2010-Enseigner le fait religieux

Enseigner le fait religieux, 2010


Références et résumé de l'article


Communication initiale le 23/10/2008: « La religion à l'école: des « devoirs envers Dieu » à « l'enseignement du fait religieux » dans la République laïque (France, 1882-2009) », au colloque "La République en Turquie et en France. Histoire et évolution des systèmes républicains turc et français dans une perspective européenne", co-organisé par l'Université Bilgi (Istanbul) et l'IEP de Grenoble, au Campus de Santral, Bilgi, Istanbul.

Article publié en 2010: « La religion à l'école: des « devoirs envers Dieu » à « l'enseignement du fait religieux » dans la République laïque (France, 1882-2009) », in VARDAR Deniz (dir.), Hommage à Semih Vaner. Reflexions autour de la Turquie, Athènes, Ed.Herodotos, Mésogeios Méditerranée no 36, 2010, 200p., p.177-200

Résumé: En France, la laïcisation de l'Ecole (décennie 1880) a précédé la laïcisation de l'Etat (Loi de séparation de 1905), et plus encore l'inscription de la laïcité dans la Constitution (Préambule de 1946). C'est bien sur les fondations scolaires que s'édifie la République laïque, et non l'inverse. Du milieu du XIXe siècle jusqu'à nos jours, c'est l'Ecole qui concentre l'essentiel des enjeux symboliques et pratiques de la laïcité française. Et la place respective de la République et de l'Eglise se mesure dans l'évolution de la « querelle scolaire », l’une des « guerres franco-françaises » les plus durables.

Les grandes lois scolaires de la IIIe République (1880 et 1882 surtout; puis 1901 et 1904) définissent donc les relations entre l'Etat et l'enseignement public et privé. Elles font cohabiter 80% d'écoles publiques gratuites, laïques et obligatoires, et 20% d'écoles « libres », c'est-à-dire privées, et catholiques à 95%. La plupart des écoles privées ont signé, depuis les années 1950, un contrat d'association avec l'Etat, qui permet à celui-ci de salarier les enseignants, mais en contrôlant programmes et méthodes.

Les lois de laïcisation de la IIIe République ont limité l'instruction religieuse aux établissements confessionnels, et aux aumôneries des écoles publiques. L'Ecole publique entendait substituer à l'instruction religieuse, « l'enseignement de la morale laïque et de l'instruction civique ». La déprise religieuse sur la société française à partir du milieu du XXe siècle a cependant imposé une réflexion sur la nécessité d'enseigner à part entière « l'histoire des religions » et « le fait religieux », dans une démarche laïque d'éducation à la compréhension du monde contemporain, y compris dans ses dimensions religieuses et de « quête du sens ». « C'est la laïcité elle-même qui impose que le fait religieux soit enseigné. » (René Rémond)


Mots-clés

France-Lois scolaires-IIIe République

France-Ecole publique-Ecole privée
France-Laïcité-Instruction religieuse

France-Laïcité-
Enseignement du fait religieux


L'article publié en 2010


La religion à l'école: des « devoirs envers Dieu » à « l'enseignement du fait religieux » dans la République laïque (France, 1882-2009)


« On se dira que pour l’éducation d’un enfant qui doit devenir un homme, il est bon qu’il ait été tour à tour mis en contact avec les strophes enflammées des prophètes d’Israël, avec les philosophes et les poètes grecs… il sera bon qu’on lui fasse connaître et sentir les plus belles pages de l’Evangile comme celles de Marc-Aurèle ; qu’il ait feuilleté, comme Michelet, toutes les bibles de l’humanité ; qu’enfin on lui fasse traverser, non pas avec prévention et dans un esprit critique, mais avec une chaude sympathie, toutes les formes de civilisation qui se sont succédées… Ce qui sortira de cette étude, ce n’est pas la haine, le mépris, l’intolérance, c’est au contraire une large sympathie, une admiration respectueuse pour toutes les manifestations de la pensée et de la conscience sans cesse en marche… » : Ferdinand Buisson, en 1905, à propos de la création d’un enseignement des religions1.

En France, de même que l'Etat a précédé la nation, la laïcisation de l'Ecole (décennie 1880) a précédé la laïcisation de l'Etat (Loi de séparation de 1905), et plus encore l'inscription de la laïcité dans la Constitution (Préambule de 1946). Il faut donc souligner d'entrée cet ordre chronologique des facteurs. C'est bien sur les fondations scolaires que s'édifie la République laïque, et non l'inverse. 2 Il en résulte que, depuis la loi Guizot de 1833, puis la loi Falloux de 1850 (qui place les écoles publiques sous la tutelle confessionnelle) jusqu'à nos jours -loi de 2004 « sur les signes ostensibles », dite « loi contre le foulard »-, c'est l'Ecole qui concentre l'essentiel des enjeux symboliques et pratiques de la laïcité française. Et la sensibilité à la laïcité se manifeste le plus fréquemment sur la question scolaire. Ainsi le 20 décembre 2007, quand le président Nicolas Sarkozy déclare au Palais du Latran à Rome que, « dans la transmission des valeurs et dans l’apprentissage de la différence entre le Bien et le Mal, l’instituteur ne pourra jamais remplacer le curé ou le pasteur, même s’il est important qu’il s’en rapproche, parce qu’il lui manquera toujours la radicalité du sacrifice de sa vie et le charisme d’un engagement porté par l’espérance.» : cette déclaration est perçue par beaucoup comme un nouvelle attaque portée au contrat laïque français, renvoyant au combat plus que séculaire, mais que l'on croyait apaisé, entre le curé et l'instituteur. Nous traiterons donc ici de deux des domaines d'évolution de la laïcité française: les lois scolaires de la République et donc les relations entre l'Etat et l'enseignement public et privé; et l'instruction religieuse et l'enseignement des religions dans l'Ecole primaire et secondaire.


       I / La centralité de la « question scolaire »  dans l'histoire de la laïcité républicaine française


1/ La République, l'Eglise et l'Ecole:  les lois des années 1880 et 1901-1904


Avec l'affirmation de la République à partir des années 1880, et alors que l'Eglise catholique (le catholicisme étant la religion d'origine d'au moins 90% des Français) persiste à refuser le système républicain, la laïcisation des normes collectives dans la société française rejoint la sécularisation des conduites individuelles.3 La laïcité républicaine devient laïcisme, idéologie porteuse de mobilisation sociale, de soutien militant aux valeurs d'une République laïque, voire anticléricale.4 Les républicains de la génération de Gambetta, Jules Ferry ou Paul Bert, entendent déconfessionnaliser l'Etat, et en expulser l’Eglise. Les fondateurs de la laïcité républicaine lui donnent une consistance quasi mystique, appuyée sur une doctrine déiste et rationaliste, à la fois durkheimienne et solidariste: Ferdinand Buisson, grand pédagogue laïque, parlera ainsi de la "foi laïque". La pédagogie républicaine passe, au plan symbolique, par le combat de Marianne (la République) et de Marie (l’Eglise), par la concurrence de rituels et de cérémonies, de défilés et de fêtes. 5 Mais la place respective de la République et de l'Eglise dans l'espace social et politique se mesure principalement dans l'organisation du système scolaire, et dans l'évolution de la « querelle scolaire », l’une des « guerres franco-françaises » les plus durables.

Les lois scolaires des années 1880 entendent ainsi arracher la jeunesse française au « cléricalisme », et priver l'Eglise de sa mainmise sur « les jeunes âmes ». Ces décrets et lois, par leur vigueur et leurs conséquences, fondent l'Etat-éducateur et sa morale républicaine.

Le 29 mars 1880, deux décrets renforcent l'autorité de l'Etat sur les ordres religieux. L'un dissout la Compagnie de Jésus (les Jésuites), dont les collèges étaient très réputés par la qualité de leur formation intellectuelle; l'autre oblige les congrégations non autorisées à demander leur autorisation dans un délai de trois mois. Or, ces congrégations disposaient d'un très large monopole sur l'enseignement en France. Seuls les Frères des Ecoles chrétiennes (pour les garçons) et les Filles de la Charité (pour les filles) peuvent continuer à enseigner sans restrictions. En juin 1880, une autre loi généralise de la gratuité de l'école primaire.

Le 28 mars 1882, deux lois rendent obligatoire la scolarité; et instaurent la laïcité des programmes. L’instruction religieuse -histoire sainte et catéchisme- n'est plus enseignée par l'instituteur. Elle devient matière facultative abandonnée aux ministres du culte, avec une journée vacante réservée à cet effet dans la semaine (à l'époque le jeudi, actuellement le mercredi), en plus du dimanche. Et l'instituteur n'est plus contrôlé par le prêtre. Dans les programmes, on substitue à l'instruction religieuse « l'enseignement de la morale laïque et de l'instruction civique ». Ces textes ont donné lieu à la célèbre « Lettre aux instituteurs » de Jules Ferry: « La loi du 28 mars se caractérise par deux dispositions qui se complètent sans se contredire : d'une part, elle met en dehors du programme obligatoire l'enseignement de tout dogme particulier, d'autre part elle y place au premier rang l'enseignement moral et civique. L'instruction religieuse appartient aux familles et à l'Eglise, l'instruction morale à l'école. Le législateur n'a donc pas entendu faire une œuvre purement négative. Sans doute il a eu pour premier objet de séparer l'école de l'Eglise, d'assurer la liberté de conscience et des maîtres et des élèves, de distinguer enfin deux domaines trop longtemps confondus, celui des croyances qui sont personnelles, libres et variables, et celui des connaissances qui sont communes et indispensables à tous. »6 Dans son article "Laïcité" de l’édition 1887 du Dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire, Ferdinand Buisson écrit que l'essence de l'Etat laïque est qu'il doit être "neutre entre tous les cultes, indépendant de tous les clergés, dégagé de toute conception théologique".

De là procède de l'exigence de neutralité de l'enseignant de la République, lequel, dans l'exercice de ses fonctions, ne doit prendre parti, "ni pour, ni contre aucun culte, aucune Eglise, aucune doctrine religieuse". C’est l’objectif, en 1886, de la loi de sécularisation du personnel enseignant dans les écoles publiques, dite Loi Goblet: les congréganistes, sauf à obtenir les diplômes publics requis, seront remplacés dès que possible par des maîtres et maîtresses d'écoles formés dans les écoles normales d'instituteurs et d'institutrices. Ceux-ci, pour reprendre la célèbre formule de Charles Péguy en 1913, sont « les Hussards noirs de la République » (du fait de leur uniforme d'école normale). L’exigence de neutralité à l’égard des religions ne s'impose d’ailleurs pas seulement aux enseignants, mais aussi à tous les représentants de l'Etat dans la sphère publique.

Les lois scolaires des années 1880 sont donc des piliers fondamentaux et précoces de la République laïque. Elles encadrent sévèrement l’enseignement religieux dans l’Ecole publique, et sécularisent le personnel enseignant. Elles sont renforcées au début du XXe siècle. La grande loi du 1er juillet 1901 sur les associations permet d'examiner la situation des congrégations enseignantes, qui se sont multipliées après 1880. Soumises au régime de l'autorisation préalable, elles peuvent être dissoutes par le conseil des ministres. Ce sera le cas pour la plupart d'entre elles, désormais interdites d'enseignement par le gouvernement très anticlérical issu des élections de 19027. Le coup de grâce est donné par la loi du 7 juillet 1904, qui interdit tout enseignement aux congrégations, même autorisées. Alors même que la loi du 30 octobre 1886 avait affirmé la liberté d'enseignement dans le primaire, laïcité et anticléricalisme ont donc réussi à évincer les congrégations de l'enseignement.


2/ La loi de séparation des Eglises et de l'Etat de 1905


La Loi dite de séparation des Eglises et de l'Etat, qui abolit le Concordat de 1801, est adoptée par la Chambre en juillet 1905, et par le Sénat le 9 décembre 1905 8. Il n'y a plus ni religion officielle, ni religion privilégiée par l'Etat:

- Article 1: « La République assure la liberté de conscience. Elle garantit le libre exercice des cultes (...). »

- Article 2: « La République ne reconnaît, ne salarie, ne subventionne aucun culte (...) ». Les biens ecclésiastiques deviennent propriété de l'Etat, des départements et des communes. Il n'y a donc pas de fermetures d'églises, ni de restriction à la liberté de culte. La loi ne vise pas à éradiquer les religions, ni à interdire ou restreindre l'exercice des cultes: l'objectif, politique et idéologique, est d'asseoir la laïcité de l'Etat et de ses institutions, alors que certains réseaux d'influence de l'Eglise catholique -au premier rang desquels l'Ecole, ont déjà été affaiblis par des lois et mesures antérieures. La Loi de 1905, dont on rappellera qu’elle ne comprend pas le mot de laïcité, confirme donc les équilibres établis dans les deux dernières décennies du XIXe siècle, entre la République et l'Eglise.


Des exceptions à la laïcisation scolaire

Bien que la République soit constitutionnellement « indivisible », le caractère laïque de l'Etat ne s'applique pas à la totalité du territoire français. Le régime du Concordat napoléonien de 1801 (auquel s'ajoutent Articles organiques et décrets de 1802 et 1808) subsiste en Alsace et en Moselle. En effet, en 1905, les trois départements du Haut-Rhin, du Bas-Rhin et de Moselle, annexés en 1871, sont sous administration allemande. La loi de 1905 n’y est donc pas applicable, et le régime concordataire y reste en vigueur, y compris après le retour à la France en 1918 9. Le Concordat reconnaît les quatre cultes existant à l'époque: catholique, protestant luthérien, protestant réformé et israélite. Les ministres de ces cultes (prêtres, pasteurs, rabbins) ont un statut de fonctionnaire. Leurs salaires sont indexés sur ceux des professeurs des écoles. Un enseignement religieux est dispensé dans les écoles publiques: c'est une matière obligatoire, sauf dispense explicitement demandée par les parents 10. Enfin, une faculté de théologie catholique et une faculté de théologie protestante fonctionnent dans le cadre de l'université de Strasbourg: double héritage de l'histoire, à savoir l'existence d'une faculté de théologie protestante dès le XVIe siècle, et d'une faculté catholique créée par une convention franco-allemande de 190211.

On ne développera pas ici les statuts particuliers des territoire d'outremer, où l'on mesure aussi les limites de l'indivisibilité de la République face à des coutumes principalement liées à la présence de l’islam. Ces exceptions concernent en général la vie quotidienne plus que l’Ecole, mais celle-ci est également concernée, principalement au niveau du vêtement des filles. On rappellera aussi que, pour des raisons stratégiques, des gouvernements républicains laïques, voire laïcistes et anticléricaux à l'intérieur, vont soutenir, dans les colonies et dans les zones d'influence (tel l'Empire ottoman), les réseaux d'écoles congréganistes, et les congrégations qu'ils vilipendent en métropole. Illustration de la célèbre formule de Gambetta : « l'anticléricalisme n'est pas un produit d'exportation !».12


3/ La récurrence de la « querelle scolaire »:

1959, 1984, 1994, 2004, 2009...


A partir des années 1950, la laïcité française devient déchristianisation et sécularisation sociologique. La laïcité dans le domaine scolaire reste sensible. En témoignent des tensions épisodiques mais récurrentes, autour du principe de l'aide de la collectivité publique à l'enseignement privé -catholique à plus de 95%: elles opposent la gauche (qui défend la laïcité républicaine) à la droite conservatrice (majoritaire sous la Ve République, et favorable à l'enseignement privé).

Ainsi, la très importante loi Debré du 31 décembre 1959 organise-t-elle le financement de l'enseignement privé par l'Etat, moyennant signature d'un contrat avec l'Etat. Face à ce texte, le camp laïque, représenté par nombre d'associations fédérées au sein du Comité national d'action laïque (fondé en 1953), recueille une pétition de plus de 10 millions de signatures, et rassemble plusieurs centaines de milliers de manifestants à Vincennes en juin 1960. Les laïques entendent que "l'effort scolaire de la République soit uniquement réservé à l'Ecole de la Nation". Sans succès: la loi Debré est encore en vigueur 50 ans plus tard. Il est vrai que la contractualisation de l'enseignement privé avec l'Etat, le financement public de l'enseignement privé (c'est-à-dire des salaires des enseignants), et son contrôle corrélatif par l'Etat des programmes, des méthodes et de la formation des ensignants ont, entretemps, débouché sur une forme de laïcisation de l'enseignement privé.La très grande majorité des établissements privés catholiques ont choisi depuis 1959 le statut d’établissement sous contrat avec l’Etat.

On aurait pu penser la « querelle scolaire » désormais apaisée, le partage entre « l’Ecole libre » -catholique sous contrat pour l’essentiel- et l’Ecole publique –où le laïcisme reste une valeur partagée par nombre d’enseignants- étant désormais stabilisé. Pourtant, la querelle va ressurgir à deux reprises, montrant que le sujet de la laïcité scolaire reste à fleur de peau. Le débat renaît après l'élection de François Mitterrand à la présidence de la République en 1981, lors de la première alternance politique de la Ve République. Au programme du candidat socialiste figurait, en effet, la mise en place "d'un grand service unifié et laïque de l'Education nationale", reprenant là un vieux projet républicain. Le ministre de l'Education nationale, Alain Savary, élabore donc un projet d'unification par la voie négociée. En mars 1984 cependant, sous la pression d'une manifestation de près d'un million de personnes, appelée à Versailles par les partis de droite, les associations de parents d'élèves de l'enseignement privé et l'Eglise catholique, le gouvernement socialiste doit purement et simplement abandonner son projet d'unification. Une décennie plus tard, revenue au pouvoir, la droite entreprend de réviser pour l'élargir la loi Falloux de 1850, afin d'autoriser le financement public de la construction des établissements privés. Ce projet amène en janvier 1994 une vaste mobilisation des partisans de la laïcité, symétrique de celle de 1984. Elle contraint le gouvernement de M.Balladur, et son ministre de l'Education nationale, François Bayrou, à abandonner un texte déjà largement censuré par le Conseil constitutionnel.

En 2003-2004, les débats seront très vifs, et les manifestations nombreuses, bien que beaucoup moins fournies qu’en 1984 et 1994, lors d'une querelle sur « le foulard à l’école » amorcé dès 1989 (cf. l’intervention de Jean Marcou) : soit 20 ans après l’offensive catholique et de droite en 1984 ; et 10 ans après la contre-offensive laïque et de gauche en 1994. La loi sur les signes religieux dans les écoles publiques est adoptée par les parlementaires à une large majorité, et promulguée en mars 2004. La « Loi n° 2004-228 du 15 mars 2004 encadrant, en application du principe de laïcité, le port de signes ou de tenues manifestant une appartenance religieuse dans les écoles, collèges et lycées publics » prévoit l'interdiction du port de signes religieux ostensibles dans les établissements scolaires publics français. Sont visés, de jure et de facto (mais sans les citer explicitement): le hijab musulman, la kippa juive, le turban sikh ou de les croix chrétiennes. Il reste permis de porter des symboles discrets de la foi, « non ostensibles », tels que les petites croix, étoiles de David, ou mains de Fatima. Cette loi est une réponse tardive à la multiplication de cas de collégiennes portant foulards, cas considérés comme une remise en cause de la laïcité de l'école publique 13. La loi a parfois été ressentie comme spécifiquement dirigée contre le hijab porté par certaines jeunes musulmanes françaises ou non (d’où son surnom : « Loi contre le foulard »). Mais cette loi est aussi un moyen de rendre difficiles les pressions exercées sur les jeunes filles par des familles ou un environnement intégriste. On notera que la loi ne s'applique qu'aux établissements scolaires (écoles, collèges, lycées), mais pas à l'Université. Remarquons également que, pour la première fois, la religion concernée n’est pas le catholicisme, mais l’islam. En 2009 nencore, dans le cadre d’une convention bilatérale entre la France et l’Etat du Vatican, la reconnaissance par l’Etat des diplômes délivrés par les universités catholiques provoque un tollé. Celui-ci est entretenu, fin 2009, par l’augmentation des subventions de l’Etat aux établissements d’enseignement supérieur privés (dont une partie sont des établissements catholiques) qui acceptent une contractualisation renforcée.

Ces récurrences spectaculaires de la « guerre scolaire » -1959, 1984, 1994, 2004, 2009- montrent bien que cette querelle séculaire, une des "guerres franco-françaises" opposant des partenaires identifiés depuis longtemps, peut à tout moment se raviver.


II/ Instruction religieuse et enseignement

du « fait religieux »: les avatars de la « religion à l'école »


La manière de nommer un enseignement n'est pas neutre : ainsi l’expression « l’Ecole libre », largement usitée pour qualifier les écoles privées catholiques, ressort-elle de la « guerre scolaire ». Il convient donc de distinguer clairement ici:

  • l'instruction religieuse (ou catéchèse, ou cours de religion, ou enseignement religieux), qui est dispensée par des écoles confessionnelles ou par des aumôneries au sein des écoles publiques; et:

  • l’enseignement du fait religieux ou de l'histoire des religions, qui est prévu par les programmes officiels du ministère de l'Education nationale.

La place respective des deux dimensions résulte d’évolutions historiques et juridiques remontant aux débuts de la IIIe République. La première concerne l’importance des écoles confessionnelles en France, et la place de l’instruction religieuse dans l’Ecole publique et privée. La seconde, qui concerne l’enseignement scientifique du fait religieux, a retrouvé une actualité depuis deux décennies environ 14.


1/ L'instruction religieuse à l'école

L'enseignement « libre »:  des écoles confessionnelles catholiques

On pourrait penser impossible, après la loi de 1905, que l'Etat ou les collectivités soutiennent financièrement l'enseignement privé, essentiellement catholique. En réalité, il n'existe aucun principe général interdisant à l'Etat laïque d'aider l'enseignement privé, même confessionnel. La laïcité de l'Etat lui interdit de subventionner un culte, mais pas l'enseignement confessionnel. On peut donc citer plusieurs textes en ce sens: la célèbre loi Falloux du 15 mars 1850, prévoyant une aide pour les établissements secondaires; la loi du 25 juillet 1919 sur l'aide à l'enseignement technique privé; la loi Marie-Barangé de 1951, qui accorde une allocation trimestrielle à tout enfant fréquentant l'école primaire, publique ou privée. En revanche, les subventions des départements ou des communes aux écoles primaires privées sont interdites.

La liberté d'enseignement comporte à la fois le droit de choisir le genre d'enseignement, et la liberté d'enseigner. Elle est reconnue par le droit international (Déclaration universelle des droits de l'homme de 1948; Convention européenne des droits de l'homme de 1952, etc.) et par le droit interne français (dans différents préambules des Constitutions françaises). L'enseignement privé est donc une réalité importante et constante en France, avec des relations très largement contractualisées avec l'Etat. Cette contractualisation garantit une très large parité entre le privé et le public: dans la non-discrimination en direction des élèves (respect de la liberté de conscience; accueil des enfants « sans distinction d'origine, d'opinions et de croyance » ; dans la mise en oeuvre des programmes officiels; dans le recrutement et la formation des maîtres 15; dans leur salaire puisque celui-ci est assuré par l'Etat. L’Ecole dite « libre » -c’est-à-dire privée- scolarise de manière constante dans les dernières décennies environ 20% des élèves (soit 2 millions) dans environ 10000 établissements. Ce pourcentage est globalement stable.

Plus de 95% de ces établissements privés sont rattachés à l’Eglise catholique. Ils sont particulièrement nombreux dans les régions où le catholicisme reste mieux implanté qu’ailleurs : le Grand Ouest (Bretagne, Vendée), l’Est (Lorraine), le Massif central. L’évolution que l’on constate en matière d’ouverture de nouvelles écoles catholiques en ville correspond à la simple évolution sociologique de la société française : déclin démographique du monde rural (et fermetures d’écoles publiques et catholiques), croissance des zones périurbaines (et ouverture d’écoles afférentes). Le programme appliqué est le programme officiel du ministère de l’Education. Seuls un certain nombre de signes religieux, et de temps consacrés à la prière ou à des discussions ressortant de la religion, s’ajoutent à ce programme officiel. En réalité, ce qui est le plus souvent porté au crédit des écoles catholiques, c’est l’attention plus importante portée aux élèves individuellement, et à leur épanouissement personnel et collectif. C’est ce qui justifie que des parents laïques non pratiquants préfèrent mettre leurs enfants dans l’enseignement privé catholique, dans une logique de choix rationnel consumériste. On assiste d’ailleurs à une circulation de certains élèves entre l’enseignement public et l’enseignement catholique, non pour des raisons religieuses, mais parce que l’encadrement pédagogique et le suivi personnalisé des élèves sont réputés être mieux assurés dans les établissements catholiques. Seule une minorité d’établissements proches des courants intégristes mettent en avant leur militantisme religieux pour sélectionner une clientèle au total fort réduite.

Parmi les quelques pour-cent restant, on compte principalement des écoles de commerce ou techniques, rattachées soit à des chambres de commerce et d’industrie, soit à quelques grandes entreprises créées au XIXe siècle (métallurgie et mécanique essentiellement). La laïcité ou les religions ne sont pas concernées dans ce type d’établissements.

Les protestants sont une modeste minorité qui a joué un rôle actif pour le développement de la République et de la laïcité au XIXe siècle. Lors du vote des lois scolaires des années 1880, ils ont ainsi décidé de remettre à l’Etat leurs écoles, estimant tout avoir à gagner d’une République restreignant le poids de l’Eglise catholique dans la société. Les protestants ont, dès lors, été surreprésentés dans l’appareil éducatif entre 1850 et le début du XXe siècle : instituteurs, professeurs, directeurs d’écoles normales d’instituteurs ou d’écoles normales supérieures, rédacteurs de manuels scolaires ou de dictionnaires pédagogiques.16 On sait également que les protestants ont été actifs dans la création de l’Ecole libre des sciences politiques à Paris. Mais on ne compte pratiquement aucune école protestante en métropole, sinon l’Ecole alsacienne, fondée par des Alsaciens réfugiés à Paris après l’annexion de 1871.

Le comportement de la petite minorité juive a été assez proche de celui des protestants. Considérant le rôle émancipateur et assimilateur de la République laïque, la très grande majorité des juifs français ont fréquenté l’Ecole laïque jusque dans les années 1970 17. Il faut attendre l’arrivée en France des juifs sépharades du Maghreb désormais indépendant (Tunisie, Maroc, Algérie), surtout après 1962 ; et le développement de l’orthodoxie, et le sentiment parfois d’un antisémitisme ambiant, pour que se développe, ces deux dernières décennies, un réseau d’écoles juives, émanations pour l’essentiel de mouvements orthodoxes (dont les écoles Loubavitch). Le choix est là clairement religieux et communautariste, lié en particulier aux rythmes hebdomadaires de la religion juive (respect du shabbat).

Les initiatives musulmanes en matière d’établissements scolaires se comptent sur les doigts d’une main, alors que les musulmans, Français ou non, sont estimés à 5 millions 18 : un lycée de quelques classes dans le Nord, un établissement ouvert en 2007 dans la banlieue lyonnaise. Deux initiatives qui correspondent à l’exacerbation du débat sur « le foulard à l’école », et qui n’ont d’ailleurs pas été facilitées par les rectorats concernés: il s’agit d’accueillir filles et garçons qui souhaiteraient pouvoir poursuivre leurs études sans être gênés par certaines des interdictions de l’école laïque. Mais l’échantillon est trop réduit, et trop récent, pour qu’on puisse en tirer la moindre conclusion.


L'instruction religieuse dans l'école publique:   les aumôneries


La sécularisation de l’enseignement, partiellement amorcée durant la Révolution Française, ne devient effective que sous la IIIème République, avec la sécularisation des maîtres et la laïcisation des contenus. L'instruction religieuse est obligatoire jusqu'aux lois de 1882 : « l’étude des croyances » est alors retirée des programmes. « Les devoirs envers Dieu » sont maintenus par la volonté de Jules Ferry dans les programmes d'instruction civique et morale, mais pas dans la loi, pour limiter leur importance. Si les amicales d'instituteurs, préfiguration du puissant syndicat des instituteurs, ainsi que la Ligue de l'Enseignement, en demandent la suppression à partir de 1901, ils ne seront abrogés des programmes qu'en 1923, alors qu'ils étaient tombés en désuétude depuis au moins deux décennies. Désormais est établie une nette distinction entre l’instruction religieuse, assurée par les Eglises (essentiellement par l’Eglise catholique) dans la journée laissée libre dans la semaine (le jeudi jusqu'en 1972, le mercredi depuis), et les enseignements de l’Ecole publique où « Dieu n’a plus sa place

Chaque lycée napoléonien disposait d'un service d'aumônerie dans ses bâtiments, pour les quatre cultes reconnus (catholicisme, culte réformé, culte luthérien, judaïsme). Après 1882, les aumôniers –pour l’essentiel catholiques- assurent l’instruction religieuse dans le temps qui leur est réservé. La loi de 1882 exclut que l'instruction religieuse soit dispensée dans les locaux mêmes des établissements publics. En réalité, ce principe s'applique aux établissements primaires (les écoles), mais plus difficilement aux établissements secondaires (collèges et lycées) qui disposent d’un internat : l’aumônerie est alors au sein même de l’établissement public. A partir des années 1960, la tendance est à l’installation de l’aumônerie à l’extérieur du lycée ou du collège. La loi de 1905 précise que les frais d'aumônerie sont à la charge des familles. Le régime des aumôneries dans l’enseignement public est donc une mise en application des articles 1 et 2 de la loi de 1905.

A partir des années 1960, le rapport de la majorité des enfants à la religion devient de plus en plus distancié: chute de la pratique religieuse familiale, en particulier des jeunes; fin de la « civilisation des paroisses » dans le monde rural avec la diminution du nombre des prêtres, etc. Cette déprise religieuse, abusivement perçue par certains comme une confirmation de la disparition du fait religieux (ce qu'infirment les sociologues des religions) se traduit par une montée évidente de l’inculture religieuse dans la société, et donc dans la jeunesse. L'expérience des enseignants de littérature, et surtout d'histoire, dans les collèges et les lycées rend compte d'une difficulté croissante à enseigner leurs disciplines face à cette inculture: nombre de textes littéraires jusqu'au début du XXe siècle, et une grande partie de l'art occidental jusqu'au XIXe siècle (peinture, sculpture, vitrail...), une partie importante des symboles, deviennent illisibles et incompréhensibles pour les élèves. Régis Debray écrit ainsi: « C'est la menace de plus en plus sensible d'une déshérence collective, d'une rupture des chaînons de la mémoire nationale et européenne où le maillon manquant de l'information religieuse rend strictement incompréhensibles, voire sans intérêt, les tympans de la cathédrale de Chartres, la Crucifixion du Tintoret, le Don Juan de Mozart, le Booz endormi de Victor Hugo, et La Semaine sainte d'Aragon... ». Dès lors, « l'effondrement ou l'érosion des anciens vecteurs de transmission que constituaient Eglises, familles, coutumes et civilités reporte sur le service public de l'enseignement les tâches élémentaires d'orientation dans l'espace-temps que la société civile n'est plus en mesure d'assurer. » 19


2/ La nécessité d'un enseignement du « fait religieux »


L'enseignement sur les religions et leur histoire est de nature laïque, et dès lors logiquement dispensé dans les établissements publics. Pendant longtemps intégré aux programmes d'histoire des écoles et des collèges, il a pris de nouvelles dimensions ces deux dernières décennies avec l'émergence du débat sur « le fait religieux », expression consacrée par plusieurs rapports et colloques au tournant des années 1990-2000.

Le débat sur « l’enseignement de l’histoire des religions » date des lois de laïcisation de l'enseignement par la République dans les années 1880, puis dans la décennie 1900. Ayant voté les lois scolaires laïques, puis la loi de séparation, la République va participer au mouvement européen d'émergence d'une « science des religions ». On crée une chaire d'histoire des religions au Collège de France en 1880 (les cléricaux la qualifieront de « chaire de blasphème comparé »!); on dote en 1885 l'Ecole pratique des hautes études (EPHE) d'une Ve section des « sciences religieuses ». Désormais, une véritable science comparative des religions, dans laquelle les protestants jouent un rôle majeur, permet une approche historique raisonnée du phénomène religieux. Le problème, depuis la fin du XIXème siècle, est le décalage entre le haut niveau de la recherche académique, et la faiblesse de son écho dans l'enseignement primaire et secondaire. Les manuels scolaires intègrent, en effet, une partie de ces travaux, mais sont l'objet d'une véritable guerre opposant cléricaux et laïcistes. La « querelle des manuels », particulièrement vive dans les années 1880, puis dans les années 1908-1910, tourne justement autour des chapitres concernant l'histoire des religions, et l'instruction morale et civique: des manuels sont mis à l'Index 20, certains sont brûlés ou déchirés, et certaines écoles publiques sont boycottées... Le célèbre Dictionnaire de la Pédagogie du républicain Buisson en témoigne dans ses éditions successives de 1887 et de 1911. Ce débat sur l'histoire des religions s'éteint en 1914, pour ne ressurgir que 70 ans plus tard. Le motif en est désormais un constat jugé alarmant: celui de l'inculture religieuse croissante des enfants scolarisés, qui témoigne de la déchristianisation sociologique de la France.

Le débat a pris corps en France depuis deux décennies, à l’initiative d’une organisation connue pour son attachement à la laïcité depuis sa fondation par Jean Macé en 1866 : la Ligue française de l’Enseignement. En 1982, s’inquiétant d’un certain nombre d’évolutions sociologiques, la Ligue se prononce « pour l’étude des textes et des mythes fondateurs et fondamentaux des grandes religions, leur histoire, leurs contributions négatives ou positives au développement des civilisations ». L’idée fait son chemin avec, en 1989 (année du bicentenaire de la Révolution Française, mais aussi de la première « affaire du foulard islamique »), un premier rapport sur l’histoire des religions rédigé par l’historien et recteur Philippe Joutard (d'origine protestante par ailleurs). Puis un grand colloque, « Enseigner les religions dans une démarche laïque »,  est organisé en 1991 à Besançon dans le cadre de l’Education nationale par le rectorat de l’Académie de Besançon, l’Université de Besançon et l’Institut Universitaire de formation des maîtres (IUFM21) de Franche-Comté, en partenariat avec la Ligue de l’Enseignement 22. Il conclut à la nécessité de faire une place au « fait religieux » dans l’enseignement public, de l’école primaire à l’université : non pas en en faisant une matière particulière, mais en le traitant, de manière transversale, et dans une démarche laïque, c’est-à-dire avec une approche distanciée qui informe sans porter de jugement. La même année 1989, dans la résolution finale de son congrès de Toulouse, la Ligue de l'Enseignement estime que « l'enseignement de l'histoire des religions et des courants de pensée » doit être assurée par les enseignants, en prenant appui sur les programmes existants, et sans faire l'objet d'une nouvelle discipline spécifique 23.

Ces premiers épisodes trouvent des résultats concrets : en 1996, les nouveaux programmes d’histoire-géographie de l’enseignement secondaire font une place plus importante au fait religieux : par exemple en classe de seconde des lycées, où l’on revient sur les racines de l’histoire européenne, avec l’héritage antique, la naissance et la diffusion du christianisme, la rencontre autour de la Méditerranée du XIIe siècle des chrétientés occidentale et orientale et de l’islam, puis l’apparition de la Réforme protestante. Les programmes mis en oeuvre dans les collèges et lycées depuis 1996, fruits du rapport Joutard de 1989, traduisent plus une évolution qu'un bouleversement, en particulier au lycée. Les religions restent abordées de manière privilégiée dans leur contexte d'élaboration (Antiquité, Epoque moderne...) que dans leur réalité dans le monde contemporain: il y a encore trop peu de liens entre les origines, et le temps présent des religions. Les religions abordées sont centrées sur la Méditerranée et l'Europe: peu de place pour les religions asiatiques donc. Certains manuels sont parfois maladroits, car présentant comme faits historiques ce qui ressort de la seule croyance 24.

Mais le problème ne relève à l'évidence pas seulement d’une question de programmes scolaires. Les décennies 1990 et 2000 se caractérisent, en effet, en France comme dans le reste de l'Europe, par un retour de visibilité des religions dans l’espace public : celle de l’islam en France et de l'islam de France; celle du catholicisme aussi (avec le pape Jean-Paul II qui appelle à la « ré-évangélisation de l’Europe »). Des formes d’affirmation sont évidentes également du côté des communautés juives (groupes orthodoxes) et protestantes (groupes évangéliques). Le « retour du religieux » fait l'objet de débats récurrents chez les sociologues des religions. Leurs enquêtes montrent à la fois la poursuite du déclin de la pratique religieuse, et le succès des « nouveaux mouvements religieux », rattachés ou non à des Eglises: si les grands systèmes religieux reculent dans leur dimension institutionnelle (particulièrement en Europe), le sentiment religieux demeure vivace, et s'exprime de manière conjoncturelle, par exemple lors des déplacements du pape. Un retour de visibilité du religieux et des religions qui ne va pas sans conflits, qui peuvent alimenter le thème du « choc des civilisations », et des discours de « croisade » ou de « djihad ».

L'impact de ce contexte en France et en Europe est mesurable essentiellement du côté de l'islam. Il prend la forme principalement de l’affirmation d’appartenances identitaires à références religieuses : souvent confrontés à la discrimination sociale, nombre de jeunes, dont les parents ont immigré de pays musulmans (du Maghreb, de Turquie, du Moyen-Orient), ont tendance à s’affirmer d’abord comme musulmans et à l’afficher parfois comme une forme de défi. Emerge donc, en France, une inquiétude devant ce qui est perçu comme une rupture du « pacte laïque » qui, depuis 1905, conjugue liberté de conscience et séparation des Eglises et de l’Etat. Dès lors, la confusion est fréquente dans les médias, et exploitée politiquement, entre islam et islamisme politique, entre traditions religieuses à dimensions identitaires et courants intégristes… Autant d’éléments qui ont conforté les partisans d’un « enseignement du fait religieux dans l’école laïque », comme nécessité pour combattre ignorance et stéréotypes. Plusieurs initiatives ponctuent cette volonté: un grand colloque à Science-Po Paris en 2001; un  rapport du philosophe et sociologue Régis Debray en 2002, remis au ministre socialiste de l’Education nationale Jack Lang 25. Debray y propose des mesures concrètes, dont celle d’un Institut européen en sciences des religions (IESR), créé dès juin 2002 comme lieu d’expertise et de conseil sur l’impact des questions religieuses dans les sociétés, à la disposition des IUFM, et de l’ensemble des structures de l’Education nationale. Un nouveau grand colloque international à Versailles, en 2002, mêle approche théorique et expériences pédagogiques concrètes 26.

Ces différentes initiatives, rapports et colloques, permettent de dégager quelques pistes de réflexion sur l’enseignement du fait religieux, le problème étant plus vaste que la seule dimension des origines et des premiers temps de ces religions, classiquement présente dans les programmes d’histoire 27.



3/ « Fait religieux » et compréhension du monde

Le « fait religieux » : de quoi parle-t-on ?

L'expression « le fait religieux » s’est désormais imposée dans le vocabulaire scientifique et dans le débat public. Elle renvoie à la fois aux croyances, aux convictions (avec ce qu’il peut y avoir de sentiment, d’émotion dans l’expérience religieuse), à des pratiques individuelles et collectives, et à la dimension de l’organisation (communautés, Eglises). « Fait plutôt que facteur, qui postulerait une causalité, ou que sentiment ou expérience, qui impliqueraient une incursion dans le for intérieur que la laïcité ne peut s'autoriser à violer. Le fait religieux est observable et évolutif (...). Un fait religieux est à la fois un fait de mentalité et un fait de société. » 28 « Le fait religieux », dit encore Régis Debray « se constate, que cela plaise ou non », dans les traces multiples qu’il a laissé dans les paysages, dans le calendrier, dans le vocabulaire courant. On est donc dans l’ordre de l’observable et de l’objectivable, de ce qui est attesté : par exemple, l’existence historique d’un dénommé Jésus de Nazareth il y a 2000 ans; ou le rôle public joué par les Eglises et les confessions religieuses, fait historique qui ne se confond pas avec le statut institutionnel de ces Eglises, lequel découle des évolutions politiques (ainsi la loi de séparation de 1905 en France).

On a souvent opposé l’ordre des faits et l’ordre des croyances. Cette opposition peut être dépassée en prenant en compte les « faits de croyance » qui ont eu, et ont encore un rôle déterminant : ainsi la croyance dans la résurrection de Jésus de Nazareth, qui est au fondement du christianisme, qui se distingue de la tradition hébraïque dont elle est largement héritière par cette croyance dans l’incarnation de Dieu. Autre croyance, celle de l’existence du paradis: une réalité bien sûr non attestée, mais qui a été une des raisons déterminantes du départ de milliers d’hommes sur les routes des croisades au Moyen-Age.

Parler du « fait religieux »  permet de mettre une distance, de ne privilégier aucune religion particulière qui serait considérée comme plus vraie, ou plus recommandable, que les autres. Cela suppose aussi d’envisager autre chose qu’une histoire des opinions, terme inadéquat pour désigner les convictions religieuses. C’est, enfin, accepter de ne pas renvoyer systématiquement le religieux au passé, une tendance fréquente en France, pays très fortement sécularisé, dans le fonctionnement institutionnel comme dans les esprits.

Connaissance des cultures religieuses et intelligence des sociétés

La dimension religieuse est historiquement un des éléments structurant toute société humaine. La double étymologie latine du mot religion renvoie à « ce qui relie » (religare) et « ce que l’on relit » (relegere). Or, en renvoyant le religieux à la seule sphère privée, le modèle laïque, voire laïciste, de la IIIe République a tendu à occulter la dimension sociale et collective du fait religieux, et des cultures du Livre. Un siècle plus tard, la déchristianisation et ce que l'on peut qualifier « d'inculture religieuse », rendent difficile « le déchiffrement du monde » (Debray). Négliger le facteur religieux, c'est manquer de clés de compréhension, et risquer d'être dans l'incapacité d'analyser et de prendre en compte certains comportements d’une société. D'où l’importance de construire à l'école une base de connaissances sur le fait religieux, dans une démarche de « laïcité d’intelligence » qui refuse de renvoyer les questions de religions à la compétence exclusive des prêtres et des institutions religieuses, ce qui contribuerait à renforcer une vision cléricale et dogmatique du fait religieux .

L’enseignement du « fait religieux » n’est donc pas un enseignement religieux. Il entend être une approche historique et descriptive, et non une nouvelle catéchèse. La distinction a en général été bien comprise du côté des Eglises, même si certains ecclésiastiques ou croyants se sont inquiétés du risque de relativisme, de mise sur le même plan des grandes traditions religieuses et de mouvements marginaux, ou d'un regard distant qui ne dirait rien du sens profond du message religieux. Les réactions ont été plus vives du côté du monde enseignant, où la tradition laïque reste à fleur de peau. On a vu s’exprimer la dénonciation du « cheval de Troie » du cléricalisme masqué (refus d'un « nouveau catéchisme »), mais aussi la crainte d’une surenchère des revendications identitaires pouvant tourner à l’affrontement dans le cadre scolaire. Debray: « Du côté laïque, il arrive qu'on dénonce (...) l'instrument aveugle d'une Reconquista papiste de l'Europe, voire de l'antiscience et du retour des magiciens. Le loup dans la bergerie. » 29


Des équilibres difficiles à trouver


En réalité, l'enseignement du fait religieux doit faire comprendre la « quête de sens » de toute société, et faire admettre la liberté de croyance et de culte, la diversité religieuse, la possibilité d'être sans religion, athée ou agnostique, et les principes de la laïcité de séparation. On peut donc estimer qu'il s'agit d'une éducation au respect mutuel, au civisme. L'exercice n'est pas toujours aisé, qui entend faire reculer les méfiances, les préjugés, les idées reçues, condition essentielle pour le respect mutuel, et la possibilité du vivre ensemble. Paradoxalement, en effet, « l'exclusion scolaire du religieux a renforcé sa cléricalisation et freiné sa laïcisation » 30La montée en puissance de l'islam en France, alors que cette religion peine plus que d'autres à admettre le principe de laïcité, rend l'exercice difficile. Car il s'agit tout d'abord de sortir des représentations négatives de l’islam, confondu avec l'islamisme radical, représentations alimentées par la visibilité nouvelle du fondamentalisme islamique (vêtements, barbe, voile)31; et par les images de violence venues du Moyen-Orient et du terrorisme déterritorialisé. D'autre part, les enseignants des collèges sont parfois confrontés au refus d'une minorité d'élèves musulmans, qui dorénavant dénient au professeur la capacité à parler de l’islam, car n’étant pas musulman; refusent que les non musulmans manipulent un Coran en classe; refusent d’entrer dans une église lors d'une sortie scolaire; demandent à être dispensé(e)s de tel ou tel enseignement parce que celui-ci remet en cause les affirmations de la sunna, etc. Sur ce plan, on ne peut que constater l'évolution en quelques décennies de ce qui pouvait être perçu autrefois comme valorisant par de jeunes musulmans dans leur classe (parler de leur religion, de leurs pratiques religieuses éventuellement); et qui est au contraire dorénavant pour certains un moyen d'affirmation identitaire intolérante.

Les colloques et rapports précités ont permis d'apporter un certain nombre de réponses et de principes pour l'enseignement du « fait religieux ». Celui-ci devait-il être spécifique, ou incorporé principalement aux programmes d'histoire et de français (choix retenu)? Fallait-il former des enseignants spécialistes (proposition de Jean Baubérot ou Mohamed Arkoun), ou mieux former les enseignants d'histoire en particulier (proposition de Guy Coq, ou de Philippe Joutard, qui a été retenue)? Comment contourner un certain nombre d'écueils pour l'enseignant de l'école laïque: ne pas faire de prosélytisme; ne pas faire d'hypercriticisme; ne pas faire état de ses convictions personnelles, etc.? Les équilibres de la laïcité ne sont pas faciles à trouver, en particulier par de jeunes enseignants dont la formation sur le sujet est souvent lacunaire. On a donc développé des ressources de formation ad hoc, à la fois en mettant en place des cours à l'université sur le fait religieux (ainsi à Grenoble, à l'IEP et à l'Université des sciences sociales); et des ressources documentaires et de formation pour les enseignants.

Au plan national,  l’Institut européen en science des religions (IESR), créé en juin 2002, et rattaché à l’Ecole Pratique de Hautes Etudes (EPHE), est un lieu d’expertise, de conseil, et de mise en relation des acteurs éducatifs et sociaux, et des chercheurs spécialistes du religieux. L’IESR est en relation avec les IUFM, les inspections générales et régionales de l'Education nationale. Il propose des cycles de conférences, des rencontres scientifiques avec des organisations du même type à l’échelle européenne. Au plan régional, ce sont principalement les IUFM qui organisent des groupes interdisciplinaires de réflexion (philosophie, histoire, français, arts plastiques); organisent des cycles de conférences ouverts à tous les enseignants, débutants ou confirmés; organisent des stages pour les futurs professeurs d’école de collège et lycée, incluant des formations sur la laïcité et le « fait religieux »32. Ces activités s'appuient sur des ressources éditoriales désormais conséquentes: actes de colloques, ouvrages sur la didactique de la laïcité et des religions, numéros spéciaux de revues (dont la revue Historiens-Géographes, qui a 10000 abonnés).

*****

L'instruction religieuse, quelle qu'en soit la forme et le lieu, ne concerne plus désormais qu'une minorité des jeunes en France. L'enseignement du fait religieux est une nécessité reconnue, qui est officiellement inscrite dans les programmes. C'est un domaine sensible, qui impose à ses acteurs une «  laïcité d’intelligence ». Comme le dit Philippe Joutard, « l'enseignant est sur le fil du rasoir, entre prosélytisme et refus anticlérical, entre les deux versants du confessionnel et de l'allergie au religieux. » 33


Le problème n'est pas limité à la France. A certaines exceptions près (dont la Pologne est la plus emblématique), il se pose dans toute l'Europe occidentale et centrale, concernée depuis des décennies par un processus évident de sécularisation. Dans nombre d'Etats européens, on glisse nettement de la catéchèse classique vers un enseignement finalement peu éloigné de l’objectif affiché en France: l'Europe est souvent plus laïque qu’on ne le pense vu de France. 34 On ne sera donc pas étonné que la question soit à l'agenda du débat public dans la plupart des Etats européens, et des institutions intergouvernementales. Ainsi le Conseil de l'Europe a-t-il voté récemment deux recommandations aux Etats membres à développer leurs réflexions dans ce domaine. 35. Loin de se cantonner à la France, une laïcité d'enseignement du fait religieux à l'Ecole est donc en train de se généraliser à l'ensemble de Europe, au-delà de la diversité des statuts fait à la religion majoritaire dans ses rapports à l'Etat. Car, comme le faisait remarquer René Rémond, « c'est la laïcité elle-même qui impose que le fait religieux soit enseigné. » 36


Notes et références :

1 Cité par Jean DELUMEAU en conclusion du débat: Le fait religieux à l'école [2003], Actes du colloque national à l'IEP de Paris le 17 novembre 2001, Paris, SciencePo-CNRS, Les Cahiers du CEVIPOF no 35, mars 2003, p.40: http://www.cevipof.msh-paris.fr/publications/cahiers/CahierDuCEVIPOF35.pdf. Ferdinand BUISSON, professeur, protestant, républicain est auteur d'un célèbre Dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire, Paris, Hachette, 1887, rééd.1911. Fac simile: http://www.inrp.fr/edition-electronique/lodel/dictionnaire-ferdinand-buisson/

2 OZOUF Mona [1982], L'Ecole, l'Eglise et la République, 1871-1914, Paris, Points Histoire, Seuil, 1982, 270p.

3 BURDY Jean-Paul et MARCOU Jean (dir.) [1995], Laïcité(s). Actualité et problèmes de la laïcité en France et en Turquie, Cahiers d'Etudes sur la Méditerranée orientale et le monde turco-iranien - CEMOTI no19, AFEMOTI/CERI, Paris, 1995. Introduction: http://www.ceri-sciences-po.org/publica/cemoti/textes19/intro19.pdf

4 Sur la virulence de l'anticléricqlisme, un recueil de caricatures: IXMIER Michel, LALOUETTE Jacqueline, PASAMONIK Didier, La République et l'Eglise. Images d'une querelle, Paris, Ed.La Martinière, 2005, 152p.

5 AGULHON Maurice, Marianne au combat. L'imagerie et la symbolique républicaines de 1789 à 1880, Paris, Flammarion, 1979 ; Marianne au pouvoir. L'image et la symbolique républicaines de 1880 à 1914, Flammarion, 1989 ; Les métamorphoses de Marianne. L’imagerie et la symbolique républicaines de 1914 à nos jours, Flammarion, 2001. AGULHON Maurice, BONTE Pierre, Marianne. Les visages de la République, Paris, Découvertes Gallimard, 1992, 128p. IHL Olivier, La fête républicaine, Paris, Gallimard, BDH, 1996, 412p.

6 La Lettre est en réalité une «  Circulaire adressée par M. le Ministre de l'Instruction publique aux instituteurs, concernant l'enseignement moral et civique » le 17 novembre 1883.

7 C'est le cas des franciscains, capucins, dominicains, bénédictins, rédemptoristes, oratoriens. Une seule congrégation sera autorisée à enseigner: les chartreux, par une loi du régime de Vichy, en 1941. Le régime républicain de laïcité sera durement attaqué par le régime de Vichy: fermeture des écoles normales, droit d'enseigner aux religieux, législation antisémite, etc. La législation républicaine sera rétablie par le Gouvernement provisoire dès 1944.

8 On remarquera que, malgré son titre, cette loi ne parle ni de séparation, ni d'Eglises (mais de cultes), ni d'Etat (mais de République)...

9 La mobilisation des électeurs catholiques et le régionalisme alsacien ont dissuadé après 1918 Assemblée nationale ou gouvernements d’essayer d'y imposer la Loi de 1905.

10 Auquel cas les élèves doivent recevoir un complément d'enseignement moral en lieu et place de l'enseignement religieux. Vers 2000, environ 80% des élèves du primaire, 50% des collégiens et 10% des lycéens suivent l'enseignement religieux en Alsace. Ces dispositions scolaires ne relèvent en réalité pas directement du régime concordataire, mais lui sont assimilées par commodité. Elles pourraient être modifiées par la simple évocation du préambule de la Constitution de 1946, qui fait devoir à l'Etat d'organiser « l'enseignement public, gratuit et laïque». Mais cela n'a jamais été réellement envisagé pour des raisons politiques.

11 En 1996, un rapport a préconisé la création d'une faculté de théologie musulmane au sein de cette même université. Mais l'islam ne faisant pas partie des cultes reconnus par le Concordat, ce projet n'a pas abouti.

12 Cf.CABANEL Patrick (dir.) [2006], Une France en Méditerranée. Ecoles, langue et culture françaises, XIXème-XXème siècles, Créaphis, 2006, 436p.

13 On notera toutefois que le problème ne concerne à l'époque que quelques centaines de cas à chaque rentrée, sur plus de 10 millions d'élèves scolarisés. Il y a donc , autant que de réels problèmes de désordre à l'école, une dimension symbolique au « conflit du foulard »

14 Synthèse commode et récente dans BORNE Dominique, WILLAIME Jean-Paul (dir.) [2007], Enseigner les faits religieux. Quels enjeux?, préface de Régis Debray, Paris, A.Colin, Coll. Débats d'école, 2007, 224p.

15 Dans la décennie 1990, le corps enseignant des établissements privés est laïque à plus de 97%; le personnel de direction est laïque à plus de 85%. Source: Le Monde 14/5/1992.

16 CABANEL Patrick [2003], Le Dieu de la République. Aux sources protestantes de la laïcité (1860-1900), Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 2003, 282p.

17 BIRNBAUM Pierre [1992], Les fous de la République. Histoire politique des juifs d'Etat de Gambetta à Vichy, Paris, Fayard, 1992, 510p.

18 CESARI Jocelyne [1998], Musulmans et républicains. Les jeunes, l’islam et la France, Bruxelles, Ed.Complexe, 1998, 168p.

19 DEBRAY Régis [2002], L'enseignement du fait religieux dans l'école laïque, préface de Jack Lang, Paris, Odile Jacob, 2002, 64p., respectivement p.13-14 et p.15.

20 L’Index est, depuis 1543, une liste des ouvrages officiellement interdits de publication et/ou de lecture par l’Eglise catholique.

21 Les IUFM remplacent les écoles normales d'instituteurs en 1989, et sont chargés de la formation des professeurs des écoles, des collèges et des lycées. Ils sont rattachés aux universités à partir de 2006.

22 JOUTARD Philippe [1990], Rapport de la mission de réflexion sur l'enseignement de l'histoire, la géographie, les sciences sociales, septembre 1989, in : Laïcité, le sens d'un idéal, Education et Pédagogies n°7, septembre 1990, p.80-87; Enseigner l’histoire des religions dans une démarche laïque. Représentations. Perspectives. Organisation des apprentissages [1992], Actes du colloque de Besançon des 20-21 novembre 1991, Besançon, CRDP de Besançon, 1992, 348p.

23 cf. Laïcité 2000. Solidarité et démocratie, Paris, Ligue française de l'enseignement, 1989, p.5

24 Pour l'analyse des manuels, on se reportera à DESCOULEURS Bernard, NOUAILHAT René (dir.) [2001], La laïcité a-t-elle perdu la raison ? L'enseignement sur les religions à l'école, Paris, Ed. Parole et Silence, 2001, 180p.

25 Le fait religieux à l'école [2003], Actes du colloque national à l'IEP de Paris le 17 novembre 2001, Paris, SciencePo-CNRS, Les Cahiers du CEVIPOF no 35, mars 2003, 81p.: http://www.cevipof.msh-paris.fr/publications/cahiers/CahierDuCEVIPOF35.pdf ; DEBRAY Régis [2002], L'enseignement du fait religieux dans l'école laïque, préface de Jack Lang, Paris, Odile Jacob, 2002, 64p.

26 L’enseignement du fait religieux [2003], Actes du séminaire national interdisciplinaire, Paris, novembre 2002, « Les actes de la DESCO » (Direction de l’Enseignement scolaire), Versailles, CRDP de Versailles, 2003.

27 Enseignement des religions monothéistes de l'Antiquité en 6e; de l'islam en 5e; de la Réforme protestante en 4; des aires civilisationnelles en Seconde.

28 R.Debray, cité par CABANEL Patrick [2004], Les mots de... la laïcité, Toulouse, Presses Universitaires du Mirail, 2004, entrée : Fait religieux, p.44.

29 Ibid., p.22.

30 WILLAIME Jean-Paul (coll.) [1998], Ecole et religion, une nouvelle donne ?, in : Revue française de pédagogie n°125, Paris, INRP, oct-déc. 1998, p.10.

31 Une enquête menée en 2001 auprès de 506 jeunes de 15 à 18 ans donne, à la question « personnellement, diriez-vous que cette religion est tolérante? », les pourcentages suivants: christianisme:57% de oui; bouddhisme: 51%; judaïsme: 28%; islam: 26%. . A la question « diriez-vous que cette religion est adaptée au monde moderne? »: christianisme: 25% de oui; bouddhisme: 27%; judaïsme: 15%; islam: 13%. Cf. JF.BARBIER-BOUVET, in Le fait religieux à l'école [2003], Actes du colloque national à l'IEP de Paris le 17 novembre 2001, Paris, SciencePo-CNRS, Les Cahiers du CEVIPOF no 35, mars 2003, p.10-23

32 La disparition des IUFM, consécutive à une loi de 2008 qui confie désormais aux universités la formation des maîtres et des professeurs, ouvre une période d’incertitude sur les nouveaux contenus proposés aux futurs enseignants.

33 JOUTARD Philippe [1990], Rapport de la mission de réflexion sur l'enseignement de l'histoire, la géographie, les sciences sociales, septembre 1989, in : Laïcité, le sens d'un idéal, Education et Pédagogies n°7, septembre 1990, p.85.

34/ Cf.WILLAIME Jean-Paul in L’enseignement du fait religieux [2003], Actes du séminaire national interdisciplinaire, Paris, novembre 2002, « Les actes de la DESCO » (Direction de l’Enseignement scolaire), Versailles, CRDP de Versailles, 2003.

35/ Recommandations no 1720, « Education et religion », le 4 octobre 2005; et no 1804: « Etat, religion, laïcité et droits de l'homme », le 23 juin 2007.

36/ REMOND René, Le fait religieux à l'école [2003], Actes du colloque national à l'IEP de Paris le 17 novembre 2001, Paris, SciencePo-CNRS, Les Cahiers du CEVIPOF no 35, mars 2003, 81p., p.137.








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