht zuletzt aus diesem Grunde hält Ortega (2009: 73 ff.) es für sinnvoll, die bisherige Konzeptualisierung der Korrekturstrategien zu überdenken und statt dessen Eigenschaften wie Explizitheit, Informationsgehalt usw. der Klassifizierung des Feedbacks zugrunde zu legen.

[17]   Einen Überblick über den Forschungsstand zur counterbalance-Hypothese und der darauf fußenden Unterrichtskonzeption der counterbalanced instruction geben Schoormann & Schlak (2010, 2011a).

[18]   Einen Überblick zum Forschungsstand bieten Grotjahn & Schlak (2010).

[19]   Sheens erste Untersuchung zum Einfluss der Fremdsprachenverwendungsangst wurde im Rahmen ihrer Promotionsforschung im Jahr 2006 fertiggestellt, jedoch erst fünf Jahre später in der erweiterten Monographie Sheen (2011) veröffentlicht. Insofern handelt es sich bei Sheen (2008) tatsächlich um die Folgestudie zu Sheen (2011).