Volume 2 (2011) Issue 1 - Artikel Tinnefeld
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Journal of Linguistics and Language Teaching

Volume 2 (2011) Issue 1 (PDF)

pp. 169 - 194

Die Erlernung typologisch ferner Fremdsprachen mit Hilfe geeigneter mnemotechnischer Methoden –

am Beispiel des Sprachenpaares Deutsch-Chinesisch

Thomas Tinnefeld (Saarbrücken, Germany)

Abstract (English)

In the present article, strategies for learning a typologically different language on a functional basis are described. These strategies are exemplified by Chinese as an internationally upcoming language, with German representing the L1. Three different methods, whose active combination is postulated, are outlined: the keyword method, the lexeme-analysis method, and the collocation method. Although applying the keyword method to closely related languages may be debatable, it represents a valuable tool for the learning of typologically distant languages. The advantages of the lexeme-analysis method and the collocation method reside in their trans-lexical orientation as they enable the learner to functionally memorise lexemes and to internalise them mnemonically. Based on the author’s personal experience, the three methods described here are strongly recommended for use in the Chinese-language classroom and as an integral part of modern Chinese textbooks.

Abstract (Deutsch)

In dem vorliegenden Beitrag werden Möglichkeiten der funktionalen Erlernung typologisch ferner Fremdsprachen – hier am Beispiel des Chinesischen als einer im internationalen Kontext aufstrebenden Sprache - für deutsche Muttersprachler aufgezeigt. Zu diesem Zweck werden drei verschiedene Methoden dargestellt, deren Kombination in der Anwendung postuliert wird: Die Schlüsselwortmethode, die Lexemanalysemethode und die Kollokationsmethode. Während die Anwendung der Kollokationsmethode auf typologisch eng verwandte Sprachen durchaus problematisch sein kann, ist sie für typologisch weit voneinander entfernte Fremdsprachen durchaus in Betracht zu ziehen. Die Vorteile der Lexemanalysemethode und der Kollokationsmethode liegen in ihrer trans-lexikalischen Orientierung, da sie es ermöglichen, Lexeme funktional zu erlernen und auf diese Weise mnemotechnisch zu verankern. Die Verwendung aller drei behandelten Methoden sollte zum Wohl der Lerner sowohl im Chinesisch-Unterricht wie auch in der Konzeption von Lehrwerken zum Chinesischen Berücksichtigung finden.

0 Einleitung

Im Hinblick auf den jeweiligen beruflichen und wirtschaftlichen Nutzen der Erlernung einer gegebenen Fremdsprache steht das Chinesische – auf der Basis der Zahl seiner Muttersprachler - gegenwärtig auf Platz eins: Chinesisch als Muttersprache sprechen derzeit etwa 880 Millionen Menschen[1], Im Vergleich dazu nimmt das Spanische mit etwa 350 Millionen muttersprachlichen Sprechern[2] den zweiten, das Englische mit etwa 340 Millionen[3] den dritten, das Französische mit 110 Millionen Muttersprachlern[4] den vierten und das Deutsche mit etwa 105 Millionen muttersprachlichen Sprechern[5] den fünften Platz ein. Somit ist das Chinesische auf der Basis der Muttersprachler in der Welt jeweils mehr als doppelt so häufig vertreten wie das Spanische und das Englische sowie jeweils achtmal so häufig wie das Französische und Deutsche – ein Zusammenhang, der die Bedeutung dieser Sprache eindrucksvoll untermauert. Selbst wenn für die übrigen Sprachen deren jeweilige Verbreitung unter Einbezug ihrer jeweiligen, nicht-muttersprachlichen Sprecher zugrunde gelegt wird, ergeben sich für das Englische in etwa 510 Millionen, für das Französische etwa 500 Millionen, für das Spanische in etwa 447 Millionen und für das Deutsche 185 Millionen Sprecher[6]. Damit verschieben sich zwar die Rangfolgen der einzelnen Sprachen; das Chinesische bleibt jedoch auch in dieser Sichtweise auf dem ersten Platz. Mit Fug und Recht kann das Chinesische somit – auch im Hinblick auf seine künftige Erlernung als Fremdsprache – als aufstrebend bezeichnet werden.

Diesem Faktum wird beispielsweise in Großbritannien Rechnung getragen, wo das Brighton College in East Sussex im September 2006 Chinesisch als Pflichtfach für 13- bis 18-jährige Schüler einführte und damit auf die wachsende wirtschaftliche Bedeutung Chinas in der Welt reagierte (vgl. BBC News, 16.01.2006). In den USA nimmt das Chinesische zur Zeit hinter dem Englischen und dem Spanischen den dritten Platz ein (vgl. Fachverband Chinesisch 2011).

In Deutschland, Österreich und der Schweiz wird gegenwärtig von einer Zahl von etwa 5.000 Chinesischstudierenden - und insgesamt etwa 10.000 Chinesischlernern im deutschsprachigen Raum – ausgegangen (vgl. Fachverband Chinesisch (2011)). Angesichts des weltweit wachsenden Interesses an Chinesisch steht zu erwarten, dass diese Zahlen in naher Zukunft drastisch ansteigen werden.

Es ist nun eine in der Linguistik der vergangenen Jahrzehnte anerkannte Tatsache, dass die Erlernung solcher Fremdsprachen, die typologisch eine erhebliche Entfernung zueinander aufweisen, größere Schwierigkeiten mit sich bringt als die Erlernung solcher Sprachen, die relativ nahe beieinander liegen.

Ein Beispiel aus dem Bereich der Kontrastiven Linguistik[7] mag diesen Zusammenhang verdeutlichen: Für deutsche Lerner ist das Englische oder das Schwedische – als ebenfalls germanische Sprachen – erheblich leichter erlernbar als das Französische oder Spanische – bei dem eine Sprachfamiliengrenze zu überschreiten ist. Das Niederländische ist jedoch – abgesehen von dem der Sprache ohnehin inhärenten Schwierigkeitsgrad, der beispielsweise die Aussprache betrifft – weniger zugänglich, da es dem Deutschen zu nahe ist. Solche asiatischen Sprachen wie das Chinesische oder Japanische hingegen, die eine erhebliche linguistische Entfernung zum Deutschen aufweisen, sind von ungleich höherem Schwierigkeitsgrad, wenn es um deren Erlernung geht - Schwierigkeiten, die oft an völlige Unzugänglichkeit grenzen, besonders dann, wenn es um deren schriftliche Repräsentation geht.

Um die Erlernung einer der beiden zuletzt genannten Sprachen – des Chinesischen – soll es in diesem Artikel gehen. Als Bezugs- und Ausgangspunkt wählen wir dabei deutsche Lernende. Zwischen der Ausgangssprache Deutsch – einer flektierenden Sprache im Kontext der synthetischen Sprachen – und der Zielsprache Chinesisch – einer isolierenden Sprache im Kontext der analytischen Sprachen – bestehen erhebliche typologische Divergenzen[8], die wir hier mit dem Begriff der typologischen Entfernung zwischen diesen Sprachen belegen wollen. Wir berücksichtigen dabei lediglich die mündliche Dimension der Sprache – die Erlernung des chinesischen Schriftsystems erscheint uns zu hypothetisch und zu wenige potentielle Lerner betreffend, als dass seine Behandlung hier relevant erschiene.

Auch wenn das Chinesische eine Fremdsprache darstellt, die für deutsche Lerner erhebliche Probleme mit sich bringt, ist ihre Erlernung – zumindest in den Grundzügen – durchaus möglich. Diese Aussage gilt besonders dann, wenn bestimmte mnomotechnische Methoden (vgl. hierzu auch Metzig / Schuster 2006) angewandt werden, die in diesem Zusammenhang von erheblichem Nutzen sein können – von ungleich mehr Nutzen, als sie für die Erlernung von Fremdsprachen wie Englisch, Französisch oder Spanisch jemals sein könnten. Dieser Nutzen bestimmter, miteinander kombinierter Mnemotechniken für die Erlernung des Chinesischen soll im Folgenden aufgezeigt werden.

Zunächst sollen jedoch einige Probleme aufgezeigt werden, die sich deutschen Chinesischlernern auf Grund der Struktur der Zielsprache stellen.

1 Probleme der Erlernung einer typologisch fernen Fremdsprache am Beispiel des Chinesischen

1.1 Mangelnde phonetisch / phonologische Diskriminationsmöglichkeiten

Ein zentrales Problem für deutsche Lerner liegt in der im Allgemeinem nur sehr begrenzt gegebenen Möglichkeit der Diskrimination chinesischer Lexeme, die auf unterschiedlichen Ebenen anzusiedeln ist. Dabei handelt es sich im Einzelnen um die Tonhöhe und – lexikalisch unmittelbar damit verbunden - die erhebliche Anzahl an Homophonen.


1.1.1 Tonhöhe

Das Chinesische ist – wie allgemein bekannt – eine Tonsprache, in der vier – einschließlich des unbetonten Tones sogar fünf – Tonhöhen zur Unterscheidung von Lexemen verwendet werden. Das wohl prominenteste Beispiel stellt die Lautfolge ma[9] dar, die - je nach Tonverlauf und in Verbindung mit unterschiedlichen Schriftzeichen - die folgenden Bedeutungen haben kann:

· mā (erster Ton – hoch) - Mutter 妈

· má (zweiter Ton – steigend) - Hanf 麻

· mă (dritter Ton – fallend-steigend) - Pferd 马

· mà (vierter Ton – fallend) - schimpfen 骂

· ma (fünfter Ton – „tonlos“) - Fragepartikel (zur Umwandlung eines Aussagesatzes in eine Frage) 吗

(vgl. Latsch / Forster-Latsch 2001: 20; chinesische Schriftzeichen; T.T.))

Viele Lerner des Chinesischen sind weder in der Lage, diese Unterscheidungen erfolgreich zu dekodieren, noch dazu, sie selbst während des Sprechens zu realisieren. Muttersprachler des Chinesischen sind ihrerseits kaum in der Lage, inkorrekt realisierte Äußerungen ausländischer Sprecher korrekt zu dekodieren. Auf Grund dieser Konstellation ergibt sich mit hoher Wahrscheinlichkeit das Problem von Missverständnissen, die allein durch den von Nicht-Muttersprachlern nicht adäquat realisierten Tonhöhenverlauf entstehen – und dies auch dann, wenn alle Phoneme eines gegebenen Satzes bzw. einer gegebenen Äußerung ansonsten korrekt realisiert werden.

Ein Beispiel mag diesen Zusammenhang verdeutlichen: Ein Satz wie „Qĭng shuō màn yì-diăn“ 请说慢一点 (Bitte sprechen Sie langsamer) wird oft nicht verstanden, wenn nur ein einziger Ton – derjenige des Lexems man (‚langsam’) nicht korrekt realisiert wird:

· Qĭng shuō màn yì-diăn (steigend)

· Qĭng shuō màn yì-diān (hoch)

· Qĭng shuō màn yì-diàn (fallend).

Wird nur ein weiteres der drei verbleibenden Wörter ebenfalls in einem falschen Ton realisiert, so wird die Verständlichkeit der Aussage gänzlich verunmöglicht.

Dieses Beispiel verdeutlicht, dass es für durchschnittlich sprachbegabte westliche Sprecher im Allgemeinen nicht in erster Linie darum gehen kann, das Chinesische nahezu akzentfrei bzw. „perfekt“ zu sprechen. Das Bestreben westlicher Lerner muss primär darin liegen, überhaupt verstanden zu werden bzw. sich selbst in zufriedenstellender Art und Weise verständlich zu machen.

Unser Beispiel betraf die Sprachproduktion. Auf die rezeptive Ebene übertragen, bedeutet dies, dass Äußerungen chinesischer Muttersprachler oft nur schwer verstanden werden können. Auf mnemotechnischer Ebene liegt das Problem in dem bestehenden Zwang zur Unterscheidung der Lexeme – solcher Lexeme, die für deutsche bzw. westliche Sprecher oft „gleich“ klingen, obwohl sie von erheblicher Unterschiedlichkeit sind. Ein wesentlicher Unterschied zwischen den westlichen Weltsprachen außer dem Englischen liegt darin, dass die Genusdifferenzierung der Substantive zwar distinktive Funktion hat, in mündlicher Kommunikation jedoch nur in seltenen Fällen wirklich zu Missverständnissen führt. Im Chinesischen hingegen ist die korrekte Realisierung der Tonhöhe – die als Kompensation der Genusunterscheidung westlicher Sprachen gelten mag, da das Chinesische eine Notion wie ‚Genus’ nicht kennt – von grundlegender kommunikativer Bedeutung und ihre inkorrekte Realisierung hochgradig Missverständnis behaftet.


1.1.2 Homophone

Die soeben dargestellte Situation wird noch dadurch erschwert, dass im Chinesischen eine große Zahl an Homophonen existiert - also unterschiedliche Lexeme gleicher Aussprache, die mit Hilfe verschiedener Schriftzeichen realisiert werden. Diese lassen eine ohnehin schwierige Situation der Memorierung noch problematischer erscheinen. So existieren beispielsweise die folgenden Wörter mit der Aussprache xiāng:

1. Kasten (Schriftzeichen: 箱)

2. duftend (Schriftzeichen: 香)

3. Gemeinde (Schriftzeichen: 乡)

Diese verschiedenen Wörter kontextuell korrekt zu verstehen, erfordert mehr als nur die korrekte Dekodierung der Aussprache; sie adäquat zu memorieren, erfordert ungleich mehr, als dies für die Memorierung von Vokabeln westlicher Sprachen gilt. Während uns die Dekodierung in unseren Reflexionen hier nicht weiter beschäftigen soll, werden wir uns der Frage der Memorierung zum Zwecke der Enkodierung im Folgenden detailliert zuwenden.


1.2 Unmöglichkeit der Anbindbarkeit an bereits Bekanntes

Ein zentraler Vorteil bei der Erlernung miteinander direkt oder indirekt verwandter Sprachen ist die Möglichkeit der mnemotechnischen Anbindbarkeit von Vokabular an lexikalische Elemente der Muttersprache oder dem Lerner bekannter Fremdsprachen. Auf Grund der lateinischen Basis der romanischen Sprachen und der hochgradigen Durchdringung des Deutschen und Englischen mit lexikalischen Elementen aus dem Lateinischen bieten das Englische, Französische, Spanische und Italienische zahlreiche Möglichkeiten, Assoziationen aufzubauen, die mnemotechnische Stützen darstellen können. Während solche Assoziationsmöglichkeiten mit Blick auf die westlichen Weltsprachen in den slawischen Sprachen bereits seltener und schwieriger zu finden sind, sind sie in gleicher Blickrichtung in den asiatischen Sprachen überhaupt nicht vorhanden.

Diese Situation impliziert, dass diese Sprachen – für die wir hier auf das Chinesische Bezug nehmen – von Grund auf und in vollkommener linguistischer – und ebenso assoziativer - Isolation gelernt werden müssen. Da vollkommen assoziationsloses Lernen nahezu unmöglich ist, stellt sich die Frage, auf welche Weise Lernende sich eine entsprechende Basis schaffen können, um sich somit die Erlernung des Chinesischen dennoch zu ermöglichen. Dass solche Möglichkeiten existieren, die zudem seit langem bekannt sind und die Anwendung auf das Chinesische ermöglichen, soll im Folgenden aufgezeigt werden[10]. Dabei kann und soll es hier nicht darum gehen, den Eindruck zu erwecken, die Anwendung dieser Methoden auf das Chinesische sei im eigentlichen Sinne „neu“. Ein solcher Anspruch wäre vermessen und würde zudem der Forschungslage nicht gerecht. Uns geht es hier vielmehr darum, diese Möglichkeiten funktional aufzuzeigen, an diesem Punkt jedoch nicht stehen zu bleiben, sondern darüber hinaus deutlich zu machen, dass sie sich gegenseitig ergänzen und in komplementärer Funktion zueinander stehen, was einen positiven Einfluss auf die Erlernung des Chinesischen haben kann. Dabei widmen wir uns zunächst der Lexik, bleiben jedoch auf dieser Ebene nicht stehen, sondern gehen über diese mit Blick auf die Ebene des Syntagmas hinaus und nähern uns schließlich der Ebene des Satzes. Unser Ansatz kann somit als integrativ bezeichnet werden.

Als erstes wollen wir uns in diesem Zusammenhang mit der Schlüsselwortmethode befassen, im Anschluss daran mit der Lexemanalysemethode und schließlich mit der Kollokationsmethode.

2 Schlüsselwortmethode

2.1 Charakterisierung der Methode

Die Schlüsselwortmethode beruht auf der formalen Ähnlichkeit oder gar Identität eines zielsprachlichen Lexems mit einem Lexem der Ausgangssprache, wobei beide Lexeme zwar eine je unterschiedliche Bedeutung aufweisen, jedoch in zumindest einem Sem eine Assoziationsmöglichkeit herleitbar ist. Diese Ähnlichkeit soll es dem Lerner ermöglichen, das entsprechende zielsprachliche Lexem leichter zu memorieren (vgl. zu dieser Methode auch Hulstijn 1994: 169ff). Einige sehr bekannte und eingängige Beispiele aus unterschiedlichen Zielsprachen sollen diesen Zusammenhang an Hand des Deutschen als Ausgangssprache verdeutlichen.

Für das Sprachenpaar Deutsch-Englisch möge die Erlernung des Lexems rock (‚Felsen’) als Beispiel dienen. Dieses englische Lexem ist – unter Vernachlässigung von dessen Großschreibung im Deutschen – mit dem Deutschen Lexem Rock formidentisch. Für den Lerner kann sich nun eine Möglichkeit der Memorierung dadurch ergeben, dass er sich vergegenwärtigt, dass ein Felsen genauso ‚faltig’ aussehen kann wie ein (Falten)Rock. Diese Assoziation stellt eine gemeinsame semantische Basis zur Erlernung dieses Lexems bereit.

Im Sprachenpaar Deutsch-Französisch mag ein Lerner sich das französische Verb frire (‚in schwimmendem Fett backen, braten; frittieren’) auf der Basis des deutschen Verbs frieren vergegenwärtigen. Obwohl beide Verben in Bezug auf die Exponiertheit gegenüber einer gegebenen Temperatur eine gegensätzliche Bedeutung aufweisen, mag als gemeinsames Sem das Phänomen gelten, dass jemand, der friert, wie auch eine Speise, die frittiert bzw. gebraten wird, zu zittern beginnt und auf diese Weise auf die Temperatur, der er ausgesetzt sind, reagiert. Dieses Phänomen kann die assoziative Brücke für die Memorierung dieses Lexems durch einen gegebenen Lerner darstellen.

Ein prominentes Beispiel für das Sprachenpaar Deutsch-Spanisch stellt das Substantiv regalo (‚Geschenk’) dar. Dieses Beispiel steht hier für eine noch weiter entfernte Assoziierbarkeit, da sich zwischen dem Deutschen Substantiv Regal, das als dessen Assoziationspartner dienen soll, und dem spanischen Substantiv regalo keinerlei unmittelbare Verbindung herstellen lässt. Die wohl einzige Möglichkeit der Erlernung der Bedeutung dieses Substantivs besteht darin, sich ein (verpacktes) Geschenk in einem Regal platziert vorzustellen, um es sich auf diese Weise einzuprägen.

Diese Ausführungen sollen im gegebenen Rahmen für eine kurze Beschreibung der Schlüsselwortmethode hinreichen. Wenden wir uns nun den wichtigsten Problemen zu, die sie für die Erlernung typologisch naher Fremdsprachen aufweist.


2.2 Probleme bei typologisch nahen Fremdsprachen

Bei einander typologisch nahen Fremdsprachen ergeben sich mehrere Probleme[11], die sich auf dem Hintergrund unserer Überlegungen im Wesentlichen auf die folgenden Gesichtspunkt konzentrieren:

· die Gefahr der Schaffung von false friends, die Gültigkeit gegebener Parallelen für jeweils nur ein Sprachenpaar,

· die lediglich partielle lexikalische Relevanz der jeweiligen Phänomene und

· die prinzipielle Beschränkung auf die Lexik.

Auf diese Gesichtspunkte soll im Folgenden kurz eingegangen werden. Dabei geht es uns nicht darum, dieser Methode jegliche Relevanz für die Erlernung der Lexik typologisch naher Fremdsprachen abzusprechen, sondern vielmehr darum, die Schlüsselwortmethode unter realistischem Blickwinkel zu beleuchten.


2.2.1 Die Schaffung von false friends

Bei einander typologisch nahen Sprachen ist die Gefahr der Generierung von false friends beim Lerner beachtlich. Diese ist dadurch bedingt, dass in diesen Sprachen Lexeme existieren, die formal eine so große Ähnlichkeit aufweisen, dass sie von der einen Sprache in die andere transferierbar sind, was auf Grund der jeweils in den beiden Sprachen unterschiedlichen Bedeutung jedoch als negativer Transfer abläuft und somit in Interferenz resultiert.

Unserem deutsch-spanischen Beispiel (vgl. Kap 2.1) ist implizit zu entnehmen, dass der empfohlene Lernweg mit Hilfe der Schlüsselwortmethode auch umgekehrt ablaufen kann: Wenn Lerner sich das spanische Lexem regalo (‚Geschenk’) auf der Basis des deutschen Lexems Regal aneignen sollen, ist das Risiko nicht zu vermeiden, dass sie entweder auf diesem Lernstand verharren oder – auch wenn anfänglich ein Lernerfolg eingesetzt hat – die enge formale Beziehung der beiden Lexeme sich als derart dominant erweist, dass sie leichter Eingang in das Langzeitgedächtnis der Lerner findet als die künstlich aufgebaute Verbindung zwischen den Lexemen regalo und Geschenk. Analoge Aussagen lassen sich zu den ebenfalls in Kap. 2.1 gegebenen Beispielen rock - Felsen für das Englische und frire - frieren für das Französische machen.

Die hier aufgezeigte Gefahr der dauerhaft fehlerhaften Memorierung ist so virulent, dass sie als entscheidend interpretiert werden muss und für einander nahe Sprachenpaare einen erheblichen Nachteil darstellt.


2.2.2 Gültigkeit von Lexemgleichungen nur für jeweils ein Sprachenpaar

In der Natur der Schlüsselwortmethode liegt es, dass die in der beschriebenen Weise aufgebauten Lexemgleichungen lediglich für ein gegebenes Sprachenpaar Gültigkeit besitzen. Diese begrenzte Gültigkeit kann zwar als Vorteil gesehen werden, da sich auf diese Weise für jedes Sprachenpaar unterschiedliche assoziationsrelevante Begriffe ergeben, dennoch überwiegen die Nachteile dieser Faktums. Diese sind im Wesentlichen:

· ein erheblicher Lernaufwand, da für jedes Sprachenpaar unterschiedliche Schlüsselwörter der Ausgangssprache relevant sind;

· ein erhebliches Konfusionspotential beim Lernenden, da sich für jedes Sprachenpaar unterschiedliche Schlüsselwörter ergeben: Während ein gegebenes Schlüsselwort S für das Sprachenpaar A-B Relevanz besitzt, ist es für die Sprachenpaare A-C, A-D oder A-E vollkommen bedeutungslos.

· das Faktum, dass somit nur ein Bruchteil des Vokabulars der Ausgangssprache auf diese Weise genutzt werden kann; die breite Mehrheit des Lexeme bleibt als Auslöser ungenutzt. Diese Aussage gilt selbst dann, wenn ein gegebener Lerner bestrebt ist, mehrere Fremdsprachen auf die beschriebene Weise mit seiner Muttersprache zu verbinden und alle beteiligten Sprachen als typologisch nah oder recht nah eingestuft werden können.

Diese Phänomene lassen die Schlüsselwortmethode – in Ergänzung zu den in Kap. 2.2.1 angestellten Reflexionen - für typologisch nahe Fremdsprachen als problematisch erscheinen.

2.2.3 Lediglich partielle lexikalische Relevanz

Den Lexemen der Ausgangssprache und denjenigen der Zielsprache ist es in aller Regel inhärent, dass sie lediglich in einer Bedeutung miteinander assoziierbar sind, wobei es sich dann im Allgemeinen um die Grundbedeutung zumindest des Lexems der Ausgangssprache handelt. Der gesamte Wortschatz einer Fremdsprache ist mit dieser Methode in keiner Weise erschließbar. Zu der qualitativen Begrenztheit der Methode treten die quantitativen Grenzen, denen sie unterworfen ist. Auch unter diesem Blickwinkel erscheint die Methode für die Erlernung solcher Fremdsprachen fraglich, die eine große typologische Nähe zueinander aufweisen.


2.2.4 Beschränkung auf die Lexik

Ein weiteres Problem, das der Schlüsselwortmethode inhärent ist, besteht in der weitgehenden Beschränkung auf die Lexik. Durch diese Beschränkung ist eine Ausweitung auf die übrigen linguistischen Ebenen mehr oder minder unmöglich. Eine Methode, die jedoch nicht universell verwendbar ist, ist generell zweifelhaft, es sei denn, die Ergebnisse dieser Methode auf der Ebene bzw. den Ebenen, auf die/denen sie anwendbar ist, sind exzellent.

Es wird somit deutlich, dass die Anwendung der Schlüsselwortmethode mit erheblichen Problemen behaftet ist, wenn es um ihre Nutzung für typologisch nahe Fremdsprachen geht. Wir wollen uns nun mit der Frage beschäftigen, ob dieser Befund genauso für Fremdsprachen gilt, die typologisch weit voneinander entfernt sind.


2.3 Chancen bei typologisch weit entfernten Fremdsprachen

In Bezug auf das Sprachenpaar Deutsch-Chinesisch ergeben sich interessante Gesichtspunkte im Hinblick auf die Herstellung von Assoziierbarkeit und die Schaffung günstiger Bedingungen für die Memorierbarkeit. Auf diese Punkte soll im Folgenden eingegangen werden.


2.3.1 Herstellung von Assoziierbarkeit

Ein wesentlicher Vorteil der Schlüsselwortmethode besteht in der Herstellung von Assoziierbarkeit. Diese beruht auch in dem Sprachenpaar Deutsch-Chinesisch auf der möglichst exakt nachbildbaren Nähe in der Aussprache des Lexeme beider Sprachen. Durch diesen Versuch der Herstellung lautlicher Ähnlichkeit - wenn auch nicht Identität – ist es möglich, diese Lexeme miteinander in eine gedankliche Verbindung zu bringen. Die folgenden Beispiele sollen diese Zusammenhänge verdeutlichen.

Ein recht prominentes Beispiel in diesem Zusammenhang ist sicherlich das chinesische Lexem shū 书 (‚Buch’), das mit dem deutschen Lexem Schuh assoziiert werden kann. Als Lerner mag man sich für die Schaffung einer assoziativen Basis einen Schuh vorstellen, in dem zu Weihnachten ein Buch als Geschenk steckt – eine Vorstellung, die einen Zugang zu der Erlernung dieses Lexems bereitstellen kann.

Ein weiteres Beispiel ist das chinesische Adjektiv lĕng 冷 (‚kalt’), das mit dem deutschen Adjektiv lang assoziiert werden kann und zudem mit dem Bewusstsein, dass in Deutschland lange Winter herrschen. Diese Assoziation schafft eine gedankliche Verbindung in einem Bereich, in dem im Grunde keinerlei Verbindung existiert.

Das Verb bāng 帮 (‚helfen’) kann man sich so erklären, dass man bange ist, also Angst hat, wenn man in bestimmten Situationen keine Hilfe bekommt. Durch diese Assoziation wird somit eine potentielle Lernbasis generiert.


2.3.2 Memorierbarkeit

Diese wenigen Beispiele – die beliebig erweiterbar sind - machen bereits deutlich, dass für ausgewählte Lexeme des Chinesischen eine relativ gute Memorierbarkeit gegeben sein kann, wenn die Schlüsselwortmethode angewandt wird. Ohne die Anwendung dieser Methode ist die Erlernung der erwähnten Lexeme sicherlich ungleich schwieriger. Die Schlüsselwortmethode erweist sich in dieser Perspektive somit als effizient: Sie ermöglicht die Schaffung eines mnemotechnischen Aha-Effekts, der die Memorierung der entsprechenden sprachlichen Einheiten vereinfacht und in vielen Fällen erst ermöglicht.

Im Kontext typologisch weit entfernter Sprachen ist diese gute Memorierbarkeit ein starkes Argument zu Gunsten dieser Methode.


2.4 Gesamtbewertung der Schlüsselwortmethode

Insgesamt ergibt sich somit theoretisch ein erhebliches Potential der Schlüsselwortmethode für die Erlernung typologisch weit entfernter Sprachen. So kritikabel diese Methode hinsichtlich der Erlernung der europäischen Sprachen für westliche Muttersprachler auch sein mag, so nützlich ist sie potentiell für die Erlernung des Chinesischen für Muttersprachler germanischer oder romanischer Sprachen, was hier an Hand des Sprachenpaares Deutsch-Chinesisch gezeigt werden konnte.

Kommen wir nun zu der zweiten Methode der Erlernung linguistisch weit entfernter Fremdsprachen – der Lexemanalysemethode.

3 Die Lexemanalysemethode

3.1 Aufbau neuer Begriffe auf der Basis gegebener Einzelelemente

Ein Charakteristikum des Chinesischen liegt in dem Phänomen, dass viele Lexeme – ähnlich wie im Deutschen – aus mehreren Elementen aufgebaut sind, die in einer semantischen Additionsrelation zueinander stehen und auf diese Weise einen neuen Begriff bilden. Die einzelnen Elemente oder lexikalischen Einheiten motivieren sich auf diese Weise gegenseitig.

Dabei verstehen wir unter einem Lexem im traditionellen Sinne Folgendes:

A lexeme is the minimal unit of language which

● has a semantic interpretation and

● embodies a distinct cultural concept.

It is made up of one or more form-meaning composites called lexical units. (Loos et al. 2004)[12]

Oder – in Lewandowskis Worten:

Lexem (...). Lexikalische Einheit, „Wort“, Element des Wortschatzes, das aus einem oder mehreren freien Morphemen (...) bestehen kann, ein → Morphem, das → lexikalische Bedeutung hat; eine Lexikoneinheit mit relativ selbständiger lexikalischer Bedeutung. (Lewandowski 41984f: 638).

Im vorliegenden Zusammenhang von Bedeutung ist, dass ein Lexem durchaus mehrere lexikal units umfassen kann und letztlich eine Lexikoneinheit darstellt. Zwischen den einzelnen Elementen dieser Lexikoneinheit bestehen semantische Beziehungen, die diese gegenseitig stützen und somit in Abhängigkeit voneinander motivieren. Unter dem Begriff Motivation wollen wir dabei – ebenfalls im traditionellen linguistischen Sinn – Folgendes verstehen:

Motivierung [Auch: Motiviertheit]. Eine Wortbildung gilt als motiviert, wenn sich ihre Gesamtbedeutung aus der Summe der Bedeutungen ihrer einzelnen Elemente ableiten lässt, z.B. Zeitungsleser, Theateraufführung, Tischlampe. Unter synchronischem Aspekt unterliegt Motivierung vielfältigen Abstufungen, vgl. die abnehmende Motivierung von Bildungen wie der vollmotivierte Weinkeller über den teilmotivierten Fahrstuhl, Morgenmantel bis hin zu idiomatisierten Bezeichnungen wie Armutszeugnis, Holzweg. Augenblicksbildungen sind - weil regelgeleitet - immer voll motiviert. (Bußmann 1990: 507)

Solche Elemente, die auf anderen Elementen aufbauen oder zu diesen in enger Beziehung stehen, können somit als ‚motiviert’ gelten.

Die intendierte Nutzung solcher Motiviertheitsbeziehungen wollen wir im gegebenen Kontext als Lexemanalysemethode bezeichnen: Eine gegebene Lexikoneinheit wird dabei vom Lerner in ihre einzelnen lexikalischen Bestandteile zerlegt – eine Analyse, die ihm den inneren Aufbau dieser Einheit verdeutlicht und es ihm kognitiv ermöglicht, diese zu internalisieren.


3.2 Die Lexemanalysemethode im Chinesischen

Einige wenige Beispiele mögen genügen, um dieses allgemein bekannte Phänomen zu beschreiben.

· So ist das Adjektiv kànbìng 看病 (‚sich ärztlich behandeln lassen’) eine Zusammensetzung aus ‚sehen’ + ‚Krankheit’.

· Der chinesische Begriff für Ampel – hónglǜdēng 红绿灯 - stellt eine Zusammensetzung aus den Elementen ‚ rot + grün + Lampe’ dar.

· Der chinesische Begriff für Universitätdàxué 大学 - stellt eine Zusammensetzung aus ‚groß’ + ‚(Ort des) Lernen(s)’ dar.

· Der chinesische Begriff für Bedienungsanleitung – shuōmíngshū 说明书 – besteht aus den Elementen ‚sagen’ + bedeuten’ + ‚Buch’.

Zusammensetzungen wie die angeführten können auf lernerleichternde Art und Weise genutzt werden, worauf im Folgenden eingegangen werden soll.


3.3 Potentielle Lernerleichterung

Im Vergleich zu der Erlernung eines Begriffes wie ‚hónglǜdēng ’红绿灯 (‚Ampel’) ohne jegliche mnemotechnische Stützung repräsentiert die Bewusstmachung der inneren Motiviertheit von Lexemen an Hand ihres Aufbaus eine wichtige Assoziationsmöglichkeit. Ist die Struktur solcher Begriffe dem Lerner bekannt, so können diese unmittelbar Eingang in sein mentales Lexikon finden. Da im Chinesischen eine Vielzahl komplexer Lexeme existiert, wird die Lexemanalysemethode hier als sprachsystematisch wertvoll eingestuft.

Leider existiert u.W. kein Lehrwerk, in dem diese Strukturen auf lexikalischer Ebene nachgezeichnet werden. Selbst in Lehrwerken wie dem sehr lernerfreundlich aufgebauten von Latsch / Forster-Latsch (2001) wird lediglich die syntaktische Struktur sprachlicher Ausdrücke nachgezeichnet – was in sich bereits eine erhebliche Hilfe darstellt -, nicht jedoch die Struktur von Begriffen auf lexikalischer Ebene. Unsere Überlegungen können somit als Anregung für Fremdsprachenverlage verstanden werden, in ihren Chinesisch-Lehrwerken die hier beschriebene Lexemanalysemethode künftig systematisch zu verwenden.

4 Kollokationsmethode

4.1 Beschreibung

Unter dem Begriff Kollokationsmethode verstehen wir die bewusste Nutzung geläufiger Wortverbindungen als Unterstützung des Fremdsprachenlernprozesses. Der Begriff Kollokation steht dabei für eine:

Besondere Art des Syntagmas; Wortkombination, bei der eine Komponente durch die andere semantisch spezifiziert wird; dadurch realisiert sich eine oder mehrere, aber niemals alle potentiellen Bedeutungen der einen Komponente.[13] (Abraham 1988: 361)

Auf syntaktischer Ebene besteht das Chinesische aus einer hohen Anzahl an Kollokationen, die zudem von erheblicher Frequenz sind. Wenn dieses Faktum aus sich heraus noch keine Besonderheit darstellt, so ist von Bedeutung, dass viele von diesen zudem von hohem kommunikativem Wert sind und oft unabhängige Äußerungen darstellen bzw. solche, die frequent in Kurzdialogen verwendet werden.

Auch hier seien zur Illustration einige Beispiele angeführt:

· Soll ausgedrückt werden, dass einer Situation oder einer Äußerung eine gewisse Komik nicht abzusprechen ist, so wird in Taiwan in der Regel gesagt: hĕn hăo xiào 很好笑 (‚sehr – gut – lachen).

Will man ausdrücken, dass einen etwas ärgert, so drückt man dies durch hăo fán 好烦 (‚gut + ‚stören’) aus.

· Teilt man jemandem mit, dass eine bestimmte Situation oder Sachlage kein Problem für einen selbst darstellt, dann sagt man méi guānxi 没关系 (macht nichts - wörtl. ‚keine’ – ‚es gibt’ – ‚Beziehung’).

Ausdrücke von weniger formellem Wert sind beispielsweise:

· Das Verb essen wird in aller Regel durch die Kollokation chī fàn 吃饭 (‚Reis essen’) ausgedrückt, selbst in den Fällen, in denen Reis nicht Teil der Mahlzeit ist.

· über die Ebene der eigentlichen Kollokation hinaus gehender Satz wie Wŏ míngtiān dă diànhuà gĕi nĭ 我明天打电话给你 (‚Ich rufe Dich morgen an’) folgt der Konstruktion ’Ich + morgen + schlagen + Telefon + für + du’), deren Nutzung hier obligatorisch ist.

Diese Beispiele mögen hier genügen, um den Sachverhalt deutlich werden zu lassen.

Da sich bei der Anwendung von Kollokationen – unter der vernachlässigbaren, potentiell multiplen Vernetzung der Einzelelemente – im Grunde kaum Probleme ergeben, wird hier unmittelbar zu den Chancen ihrer Nutzung übergegangen.

4.2 Chancen der Nutzung von Kollokationen für die Erlernung des Chinesischen

4.2.1 Hohe Wortartenkombinatorik

Da viele chinesische Einzellexeme – unabhängig von deren Tonhöhe und Tonverlauf – für den Nicht-Muttersprachler sehr ähnlich - wenn nicht identisch - klingen und zudem im Chinesischen eine Vielzahl von Homophonen existiert, ist die Nutzung von Kollokationen für die Memorierung chinesischer Ausdrücke von hohem Wert. Dieser begründet sich auf zwei Ebenen:

- auf der Ebene der Wort-/Lexemunterscheidung durch die jeweils veränderte kollokative Umgebung, also diejenigen Elemente, mit denen ein gegebenes Lexem kombiniert ist, und

- auf der Ebene der Lexemkombinatorik selbst, die die Erlernung der Kollokation als Einheit erleichtert.

Im Allgemeinen wird es ungleich leichter sein, eine sich mnemotechnisch in ihren Elementen gegenseitig stützende Kollokation zu erlernen, als Einzellexeme zu memorieren. Diese Aussage gilt jedoch nur unter der Bedingung, dass diese Einzellexeme dem Lerner als solche und in ihrer Kombinatorik auch vermittelt werden, dass also dem Lerner deutlich gemacht wird, dass der Ausdruck ‚jemanden anrufen’ durch die Wortfolge ‚schlagen - Telefon - für - jemanden’ realisiert wird. Die hier beschriebene Systematik sollte als Lernpotential im Chinesischunterricht und ebenso in der Konzeption von Lehrwerken zum Chinesischen systematisch genutzt werden.


4.2.2 Öffnung der Lexik hin zur Syntax

Ein wichtiger Aspekt, der die Kollokationsmethode charakterisiert, ist das Faktum, dass sie einen Bereich zwischen Lexik und Syntax darstellt: Kollokationen zu beherrschen, bedeutet gleichzeitig, auf syntagmatischer Ebene zu agieren und

(Teil)Sätze zu realisieren. Ein wesentlicher Vorteil dieser Methode liegt somit in der Überwindung der Wortebene und in der Öffnung hin zur Ebene des Satzes. Im Kontext unserer Überlegungen stellt die Kollokationsmethode somit eine sinnvolle Ergänzung zu den beiden zuvor dargestellten Methoden dar. Anders formuliert, wird es dem westlichen Lerner ohne die Anwendung der Kollokationsmethode ungleich schwieriger möglich sein, sich das Chinesische mit relativ begrenztem Arbeitsaufwand anzueignen.

Was für die Kollokationsmethode allgemein – in Bezug auf jegliche Fremdsprache– gilt, besitzt natürlich ebenso Gültigkeit mit Blick auf das Chinesische und die Ausgangssprache Deutsch: Diese Methode ermöglicht es dem Lerner, sich dann, wenn er eine gegebene Kollokation beherrscht, weitgehend korrekt auszudrücken. Diese Feststellung gilt in besonderem Maße dann, wenn eine gegebene Fremdsprache arm an Morphologie ist. Dies ist für das Chinesische der Fall, wo weder Deklination noch Konjugation noch ein Kasussystem existiert. Für diese morphologisch wenig ausgeprägten Sprachen ist die Kollokationsmethode also noch wichtiger und in ihrer Anwendung fruchtbarer als für morphologisch reich ausgestattete Sprachen. Auch auf diesem Hintergrund ist die vorliegende Methode somit von hohem Wert.


4.2.3 Herstellung von Assoziierbarkeit

Auf der Basis gegebener Kollokationen lässt sich mit begrenztem mnemotechnischen Aufwand Assoziierbarkeit herstellen – ein Prozess, der ungleich leichter vonstatten geht als auf der Basis der jeweiligen isolierten Lexeme. Auf diese Weise lassen sich in dem Satz Wŏ míngtiān dă diànhuà gĕi nĭ 我明天电话给你 – unter der Bedingung, dass einem gegebenen Lerner die entsprechenden Einheiten unbekannt sind, gleichzeitig fünf Lexeme erlernen:

· 我 - ich

· míngtiān 明天 - morgen

· dă diànhuà 打电话 - anrufen (‚schlagen’ + ‚Telefon’)

· gĕi (nĭ) 给(你) - für (dich) / geben (dir)

Zudem lässt sich diese Struktur auf vergleichbare Situationen – wie beispielsweise das Schreiben eines Briefes – übertragen und vermittelt damit – in all ihrer Begrenztheit – einen Teil des „Geistes“ der chinesischen Sprache.

Für Lerner des Chinesischen bedeutet dies, dass durch die besondere Orientierung an Kollokationen der Lernaufwand beträchtlich reduziert werden kann, da eine gegebene Kollokation mehrere lexikalische Einheiten enthält, die in der Regel gleichzeitig erworben werden. Dieser quantitative Vorteil ist für die Erlernung gerade typologisch weit entfernter Fremdsprachen von zusätzlicher Bedeutung.


4.2.4 Authentische Sprachverwendung

Aus unseren bisher zu dieser Methode formulierten Überlegungen ist implizit deutlich geworden, dass die Kollokationsmethode die Lernenden im Hinblick auf jede Fremdsprache zu vergleichsweise hoher, authentischer Verwendung führen kann. Ist die Kombinatorik gegebener lexikalischer Einheiten bekannt, wird nicht nur die Fehlerhäufigkeit der Äußerungen Lernender reduziert, sondern es wird tendenziell in einer Weise gesprochen und geschrieben, wie es Muttersprachler im Allgemeinen tun. Die Chance der Lerner auf die Realisierung authentischer Sprachverwendung wird somit durch die Kollokationsmethode erheblich verbessert.

Dieser Gesichtspunkt ist besonders für solche Fremdsprachen von Bedeutung, die aus Lernersicht kaum vorhersehbare Strukturen aufweisen, was immer bei der Zielsprache eines Sprachenpaares des Fall ist, die sehr verschieden von der Ausgangsprache ist. Dies ist für das Sprachenpaar Chinesisch-Deutsch gegeben. Auch aus diesem Blickwinkel ist die Kollokationsmethode somit von Bedeutung.


4.3 Gesamtbewertung der Kollokationsmethode

Aus den hier angestellten Reflexionen ist deutlich geworden, dass die Kollokationsmethode erhebliche Vorteile für die Erlernung des Chinesischen mit sich bringt. In Ergänzung zu der Schlüsselwortmethode und der bewussten Nutzung der intra-verbalen Motiviertheit stellt die Kollokationsmethode für die Erlernung des Chinesischen einen weiteren – komplementären - Ansatz dar. Da die Kollokationsmethode die ersten beiden Ansätze in effizienter Form ergänzt, sollte sie für eine möglichst ökonomische Erlernung des Chinesischen unbedingt berücksichtigt werden.


5 Fazit

Aus den in dem vorliegenden Beitrag angestellten Überlegungen lassen sich die folgenden Schlussfolgerungen ziehen..

Die von uns dargestellten und weithin bekannten, jedoch hier auf das Sprachenpaar Deutsch-Chinesisch bezogenen Methoden werden die Lernenden in ihrer Kombination zu raschem und dauerhaftem Erfolg führen[14]. Die Kombination aller dreier Methoden wird den Lernenden Synergie-Effekte ermöglichen und ihnen Einsichten von der Wortebene über diejenige des Syntagmas bis hin zu der Ebene des Satzes vermitteln. Da es bei unserer Stoßrichtung um die Erreichung des Zieles der Erlernung des Chinesischen und nicht um die Darstellung einer möglichen „besten“ Methode geht und die drei vorgestellten Ansätze somit nicht in einem „Konkurrenzverhältnis“ zueinander stehen, ist die Methodenkombination hier nicht nur legitim, sondern zudem wünschenswert.

Je mehr Fremdsprachen einem deutschen Lerner des Chinesischen zur Verfügung stehen, desto solider ist zudem seine Basis, auf die er für die Anwendung der Schlüsselwortmethode zurückgreifen kann. Je breiter diese Basis ist, desto effizienter kann diese Methode angewandt werden, desto ökonomischer wird die Erlernung des Chinesischen sein.

In der Zukunft wird es notwendig sein, Lehrmaterialien zu entwickeln, in denen diese drei Ansätze verstärkt Berücksichtigung finden. Die bisher für deutsche Lerner auf dem Markt befindlichen Lehrwerke zum Chinesischen sind nicht nur recht traditionell angelegt, sie berücksichtigen auch lernerfreundliche Methoden nicht oder nur unzureichend[15]. Die Schaffung von Lehrwerken, die mnemotechnisch günstige Ansätze vermitteln bzw. zumindest anteilig beinhalten, stellt daher für das Chinesische ein dringendes Desiderat dar. Dabei kann durchaus so weit gegangen werden, diese Ansätze nicht nur implizit zu verwenden, sondern sie den Lernern auch explizit bewusst zu machen – in Anlehnung an die Eurolingua-Lehrwerke zu den wichtigsten europäischen Sprachen, in denen Lerner wiederholt auf günstige Memorierungswege aufmerksam gemacht werden[16]. Dieser Aspekt stellt jedoch lediglich einen zusätzlichen Hinweis dar. Die Verwendung mnemotechnisch effizienter Ansätze überhaupt ist jedoch die Grundvoraussetzung für eine verbreitete Erlernung des Chinesischen, die in den Lehrwerken der Zukunft unbedingt umgesetzt werden sollte.

Darüber hinaus sollten Chinesisch-Dozenten an Hochschule und Universität sich nicht scheuen, die hier in ihrer Kombination vorgeschlagenen Methoden konsequent in ihrem Unterricht zu verwenden. Alle drei Methoden zusammen können den im Chinesisch-Unterricht erzielten Lernerfolg auch und gerade mit erwachsenen Lernern erheblich steigern und sollten daher unbedingt in Betracht gezogen werden. Gerade die an der Linguistik orientierten Ansätze der intra-verbalen Motiviertheit und der Ausrichtung an Kollokationen werden zweifellos von Studierenden gern angenommen und in ihr Lernrepertoire mit aufgenommen. Der Vorteil besteht darin, dass die hier behandelten Ansätze mit jeglichem Lernmaterial kombiniert werden können und somit unmittelbar einsetzbar sind. Das Vorhandensein entsprechend auf sie abgestellter Lehrwerke ist somit sehr wünschenswert und würde die Vermittlung des Chinesischen in systematischer Weise zu verbessern helfen, sie stellt jedoch keine condition sine qua non für die Verwendung dieser Methoden im Unterricht dar.

Schließlich ist es wünschenswert, die Kombination dieser drei Methoden empirisch zu untersuchen und ihre hier auf theoretischer Ebene beschriebene Effizienz zu überprüfen. Nur unter dieser Bedingung kann ihre Verwendung in Lehrwerken und im Unterricht zufriedenstellend postuliert werden.


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Autor:

Prof. Dr. Thomas Tinnefeld

Hochschule für Technik und Wirtschaft (HTW) des Saarlandes

Fakultät für Wirtschaftswissenschaften

Lehrstuhl für Angewandte Sprachen

Waldhausweg 14

D-66123 Saarbrücken

E-Mail: thomas_tinnefeld@htw-saarland.de


[1] Aus Gründen höchstmöglicher Aktualität sei es in diesem Zusammenhang gestattet, die Enzyklopädie Wikipedia zu zitieren. Vgl. Wikipedia (2011): Stichwort „Hochchinesisch“

(http://de.wikipedia.org/wiki/Hochchinesisch; 06.01.2011)

[2] Vgl. Wikipedia (2011): Stichwort „Spanische Sprache“ (http://de.wikipedia.org/wiki/Spanische_Sprache; 06.01.2011)

[3] Vgl. Wikipedia (2011): Stichwort „Englische Sprache“

(http://de.wikipedia.org/wiki/Englische_Sprache; 06.01.2011)

[4] Vgl. Wikipedia (2011): Stichwort „Franzäsische Spache“ (http://de.wikipedia.org/wiki/Franz%C3%B6sische_Sprache; 06.01.2011)

[5] Vgl.Wikipedia (2011): Stichwort „Deutsche Sprache“ (http://de.wikipedia.org/wiki/Spanische_Sprache; 06.01.2011)

[6] Vgl. die jeweiligen Quellen in den Anmerkungen 1 bis 5.

[7] Vgl. zur Kontrastiven Linguistik auch Rein (1983), der die zentralen Bereiche dieses linguistischen Teilfaches beschreibt.

[8] Vgl. zur Allgemeinen Sprachtypologie und den dort verwendeten Ansätzen und Methoden auch Ineichen (1991).

[9] Im vorliegenden Beitrag wird zwecks besserer Verständlichkeit die offizielle phonetische Umschrift des Chinesischen – das Hanyu-Pinyin – verwendet. Darüber hinaus werden die zitierten Beispiele mit Hilfe der in China üblichen, vereinfachten chinesischen Schrift dargebracht. Diese zusätzliche Berücksichtigung chinesischer Schriftzeichen geschieht hier lediglich aus Gründen der Vollständigkeit in der Darstellung. Es wird jedoch ausdrücklich nicht davon ausgegangen, dass Lerner des Chinesischen sich die Sprache auch in ihrer schriftlichen Ausprägung im Sinne einer Beherrschung der Schriftzeichen aneignen sollten. Als vordringlich zu beherrschende, schriftliche Form der Sprache wird hier bewusst das Hanyu-Pinyin anerkannt.

[10] Vgl hierzu auch die in diesem Zusammenhang interessanten Reflexionen Heribert Rücks (1998: 339ff und 1999: 3ff)

[11] Vgl. hinsichtlich möglicher Einwände gegen die Schlüsselwortmethode auch Hauptmann (2004: 99ff), der sie im Wesentlichen in Bezug auf die Kriterien interference, (2004: 102f), time (2004: 103ff), practicality (2004: 105), und understanding/meaning (2004: 106) behandelt und zu entkräften sucht. Dabei wird jedoch gerade im Bereich der Interferenz nicht auf die Schaffung von false friends eingegangen, sondern lediglich auf die Anbindung mehrerer zielsprachlicher Lexeme an ein und dasselbe Lexem der Ausgangssprache. Diese Problematik ist jedoch in ihrer Bedeutung und ebenso in ihren möglichen Auswirkungen im Vergleich zu der Schaffung von false friends, die ein schwerwiegendes Problem darstellt, zu vernachlässigen, so dass die von Hauptmann (2004: 102f) geführte Argumentation nicht sehr überzeugend wirkt.

[12] Vgl. http://www.sil.org/linguistics/GlossaryOfLinguisticTerms/WhatIsALexeme.htm; 09.01.2011)

[13] Kollokationen stellen nicht nur Affinitäten von Wörtern zueinander dar, wie in dem Beispiel der Stein fällt, vs. *der Stein schwebt (vgl. Daheim et al. 2000: 79), sondern können durchaus auch bedeutungsunterscheidend wirken, wie in den Wortverbindungen reißender Strom vs. elektrischer Strom (vgl. Abraham 1988: 361).

[14] Vgl. hinsichtlich der Methodenintegration und –kombination auch Goldkuhl et al. (1998: 113ff)

[15] Dieser Befund besitzt leider auch für solche Lehrwerke oder Sprachführer Gültigkeit, die ansonsten durchaus positiv bewertet werden können, wie beispielsweise Chen/Bian (1990) oder Wu/Hoss (2001).

[16] Vgl. hier exemplarisch für Deutsch als Fremdsprache Eisold et al. (2005), Rohrmann / Self (1998), Rohrmann / Self (2006), und Funk / Koenig (2007).