QUO VADIS EDUKACJO NAUCZYCIELSKA?


         Pedeutologia jest działem pedagogiki zajmującym się zagadnieniami zawodu nauczycielskiego. Chociaż zainteresowanie zawodem nauczycielskim sięga czasów starożytnych, to rozwój pedeutologii przypada na XIX i XX wiek. Twórcą pedagogiki „naukowej” w XIX wieku w Niemczech był Johan Friedrich Herbert, profesor uniwersytetu w Królewcu, gdzie utworzył uniwersyteckie seminarium pedagogiczne dla kształcenia nauczycieli szkół średnich i wyższych oraz przy nich szkoły ćwiczeń. Pedagogikę swą oparł na etyce i psychologii, a więc nauczyciel, aby mógł uczyć oprócz umiejętności z dydaktyki wychowawczej, powinien mieć pełne przygotowanie pedagogiczne i psychologiczne. Twierdził, że poznanie samego przedmiotu nauczania to zdecydowanie za mało.  
       Do ważnych kierunków badań pedeutologicznych należy przede wszystkim zaliczyć: osobowość nauczyciela, poziom i zakres jego wykształcenia, warunki i efekty pracy, dobór kandydatów do zawodu nauczycielskiego, kształcenie, doskonalenie i samokształcenie nauczycieli. 
       Podsumowując wiek XIX można powiedzieć, iż w wieku tym systematycznie rosła ranga i status społeczny nauczyciela. Nauczyciele stawali się urzędnikami państwowymi, powoływanymi przez organa państwa do pełnienie trudnej i odpowiedzialnej funkcji edukacyjnej i wychowawczej zmierzającej do ukształtowania osobowości przyszłego dorosłego obywatela. Rósł, więc prestiż zawodowy nauczyciela, nauczyciele mieli przyznawane emerytury. Powstanie pedeutologii zbiegło się w czasie z powstaniem pedologii – nauki o dziecku.
       Wiek XX znacząco rozwija nauki pedagogiczne i psychologiczne. W wieku tym zostaje odkryte „dziecko”, a jednocześnie również „odkryto nauczyciela”. W sposób rewolucyjny określono prawa dziecka, zapewniono mu pełny rozwój indywidualny, uznano jego prawa jak również sprecyzowano rolę i znaczenie nauczyciela. Rozwijają się badania nad osobowością nauczyciela, talentem i zdolnościami wychowawczymi.  
      Wydarzenia XX wieku i pierwszej dekady XXI wieku skłaniają do głębokiej refleksji i wyciągnięcia wniosków z lekcji historii dotyczącej edukacji nauczycieli, podjęcia rozważań o potrzebach polskiej edukacji nauczycielskiej i – związanych z tymi potrzebami – wizjami zawodu nauczycielskiego w XXI wieku.  
    Dyskusja o kwestiach zawodu nauczycielskiego, edukacji nauczycieli, problemach nauczycieli toczy się od dawna w Polsce i innych krajach (1).

      „Przemiany społeczno-polityczne i gospodarcze, rozwój nauki, oświaty i techniki, przeobrażenia kultury nie pozostawały bez wpływu na kondycję nauczycielstwa, status tej grupy zawodowej, sposób wykonywania zawodu. Rozmaite zmiany zachodziły również w obrazie polskiego nauczycielstwa. Rozwijały się także instytucje i metody kształcenia nauczycieli. Ogólnie można jednak uznać, że tradycyjnie utrzymywał się (w jakieś mierze wciąż się utrzymuje) względnie stabilny obraz modelu nauczyciela, modelu zawodu nauczycielskiego i edukacji nauczycielskiej. Stosunkowo stabilna pozostawała także pozycja zawodowa nauczycieli. Była to pozycja grupy cieszącej się sporym prestiżem społecznym, chociaż nierzadko słabo wynagradzanej i borykającej się z wieloma problemami. Pomimo rozmaitych nowości pedagogicznych względnie stabilny był również obraz praktyki edukacyjnej – funkcjonowania zawodowego nauczycieli, modeli szkół itp."

Kryzys (tradycyjnego) zawodu nauczyciela?
   
         Nie jest to jednak obraz niezmienny. W naszym kraju ostatnie dwa dziesięciolecia są okresem – jak się wydaje – nasilania zjawisk, które w znacznym stopniu kreują inny ‘portret’ nauczyciela. Zawód nauczycielski – podobnie jak liczne współczesne profesje – ulega procesowi wąsko pojmowanej specjalizacji. Ubożeje repertuar pełnionych funkcji zawodowych, coraz mniej uwagi poświęca się wychowaniu, słabo wypełniane są (często w ogóle nie są podejmowane) funkcje środowiskowe, kulturotwórcze. Z zawodem tym coraz rzadziej kojarzy się misję, a coraz częściej traktuje się obowiązki nauczycielskie, jako przepisane planom czynności dydaktyczne i czynności dydaktyce towarzyszące. W powszechnym odczuciu zanikają przesłania etyczne i wzory osobowe, zanika prestiż zawodu nauczyciela i pozycja społeczna poszczególnych nauczycieli” (2).
         Zachodzące po 1989 roku postmodernistyczne procesy społeczne, dokonały w pewnym sensie destrukcji instytucjonalnej roli nauczyciela. Przyjrzyjmy się temu, jakie konsekwencje dla nauczyciela oraz dzisiejszego i przyszłych pokoleń niosą niektóre zjawiska zaobserwowane w obszarze edukacji po roku 1989 w naszym ponowoczesnym świecie. Skutkiem tych zachodzących burzliwych przemian społeczno-strukturalnych jest kształtowanie się społeczeństwa demokratycznego. Ale owo społeczeństwo w swoim rozwoju demokratycznym „zagubiło szkołę”, a ta szkoła zagubiła swoją główną powinność edukacyjną, jaką jest dobrze zorganizowany proces dydaktyczno-wychowawczy, a studia nauczycielskie nie wyposażają przyszłych nauczycieli w procesie ich edukacji na poziomie wyższym w wiedzę i umiejętności do realizacji tego procesu. W procesie edukacyjnym ucznia i młodzieży czy studentów najważniejszym ogniwem tego procesu był, jest i pozostanie zawsze nauczyciel. Lekceważenie tej fundamentalnej prawdy doprowadza do pewnych nieprzewidzianych skutków, których ujemne efekty można już zaobserwować w ramach jednego pokolenia.
      
   J. Kargul, na podstawie licznych analitycznych obserwacji, wynikających z doświadczeń edukacyjnych lat dziewięćdziesiątych, tak ujmuje problem związany z aktualnie kształconym nauczycielem: „Przestał on być jedynym źródłem wiedzy, przestał być autorytetem dla uczniów, dla rodziców, dla społeczności lokalnych. Taka sytuacja niewątpliwie nauczyciela frustruje, a poszukując wsparcia rzadko je znajduje. Nie znajduje sam w sobie dostatecznej wiedzy, a która jest mu potrzebna do rozwiązywania trudnych sytuacji edukacyjnych. Nie znajduje również wsparcia wśród rodziców, którzy w sytuacjach spornych zawsze przyznają racje swoim dzieciom, nie znajduje wsparcia wśród przedstawicieli władz lokalnych, bo ci po pierwsze bardzo często się zmieniają, a po drugie zajmują się innymi, ważniejszymi dla siebie sprawami i po trzecie trzeba wiedzieć, aby można skutecznie pomóc. Nie znajduje również wsparcia wśród pedagogów – badaczy, od których mógłby oczekiwać wskazówek, pomocy merytorycznej. Ci bowiem przez pierwsze lata po 1989 roku zajęci byli ‘poszukiwaniem zagubionej pedagogiki’, ‘poszukiwaniem jej tożsamości’, ‘stawianiem pytań o pedagogikę’, ‘krytykowaniem pedagogiki socjalistycznej’ (którą zresztą sami tworzyli lub wspierali) oraz osądzaniem od czci i wiary niektórych autorów  jako jej symbolu, którzy znakomicie do tej roli się nadawali. Jednocześnie przybliżyli polskiemu czytelnikowi rozmaite koncepcje, idee, doktryny, teorie i poglądy na pedagogikę, a szczególnie na edukację, amerykańskich i zachodnioeuropejskich myślicieli – niekoniecznie pedagogów, wzbogacając tym samym wiedzę środowiska pedagogicznego na temat kluczowych problemów współczesności edukacji. Przybliżono rozmaite ideologie oświatowe stanowiące podstawę kreowania i funkcjonowania współczesnych systemów edukacyjnych lub określonych szkół. Włączono się w światowe spory o edukację, uobecniono ‘nieobecne dyskursy’. Zapoznano również z poglądami znanych ‘antypedagogów’ negujących nie tylko pedagogikę, ale i wychowanie, głoszących hasła w rodzaju: ‘żadne dziecko nie potrzebuje, by je ktoś wychowywał’, ‘kto kocha dzieci, ten ich nie wychowuje’, lub ‘każdy zamierzony akt pedagogiczny staje się depersonalizacją, zniewoleniem i ‘małym mordem’ jego (dziecka) osobowości i psychiki (3). Następnie a raczej równolegle rejestrowano, rozważano, dyskutowano rozmaite paradygmaty metodologiczne, by w konsekwencji dojść do wniosku, że w ponowoczesnym świecie wszystkie są uprawnione. Prowadzono – owszem badania empiryczne nad nauczycielami, odsłaniając fakt, że wielu z nich charakteryzuje się aksjologicznym zagubieniem i mizerią intelektualną. Grupie aktywnych i rozbudzonych intelektualnie nauczycieli nie ułatwia przyswajania treści uczonych rozpraw język, jakim posługują się się niektórzy badacze pedagodzy, język hermetyczny, często napuszony, przez to niekomunikatywny. Jako przykład przytoczę jedno zdanie z tekstu pedagogicznego: ‘Z takim właśnie doświadczeniem, a nie doświadczeniem rozumianym psychologicznie, czy z kolei tak zwaną ‘obiektywną rzeczywistością’ konfrontowana jest wiedza dydaktyczna i pedagogiczna, która? [...] stanowi ich prostą rejestrację aksjologiczno-sopiencjalną następnie dyskursywno-filozoficzną, z kolei stopniowo uogólnianą w trybie normatywnym, później opisowym wiedzę dydaktyczną generalnie przesądzoną pedagogicznie’ (4). Nie jestem pewien nawet tego, czy wszyscy uczeni czytający obecnie ten tekst wiedzą, o co chodzi.
      Nie oceniam tych zjawisk, stwierdzam tylko fakty. A fakty są również takie, że owszem nauczyciel może znaleźć w literaturze nawet praktyczne wskazówki, bowiem poradników pedagogicznych rozpoczynających się od pytania ‘Jak?’ jest bardzo wiele. Problem tylko w tym, że autor każdego z nich wychodzi z  innych założeń filozoficznych, czy też jest reprezentantem określonej doktryny pedagogicznej i nie zawsze ją ujawnia. A nowoczesny świat oferuje wiele teorii, nurtów-doktryn pedagogicznych. B. Śliwerski opisał ich osiemnaście (5). 
    
      Owa wielość ofert, teorii pedagogicznych, doktryn, wielość ofert systemu wartości dająca szansę wielu wyborów, w rezultacie nie prowadzi do owych wyborów, lecz powoduje działania zastępcze w postaci konstruowania określonej orientacji życiowej nauczyciela ułatwiającej mu jakieś funkcjonowanie w ponowoczesnym świecie. Może to być orientacja na uczniów - ulegnie ich naciskom, realizowanie ich aktualnie ujawnionych potrzeb, spełnianie ich doraźnych żądań, może to być orientacja na siebie – realizowanie własnych celów bez względu na to, jak to jest odbierane przez uczniów. Ale najczęściej intuicyjnie wybiera nauczyciel orientację na władzę centralną – pilnie śledzi, czego ta władza oczekuje od niego i stara się owe oczekiwania spełnić. Wówczas ma zapewniony komfort psychiczny przez fakt pozytywnej oceny przełożonych, a do kontestacji młodzieży, którą taka orientacja wywołuje zdążył się przyzwyczaić. Nauczyciel polskiej szkoły publicznej w epoce ponowoczesności – jak już wspomniałem – jest wewnętrznie rozdarty, zagubiony, niepewny, często bezradny, poszukujący bez większego skutku wsparcia, sam błąkający się w świecie wartości, niezyskujący wśród uczniów aprobaty” (6). 
    
   Postawmy sobie zasadnicze pytanie, czy tak ma być przygotowany do zawodu nauczycielskiego nauczyciel XXI wieku, czy jest on przygotowany do spełniania tej niezmiernie ważnej funkcji w rozwoju społeczeństwa, jaką jest kształcenie i wychowanie młodego pokolenia. 
      
    Warto w tym miejscu przypomnieć opisane , procesy i poglądy na kształcenie nauczycieli w licach pedagogicznych, które w swej edukacji pedagogicznej jak w soczewce skupiały bogaty dorobek myśli pedagogicznej, pedeutologii, dydaktyki, psychologii, psychologii wieku rozwojowego, socjologii, propedeutyki filozofii oraz metodyki i metodyk szczegółowych z perfekcyjnie zorganizowaną praktyką pedagogiczną i wychowawczą, która szczegółowo została omówiona w rozdziałach wcześniejszych. W liceach zwracano baczną uwagę na wykształcenie poczucia odpowiedzialności za wszystkie czynności nauczyciela, w procesie dydaktyczno-wychowaczym w szkole i poza szkołą.
    
   Jak pisze T. Kotarbiński: „odpowiedzialność zawodową nauczyciela określić można, jako skłonność do przestrzegania w swoim zachowaniu przyjętych norm zawodowych, wypełniania obowiązków wynikających z realizowanych ról nauczycielskich i gotowości ponoszenia konsekwencji za własne czyny? Dodać przy tym należy, że odpowiedzialności nauczyciela nie można ograniczyć do konsekwencji ‘za coś’ i odpowiedzialności ‘przed kimś’ […]. Pojawia się problem odpowiedzialności ‘za kogoś’ – za ucznia, jego zdrowie, bezpieczeństwo i rozwój. […] Praca nauczycieli, ich czynności zawodowe i sposób ich wykonywania, a przede wszystkim ich podmiot, którym jest uczeń – niejako zwiększają pod pewnymi względami roszczenia moralne, powodują wzrost wrażliwości na określone wartości moralne. Uprawianie zawodu nauczycielskiego wiąże się z respektowaniem między innymi takich wymogów moralnych, do których przestrzegania nie jest zobowiązana reszta społeczeństwa” (7).
        
 Tak, więc praca pedagogiczna jest taką szczególną działalnością, w której efekty są uzależnione od etyki zawodowej, osoby podejmującej tego rodzaju działalność, czyli nauczyciela. Cechą istotną w rozróżnieniu zawodu nauczycielskiego od innych profesji jest to, że podmiotem a nie przedmiotem oddziaływania jest żywy człowiek, który myśli, ocenia, poddaje się wpływom, lub je odrzuca, wrażliwy na atmosferę panującą w klasie i w szkole. Powszechnie uważa się, iż najwyższą wartością etyczną jest życie ludzkie oraz jego uwarunkowania. Człowiek w swej egzystencji potrzebuje zaspokojenia potrzeb biologicznych i psychicznych, w tym poszanowania godności, dostępu do wiedzy, sztuki. Zasadniczym celem szkoły powinno być zapewnienie warunków do wielokierunkowego rozwoju przez ułatwienie dzieciom i młodzieży dostępu do rzetelnej wiedzy i wartości kulturowych zmierzające do kształtowania ich osobowości oraz troska o warunki wychowania w domu szczególnie wtedy, gdy rodzina nie spełnia, lub spełnia nieprawidłowo, swoje obowiązki.
    
   Podsumowując – celem i wartością pracy pedagogicznej jest dziecko i jego dobro, zatem główną wartością pracy nauczyciela nie jest tylko realizacja programu, wykształcenie sprawności, liczba przeczytanych lektur, odbytych wycieczek. Wszystkie te elementy pracy pedagogicznej są wartościowe tylko o tyle, o ile wzbogacają umysł dziecka, a uczucia dopingują do wartościowych społecznie działań.
        
  Podstawową relacją w procesie nauczania i wychowania był, jest i pozostanie nauczyciel. Przewidywania, że w wyniku rozwoju środków masowej informacji oraz kształcących i wychowawczych funkcji innych instytucji będzie malała rola nauczyciela, nie znalazły potwierdzenia w ewolucji systemów oświatowych. Również fascynacja pewnymi nowymi rozwiązaniami dydaktycznymi, np. nauczaniem problemowym, technizacją procesu nauczania, który miałby zastąpić nauczyciela, należy raczej do przeszłości. Zaznacza się natomiast wzrost roli nauczyciela w procesie wychowania i zdobywania wiedzy. Podstawowym zadaniem nauczyciela jest przygotowanie dorastających pokoleń do pracy i życia w zmieniającym się społeczeństwie. Człowiek kończący szkołę musi być wyposażony w postawy, umiejętności i wiedzę pozwalającą mu na aktywne, twórcze i podmiotowe funkcjonowanie w dorosłym życiu.
      
     Dlatego tak bardzo ważne jest realizowanie postulatu: by szkoła uczyła młodzież uczenia się w ciągu całego życia. W procesie realizacji tych zadań nauczyciel występuje, jako osoba kierująca i organizująca proces nauczania i wychowania w szkole oraz różne formy działalności pozalekcyjnej i pozaszkolnej, oraz jako opiekun dzieci, jako działacz społeczny w środowisku lokalnym. Do spełnienia tych zadań w zakresie kształcenia dzieci, ich wychowania i opieki, potrzebne jest odpowiednie przygotowanie zawodowe nauczyciela. Musi on posiadać dobrą wiedzę o dziecku i jego rozwoju psychofizycznym, o środowisku rodzinnym ucznia i innych uwarunkowaniach jego postępów w nauce.
      
      Najbardziej trafnie  ujmuje ten problem i przedstawia wzorzec nauczyciela T. Pilch, podkreśla, „że nauczyciel musi być twórczy, czynny w motywacji. Ogromnie ważną rolę w kierowaniu osiągnięciami uczniów w nauce ma twórcza postawa nauczyciela. Twórcza postawa nauczyciela oparta powinna być na pogłębionym pod względem naukowym poznaniu, diagnozowaniu i rozumieniu zjawisk wychowawczych i osobowości uczniów. Nauczyciel twórczy, zanim podejmie określone działanie, musi najpierw wnikliwie określić aktualną sytuację wychowawczą, zbadać potrzeby psychiczne, wiadomości i umiejętności uczniów, uchwycić, jakie czynniki stymulują i jakie hamują rozwój uczniów. Każda twórczość wymaga kumulacji wielu różnorodnych informacji, analiz, syntez, aby w procesie tworzenia pomysłów wykorzystać je dla rozwiązywania problemów dydaktycznych i wychowawczych. 
         Poznanie i rozumienie rzeczywistości wychowawczej i dydaktycznej powinno być oparte na wiedzy psychologicznej, socjologicznej i pedagogicznej. Na podstawie tej wiedzy przebiega proces tworzenia różnych rozwiązań praktycznych, oceny stopnia ich użyteczności, oryginalności i adekwatności, to znaczy dostosowania do realnych warunków i do zamierzonych celów.  Aby nauczyciel mógł kształtować jednostki twórcze, sam musi posiadać w wystarczającym stopniu postawę twórczą do życia, swoich zadań zawodowych i głęboką życzliwość dla swoich uczniów. Dialog między nauczycielem a wychowankiem możliwy jest wówczas, gdy wychowawca ‘widzi’ dziecko, jako odrębną indywidualność. Przy braku empatii dialog zmienia się w monolog oparty na perswadowaniu i tłumaczeniu. Poprawne działanie dla kierowania rozwojem ucznia jest możliwe, gdy wychowawca wyzwoli między sobą a podopiecznym szereg emocjonalnych zależności. Służyć temu może: twórczy styl kierowania klasą, dostarczanie wzorców osobowych, głęboka indywidualizacja wychowanka, wzmożona aktywność samowychowawcza nauczyciela” (8).
        Nauczyciel powinien nieustannie pracować nad osobowością. Praca nad sobą w życiu nauczyciela – jak pisze J. Legowicz – „bez przerwy towarzyszy bezpośrednio jego działalności dydaktycznej i wychowawczej, która wymaga od niego ciągłej gotowości. Wynika to z faktu, iż stanowi dla ucznia coś w rodzaju przystani, w której spodziewa się on znaleźć wsparcie i odpowiedź na nurtujące go problemy i pytania” (9).
    
    Na tym tle trzeba zadać bolesne pytanie, ze względu na konsekwencje społeczne, których ono dotyczy. Czy współcześnie kształcony nauczyciel w 670 uczelniach polskich, jest do tego przygotowany? Czy te uczelnie spełniają warunki strukturalno-organizacyjne, programowe, kadrowe, zaplecza dydaktycznego, by dobrze przygotować swych studentów do wypełniania przynależnych im społecznie funkcji, edukacji dzieci, młodzieży i studentów?
 
Oto jak postrzega ten problem doświadczony socjolog pedagogiki Zbigniew Kwieciński.  W latach dziewięćdziesiątych dokonano również reformowania nie tylko poglądów, ale też ogromnych zmian strukturalnych we wszystkich kierunkach, a przede wszystkim w zakresie ustroju szkolnego. Z. Kwieciński tak to ujmuje: „Tak oto bezładne działania kilkunastu ministrów w okresie półtorej dekady doprowadziły do załamania się i rozbicia podstawowych podsystemów polskiej edukacji: nie ma systemu powszechnej opieki przedszkolnej, zniszczono sieć małych szkół, powstałą wraz z przez setki lat kształtującą się siecią osadniczą, zrezygnowano z funkcji opiekuńczej i wyrównawczej szkoły powszechnej, wmontowano do systemu silne mechanizmy segregacji społecznej w szkolnictwie średnim, całkowicie utracono kontrolę nad kształceniem i doskonaleniem nauczycieli, prawie w zupełnym upadku jest przejrzysty system kształcenia robotników i techników, nie ma systemu kształcenia ustawicznego i wielokrotnego powrotu do szkoły zawodowej, przyzwolono na gwałtowny wzrost pozastandardowych form kształcenia policealnego (kolegia, państwowe szkoły zawodowe, setki kierunków licencjackich) i na ich udrożnienie od razu do magisterskich studiów uzupełniających, zdegradowano do roli towaru zarówno pracę nauczycieli akademickich, jak i dyplomów szkół wyższych, zatarto granice pomiędzy dyplomami studiów pełnowartościowych i dyplomami bez pokrycia w kompetencjach” (10).  „Po  roku  1989 stało się oczywiste, że to co było w PRL, musi ulec zmianie. Także prawo do prowadzenia szkół przez podmioty inne niż państwo. Równie powszechne stało się przekonanie, że warunkiem koniecznym jakiejkolwiek kariery zawodowej młodzieży jest dyplom studiów wyższych. Powstała ogromna presja społeczna na poszerzanie dostępu do liceów ogólnokształcących, jako ‘królewskiej drogi’ do studiów i do kariery. Licea nieomal wymiotły szkolnictwo zawodowe. Setki tysięcy absolwentów szkół średnich stanęły u bram szkół wyższych. I oto Sezam otwarł się: pojawiły się dziesiątki, potem już setki zaradnych i skutecznych menadżerów oświatowych, którzy powołali wszędzie, na pniu, w każdym dużym, średnim i małym mieście wyższą uczelnię lub jej filię, oddział zamiejscowy. Zaproponowali drugą pracę i dodatkową pensję źle opłacanym profesorom i adiunktom. Ci chętnie skorzystali z takiej okazji. Zanim się obejrzeli, po paru latach znaleźli się w innym świecie: mogli kupić nowy dom i samochód, sobie i dzieciom, przestali pracować naukowo, bo już nikt od nich tego nie oczekiwał, zapomnieli o odnawianiu swej wiedzy, bo kto by na to miał czas, musieli tolerować pracę bez bibliotek i ze studentami niekoniecznie bystrymi, a potem jeszcze ich przyjąć na studia uzupełniające i obdarować magisteriami. Nawet nie zauważyli, że z niezależnych intelektualistów stali się towarem na rynku” (11).
  
  „Skolaryzacja czy skolializacja? Nie jest teraz zaskoczeniem fakt, że w ostatecznej wersji Programu (Program Operacyjny „Wykształcenie i Kompetencje” – Narodowy Plan Rozwoju 2007-2013) znalazł się eufemistyczny i mało czytelny zapis: ‘duża liczba szkół wyższych zróżnicowanych pod względem oferty edukacyjnej’. Bardzo zróżnicowanych! Do tego stopnia, że możemy dzisiaj mówić nie tyle o wysokiej stopie skolaryzacji na poziomie szkolnictwa wyższego, ile o wysokim poziomie ‘skolializacji’ szkolnictwa akademickiego, to znaczy przeniesienia szkolarskich praktyk z masowego szkolnictwa powszechnego do szkół wyższych, a zarazem zmarginalizowania (scolium) roli dyplomu wyższych studiów na rynku pracy, a nawet w odczuciu społecznego prestiżu” (12).
         Ta złożoność sytuacji społecznej, ścieranie się tendencji zachowawczych i tendencji reformatorskich, pożądane i bardzo często niepożądane zjawiska w oświacie, w funkcjonowaniu nauczycieli i w ich edukacji utrudniają jednoznaczną ocenę zachodzących zjawisk i procesów. Rośnie poczucie zagubienia, niecierpliwości, czasem zwątpienia i zmęczenia. Nagromadzenie starych i nowych problemów oświatowych wydaje się już nazbyt duże, szczególnie, że problemy te występują jednocześnie z wieloma innymi trudnościami w życiu społecznym, z dolegliwościami wciąż słabo przygotowanych reform, z perturbacjami w wielu dziedzinach gospodarki itp. U wielu ludzi budzi to wrażenie zagrożenia i chaosu. Niektóre decyzje władz oświatowych wzmagają to wrażenie. 
        Na tym tle warto odnotować swoistą ideologię chaosu pojawiającą się w naukach społecznych. „Założenie, że właśnie z chaosu mogą powstać nowe struktury przenoszone jest tak bardzo wyraziście na płaszczyznę życia społeczno-politycznego. Jeszcze nieśmiało, ale lansowana jest teza, że ‘chaos społeczny’ a także ‘chaos edukacyjny’, miałby, zatem stanowić sprzyjające warunki do powstania nowych ‘struktur’ oświatowych, nowych, ‘jakości’ oświatowych. Takie przenoszenie koncepcji wydaje się niezmiernie ryzykowne, tym bardziej, że oświata jest dziedziną życia, w której chaos wywołuje nieobliczalne szkody. Kiedy i w jakich okolicznościach z edukacyjnego chaosu miałby pojawić się nowy byt – nowy świat edukacyjny?
       Przyjmując pewne uproszczenia i (nad) interpretacje zapewne można uznać, że niekiedy w chaosie oświatowym jakieś małe grupy (społeczności) tworzą swoje światy edukacyjne, własne mikrosystemy. 
  
     Postawmy zasadnicze pytanie: Czy jest to jedyna droga do zmiany całego systemu? Jakie są obszary ryzyka, zagrożeń? Czy edukacja rzeczywiście zmieni się na lepsze w ten właśnie sposób nieco przypadkowy, niejako wygenerowany z chaosu?
    
    Ten chaos wynika m.in. z tego, że kandydaci na nauczycieli nie są wystarczająco przygotowani do nowych zadań. Działania te mają często charakter niekiedy przemian tzw. rewolucyjnych – w szczególności w zakresie głoszonych ideologii oświatowych. Istotne przy tym jest to, że – w odróżnieniu od eksperymentów i innowacji z dawniejszych czasów (opisywanych m.in. w tej książce) – wiele z tych dzisiejszych ‘rewolucyjnych’ teorii i praktyk edukacyjnych nauczycieli czy szkół, służyć ma nie ulepszaniu dotychczasowego modelu, ale dopasowaniu tego modelu do zakładanych przez nich zdarzeń społecznych. Działania te przynoszą skutki pozytywne i oczekiwane z punktu widzenia ich autorów, ale także skutki negatywne lub co najmniej wątpliwe dla celów edukacji. Wyniki kształcenia i wychowania w instytucjach dopiero tworzonych i często niemających wypróbowanych wzorów, eksperymentalnych weryfikacji itp. nie zawsze odpowiadają w sensie szerszym zamierzeniom edukacyjnym.  Edukacja w takich instytucjach – stanowiących niekiedy ‘wyspy oświatowe’ w ocenie innych, typowych instytucji – niesie czasami ryzyko zderzenia doświadczeń uczniów i absolwentów z wymaganiami otoczenia różnego od mikroświata klasy czy szkoły autorskiej, eksperymentalnej, nowatorskiej. Są to czasami nieuniknione, a czasami zbędne koszty ‘rewolucyjności’. W praktyce kształcenia, dokształcania i doskonalenia nauczycieli zmiany są fragmentaryczne, niespójne, często bardzo powierzchowne. Brak jest na dziś jasnej koncepcji przygotowania nauczycieli do pracy w nowych warunkach społecznych i  edukacyjnych, przygotowania do zmian i do wprowadzania zmian” (13). 
    
   „Tradycyjny system kształcenia nie ułatwia im zdobycie nowych kompetencji, w tym kompetencji kluczowych, ponieważ nie posiadają ich także – w przeważającej większości – nauczyciele akademiccy. Nie rokuje to dobrze reformie, której powodzenie zależy przede wszystkim od profesjonalnego włączenia się w jej nurt szerokiej rzeszy nauczycieli, w tym nauczycieli akademickich oraz absolwentów wyższych uczelni.
      Zjawisko migotliwej zbieżności uczelni z wdrażaną reformą edukacji (konformizm, wycofywanie się, odrzucanie, rytualizm ‘akademików’) relacjonowałem na Ogólnopolskim Seminarium Pedagogiki Szkoły Wyższej” (14). Podobną ocenę przedstawiła pedeutolog Henryka Kwiatkowska (15). Kryzysu współczesnej szkoły dopatruje się ona w kompetencjach nauczycieli. Uważa, że w ich kształceniu dominuje model uproszczonego poznawczo nauczycielstwa. Kształcimy – powiada autorka – do odrealnionej rzeczywistości szkolnej, tj. harmonijnej, bezkonfliktowej (16). Również socjolog edukacji Zbigniew Kwieciński (17) dowodzi, że efekty naszego działania są pozorne. Twierdzi m.in., że obecnie uwierzytelniająca funkcja wyższego wykształcenia, polegająca na legitymowaniu się dyplomem, przeważa nad funkcją kształtującą rzeczywiste kompetencje (18).
           Brakuje jasnej koncepcji przygotowania nauczycieli do pracy w nowych warunkach społecznych i edukacyjnych, przygotowania do zmian i do wprowadzania zmian.  
    
   Czy wobec możliwej, bardzo precyzyjnie opracowanej i sprawdzonej na rodzimych doświadczeniach reformie edukacji nauczycielskiej, dostosowanej do czasów XXI i wieków następnych, mamy przeciwstawiać i tolerować drogę edukacji nauczycielskiej wyłanianej przez chaos strukturalny i programowy w oderwaniu od praktyki pedagogicznej, edukacji pozbawionej wszelkiego humanizmu, podstawowej nawet wiedzy z zakresu teorii wychowania, pedagogiki, psychologii, w tym psychologii wieku rozwojowego, dydaktyki i dydaktyk szczegółowych, wiedzy podstawowej z zakresu socjologii i filozofii i w tym kontekście prowadzonych na wysokim poziomie różnych zajęć praktycznych w czasie instytucjonalnej edukacji nauczyciela? 
    
   Czy brak woli politycznej na etapie każdej kadencji organów przedstawicielskich zawsze ma być słabością państwa? Edukacja i rola nauczyciela muszą być poza koniunkturalnymi, pisanymi pod potrzeby każdej partii programami wyborczymi. To musi być program na wieki, a nie na konkretną kadencję. Tu, bowiem nie może chodzić o los polityczny nielicznej grupy ludzi, czy dostaną się do sejmu, ale chodzi o budowanie w nowych pokoleniach fundamentalnych wartości, które pozwoliły nam, jako narodowi przetrwać przez wieki. Kształcenie nauczycieli z kompetencjami i osobościami właściwymi dla tego zawodu, a przez takich nauczycieli, kształtowanie młodego społeczeństwa, musi być poza własnym politycznym ego: „tylko my i nasze poglądy”.
      
   Jak pokazuje historia, ci, którzy chcieli wprowadzać edukację, w tym edukację nauczycielską, pod własne skrzydła polityczno-ideologiczne schodzili na trwałe ze sceny politycznej? Mądrości, sprawiedliwości, życzliwości, opieki nad słabszymi i uboższymi, z pełnym poszanowaniem godności osobistej człowieka nie da się osiągnąć w trwającym chaosie edukacyjnym. To tylko dobry nauczyciel w interdyscyplinarnej i w pełni podmiotowej relacji „nauczyciel uczeń” może osiągnąć te podstawowe fundamentalne cele edukacji. 
        Niech rok 2011, rok naszej prezydencji w unii europejskej będzie wezwaniem politycznym i merytorycznym dla przeprowadzenia gruntownej reformy edukacji nauczycielskiej pod względem strukturalnym i programowym, ponad podziałami, gdzie jedynym wyznacznikiem tych reform będzie dobrze prowadzona edukacja dzieci i młodzieży a w przyszłości społeczeństwa, które nie będzie się wstydzić swoich ojców i dziadków za to, że zgotowali mu los ludzi zagubionych, pozbawionych najcenniejszych wartości przynależnych każdemu zdrowemu moralnie społeczeństwu, dobrze wykształconemu do piastowania każdej społecznej funkcji z godnością i pełną wiarą we własne siły. 
           Konieczne się, więc staje odczytanie współczesnych wyzwań wobec edukacji nauczycielskiej, określenie dominujących funkcji oświaty, zaproponowanie optymalnych sposobów przekształcania oświaty i zawodu nauczycielskiego. Szansą na wspomaganie tych zmian jest edukacja nauczycielska – oparta na wiedzy o procesach społecznych, na trafnej diagnozie różnych grup społecznych i na trafnym określeniu wyzwań cywilizacyjnych. Oparta także na przyjaznej ludziom wizji świata i sprzyjającej im ideologii edukacyjnej. Nie ulegajmy złudnej wierze, że z chaosu narodzi się lepsza oświata. Nic i nigdy nie zwolni nas z powinności kreowania edukacji spełniającej potrzeby i oczekiwania współczesnych i przyszłych pokoleń. Można by powiedzieć, że społeczeństwo ma takich nauczycieli, jakich – rzec można – sobie zamówiło, oczekując od nich mniej lub bardziej sprzyjających ich rozwojowi postaw i zachowań. 
         Pytając:, jaki jest dziś polski nauczyciel?, pytamy, zatem, jakie i jak zaawansowane są kompetencje zawodowe polskiego nauczyciela? Wiele – niedających się ani wyliczyć, ani szczegółowo udokumentować – obserwacji i opinii wypowiadanych o dzisiejszych nauczycielach, skłania do przepuszczenia, że tendencją dominującą, charakterystycznym rysem postaw i zachowań tych nauczycieli jest, jakby można określić – za Zbigniewem Kwiecińskim i Bogusławem Śliwerskim „ absolutyzacja kompetencji technicznych oraz głębokie zaniedbanie i niewykorzystanie kompetencji praktyczno-moralnych” (19).
 
        „Poszukując zmian, trzeba zapytać, jacy są dzisiejsi nauczyciele i dlaczego są tacy.  Trzeba zadać to pytanie, by nie powielać bezwiednie tego, co było dotąd.  A powielalibyśmy rzeczywistość, od której próbujemy odejść, gdybyśmy nie zrewidowali swojego stosunku do rozumu instrumentalnego, gdybyśmy nadal korzystali z tego rozumu w myśleniu o nauczycielu, z tą jedyną różnicą, że stawialibyśmy przed nim zadania wypełnione inną treścią. Nadal byłyby to jednak zadania, które nauczyciel ma sprawnie wykonywać; nadal podtrzymywalibyśmy przeświadczenia nauczycieli, że ich zawód ma charakter wykonawczy, techniczny; nadal utrudnialibyśmy nauczycielowi dostrzeżenie swoistości swego zawodu i zrozumienia potrzeby kompetencji praktyczno-moralnych” (20). Problematyka kształcenia nauczycieli od lat zajmuje ważne miejsce w literaturze pedagogicznej. Pedeutologia obfituje współcześnie w wielość koncepcji, modeli, orientacji kształcenia nauczycieli (21). 
                Eksponują one różne cechy i umiejętności. Literatura przedmiotu nie daje jednak wskazań dla praktycznego kształcenia kompetencji, w tym emocjonalnych nauczyciela, co w perspektywie złożoności współczesnego świata jawi się ważnym zadaniem dla poszukiwań badawczych i edukacji nauczycielskiej. Miejscem edukacji, w tym humanistycznej i emocjonalnej człowieka, powinna stać się szkoła. To właśnie szkoła jest doskonałą płaszczyzną rozwoju emocji i miejscem identyfikacji i rozumienia uczuć, jakie wywołują w młodym człowieku inni i jakie on sam prowokuje. Nauczyciel posiadający określone kompetencje praktyczno-moralne i emocjonalne, zdawałby sobie sprawę, jak jego emocje (działania) wpływają na postawy i zachowania uczniów. „Nauczyciel kompetentny  umiałby doceniać i nagradzać zdolności i osiągnięcia swoich wychowanków; służyłby pomocą w rozwoju intelektualnym, byłby zaangażowany w poszukiwania intelektualne i stanowiłby wzór osobowy dla uczniów; mógłby też zrozumieć odmienne poglądy i postrzegać w różnorodności poglądów siłę napędową rozwoju” (22). Współczesne modele i orientacje kształcenia nauczycieli nie koncentrują się na sugerowanych zadaniach. A przecież, jak podkreśla Z. Kwieciński, współcześnie konieczne jest „wykształcenie i doskonalenie nauczycieli o nowych, innych niż dotychczas kompetencjach: w sensie treści – bardziej łącznych niż wysoko specjalistycznych, bardziej otwartych niż zamkniętych, bardziej twórczych niż odtwórczych, a w sensie charakteru roli zawodowej – odchodzących od funkcji przekaziciela i egzekutora, do roli przewodnika i tłumacza” (23). „W kształceniu nauczycieli kryje się wezwanie: uczynić przyszłych nauczycieli zdolnymi przyjąć to, czego nauczyli się o nauczaniu i użyć tego samodzielnie w sytuacjach nauczania, w których się znajdują, albo umożliwić im, jako nauczycielom, stosowanie praktycznego rozumowania. Nauczyciele muszą formułować zamiary oparte na przekonaniach, jak również muszą zmodyfikować swe przekonania i zamiary w świetle doświadczenia. Najważniejszą troską kształcenia nauczycieli jest umożliwienie dokonywania tych modyfikacji w sposób racjonalny” (24). Dziś nauka w szkole jest wciąż swoistym dodawaniem informacji do znajdujących się w korze mózgowej „banków” pamięci. Kształtowanie kompetencji wymaga zmiany nawyków, nie unikania ludzi na rzecz kontaktu z nimi, nie kamuflowania naszych opinii, lecz wyrażania własnego zdania o sobie i drugim człowieku. Są to o wiele trudniejsze zadania od dodawania nowych faktów do starych. „Emocjonalne uczenie się wymaga głębszej zmiany – osłabienia istniejącego nawyku i zastąpienia go lepszym. Te umiejętności, muszą pozyskać współcześni nauczyciele, aby w cywilizacji zwanej ‘techniczną’ wprowadzić dzieci i młodzież do życia wśród ludzi” (25).        
          
     Przejdźmy do interesującego nas problemu edukacji nauczycielskiej. Ostatnie dekady XX wieku w całej Europie to czas reform oświatowych. Szczególnie intensywnie przemiany te zachodziły w latach dziewięćdziesiątych minionego stulecia. Bardzo ważnym elementem procesu zmian w szkolnictwie są nowe regulacje dotyczące kształcenia. Tak się składa, że ustawy i rozporządzenia powstają w gabinetach władz centralnych, natomiast wprowadzenie reformatorskich rozwiązań należy do nauczycieli. Przygotowanie nauczycieli do pracy w warunkach ciągłych zmian systemowych i programowych, przy braku rozwiązania strukturalnego i systemowego kształcenia nauczycieli nie jest chyba zadaniem łatwym. Rewolucyjne zmiany w systemie edukacji, jakie nastąpiły w Polsce w ostatnich latach, takie jak zmiana ustroju szkolnego, reforma egzaminu maturalnego lub objęcie obowiązkowym kształceniem sześciolatków, powinny być ściśle skorelowane z modernizacją kształcenia i dokształcania zawodowego nauczycieli. Jednak tempo zmian, polityczne uzależnienie projektodawców i ustawodawców, brak funduszy, a czasami świadomości konsekwencji podejmowanych decyzji utrudniają koheherencję działań władz oświatowych i instytucji kształcących nauczycieli. Wstąpienie Polski do Unii Europejskiej wywołuje kolejną falę modernizacji w systemie oświaty. Ministrowie edukacji z krajów UE i Komisja Europejska zatwierdzili w 2002 r. dziesięcioletni program rozwoju edukacji. W dokumencie sformułowane zostały 3 cele strategiczne i łącznie 13 celów szczegółowych. Za cel strategiczny nr 1 zostaje uznana poprawa, jakości i efektywności systemów edukacji w UE. Pierwszym celem szczegółowym jest podniesienie, jakości kształcenia i doskonalenia zawodowego nauczycieli. Uzasadnienie zawarte w dokumencie jest proste: w strategii budowania społeczeństwa wiedzy i gospodarki opartej na wiedzy kluczową rolę odgrywają nauczyciele i osoby prowadzące kształcenie. W większości krajów europejskich, w których jednym z priorytetów krótko- i średnioterminowej strategii jest zachęcanie kandydatów do zawodu nauczycielskiego, potrzebna jest masowa rekrutacja, a także zatrzymanie w tym zawodzie osób wysoko wykwalifikowanych i charakteryzujących się silną motywacją do pracy. 
      Należy postawić kluczowe pytanie, – jaka jest, jakość kształcenia nauczycieli w Polsce? Na wiele jego wad, poczynając od zasad selekcji do zawodu, zwracają uwagę zarówno pracownicy naukowo-dydaktyczni kształcący nauczycieli, władze oświatowe, jak i sami przyszli pedagodzy. Postulaty zmian formułowane są na konferencjach i seminariach pedagogicznych przez pedagogów-teoretyków i praktyków. Rzadko przeprowadza się w tym temacie badania ewaluacyjne. W 2001 r. kontrola NIK stwierdziła np. daleko niewystarczające przygotowanie nauczycieli do wypełniania zadań reformy oświaty. Badania o charakterze naukowym mają bardzo ograniczony charakter, a ich wyniki i krytyczne wnioski nie są wystarczającym powodem dla decydentów w zakresie polityki edukacyjnej do modernizacji systemu kształcenia nauczycieli. Głosy specjalistów w dziedzinie edukacji są jednak zbyt ciche, by mogły zainicjować ruch na rzecz poważnych zmian.
      
      Instytut Spraw Publicznych na zlecenie Ministerstwa Edukacji Narodowej i Sportu przeprowadził i przedstawił wyniki badań, „Jakość kształcenia nauczycieli w Polsce” (26). Projekt realizowano latem i jesienią 2004 r. Badaniami objęcie byli nauczyciele i dyrektorzy szkół oraz nauczyciele akademiccy w uczelniach. Analizie poddano organizację i programy kształcenia nauczycieli. 
       Badania prowadzone przez Instytut Spraw Publicznych stworzyły szansę zarówno oceny istniejącego systemu kształcenia nauczycieli, jak i ponownego otwarcia dyskusji na temat koniecznych zmian, prowadzonych do podjęcia określonych działań modernizacyjnych. Celem badania była ocena kształcenia nauczycieli w szkołach wyższych. Wnioski z przeprowadzonej ewaluacji wskazują kierunki i zakres zmian, które należałoby wprowadzić do polskiego systemu kształcenia kadr nauczycielskich. Jeśli w kręgu specjalistów oczywiste jest stwierdzenie, że każda reforma szkolna zaczyna się i kończy na nauczycielu, to jest ono – jak się wydaje – mniej oczywiste dla części decydentów oświatowych, dla polityków i społeczeństwa. Obserwowane obecnie negatywne uczucia i postawy nauczycieli, takie jak: pesymizm, negacja, postawa rezygnacji mogą wpływać na życie dzieci, kształtować ich osobowość, stosunek do przyszłości i postrzeganie świata. Radość i kształtowanie ucznia kochającego życie to podstawowy element procesu wychowania. Szkoła powinna być środowiskiem twórczym dla dojrzałej radości życia, a nauczyciel wzorem takiej postawy. Uczeń oczekuje „mistrza”, który potrafi zafascynować, któremu chce się projektować zmiany, upowszechniać innowacje, którego można naśladować. Oczekuje człowieka rozumiejącego wartość i delikatność „materiału”, z którym pracuje, bo – jak pisała Maria Grzegorzewska – wartość człowieka „jest najcenniejszą wartością świata, a jej ciężar gatunkowy przeważa wszystko w życiu jednostek i społeczeństw”. 
      
   Verba docent, exempla trahunt – słowa uczą, przykłady pociągają. Ta starożytna maksyma uświadamia nam, że trzeba żyć według zasad stanowiąc pewien wzór do naśladowania. Autorytetem człowiek nie staje się z dnia na dzień. To długa droga człowieka inteligentnego emocjonalnie. Trudno jednak oczekiwać, aby 600 tysięcy nauczycieli było przewodnikami, którzy rozumieją świat i jego zmienność, jeśli nie mają dostatecznej wiedzy i umiejętności, jakie powinny cechować dobrego nauczyciela – przewodnika wskazującego drogę w dorosłe życie, a więc nie mogą być w tym względzie autorytetami. Nasz największy autorytet, mistrz i nauczyciel Jan Paweł II, mówił – „wymagajcie od siebie, choćby inni od was nie wymagali”, ale nie wszyscy w tej sytuacji mają na tyle sił i dobrej woli, aby tak czynić. 
        Zatem to od nas wszystkich, a przede wszystkim od decydentów nauki, nauczycieli akademickich – edukatorów przyszłych nauczycieli zależy, czy podejmując stały wysiłek rozumienia świata, dając przykład swoim postępowaniem staniemy się dla kogoś autorytetem, czy też zagubimy się w świecie chaosu informacji i złożoności współczesnego świata.
    
  Edukacja jest ważną inwestycją społeczną, gospodarczą i polityczną. Wykształcenie i kompetencja ludzi stają się najważniejszymi wartościami współczesnej cywilizacji informacyjnej oraz społeczeństw opartych na wiedzy. 
    
   Postawmy raz jeszcze to fundamentalne pytanie: czy współczesny model kształcenia, prowadzony w zakładach kształcenia nauczycieli na poziomie wyższych studiów, które promują rocznie od kilku do kilkunastu tysięcy nauczycieli, zapewnia to kształcenie, przy braku ujednoliconych programów nauczania przedmiotów pedagogicznych, tzw. zawodowych, przy braku dostatecznej ilości akademickiej kadry pedagogicznej, która jest w stanie wykonać to zadanie w sposób profesjonalny (nie będąc w dużej mierze sama profesjonalnie przygotowana do spełniania roli edukatora w zakresie kształcenia, wyposażania w wiadomości i powinności związane z zawodem nauczyciela) w przygotowaniu kompleksowym potrzebnym do wypełniania misji nauczyciela. Czy dziś kształcony nauczyciel jest przygotowany do tego, aby jego edukacja spełniała społeczne i cywilizacyjne oczekiwania związane z jego pracą? Każdego roku uczelnie opuszcza duża grupa wykwalifikowanych nauczycieli, znacząco przewyższająca zapotrzebowanie systemu oświaty na nowych nauczycieli. 
        
  „Jednostki kształcące nauczycieli (blisko 670) promują corocznie – w zależności od liczby studentów i możliwości własnych – od kilkunastu do kilku tysięcy nauczycieli. W sytuacji niedofinansowania kształcenia nauczycieli na uczelniach i braku zagrożenia deficytem nauczycieli jest to stan nieracjonalny i nieuzasadniony” (27). 
        
    Z opracowania CODN pt. „Stan i struktura zatrudnienia nauczycieli w roku szkolnym 1998/1999” - trzeba wyciągnąć wnioski w sprawie ilości i jakości kształcenia nauczycieli, skoro prognozuje się, że: Przed nami co najmniej 15 lat nieustannego spadku zatrudnienia nauczycieli, być może do stanu, jaki był w roku 1977 (s. 3-4). Przypomnę, że nauczycieli pełnozatrudnionych było w roku szkolnym 1998/1999 – 579 tys., zaś w roku 1977 tylko 428 tys. (s. 4) . W roku szkolnym 2000/2001 było 556 tys. nauczycieli, w tym 496 tys. czynnych oraz 170 tys. niepełnozatrudnionych. W roku akademickim 1999/2000 na kierunkach pedagogicznych i kształcenia nauczycieli studiowało we wszystkich szkołach wyższych 157 tys. studentów, z tego 67% w uczelniach państwowych. Do tej pory rocznie zatrudniano 5-7 tys. nowych nauczycieli, obecnie zapotrzebowanie na nowych nauczycieli będzie jeszcze mniejsze. Stąd wystąpi większa koncentracja działań resortu edukacji i uczelni na dokształcaniu nauczycieli aktualnie pracujących w szkołach (28). Ta ogromna ilość kształconych nauczycieli daleko ponad potrzeby szkolnictwa powoduję, że ukształtował się system kształcenia ilościowego a nie jakościowego nauczycieli, a to spowodowało bardzo przykrą sytuację, jaka zapanowała w szkolnictwie. Kondycja fizyczna i psychiczna wielu nauczycieli nie napawa optymizmem. Sami nauczyciele nie sytuują swego zawodu zbyt wysoko w hierarchii zawodów, a materialno-ekonomiczny status jest przedmiotem powszechnej krytyki. Z badań UAM w Poznaniu w latach 1980-2001 wynika, że – jak pisze K. Denek:  82,4% nie określa celów lekcji oraz reprezentują oni niski stan świadomości celów edukacji szkolnej (K. Denek, 2002, s. 6). Z badań K. Konarzewskiego na temat doskonalenia nauczycieli wynika,  że 62% słuchaczy studiów podyplomowych  pod wpływem zajęć wprowadziło zmiany, 30% zamierza to zrobić, a 5% nie planuje zmian (Szkolnictwo w pierwszym roku reformy systemu oświaty, K. Konarzewski, s. 205). E. Putkiewicz w raporcie zbiorowym pt. Nauczyciel wobec reformy pisze: Więcej niż 50% respondentów uważa, że szkoły nie uczą samodzielnego myślenia, 50% że nie rozwijają zainteresowań, 40% że nie zapewniają równego startu uczniom w pochodzącym z różnych środowisk. Prawie, co piąty nauczyciel wątpi w to, iż szkoła zapewnia uczniom wysoki poziom wiedzy. Najniżej oceniają wypełnianie przez szkoły podstawowych zadań adaptacji społecznej (s. 74) (29).   
      
   Niewątpliwie dużym zagrożeniem dla całokształtu funkcjonowania naszego systemu oświatowego jest proces selekcji do zawodu nauczycielskiego. W obecnej postaci sprowadza on najczęściej wartość kandydata do liczby punktów czy procentów uzyskanych podczas egzaminu maturalnego. Niestety nie wszyscy ubiegający się o przyjęcie na studia pedagogiczne mają tak dojrzały poziom decyzyjności i krytyczną świadomość własnej osoby, aby trafnie dokonać wyboru. Niejednokrotnie są to decyzje zupełnie przypadkowe (wynikające np. z ambicji rodziców, łatwości dostania się na określoną uczelnię itp.), co zresztą sami otwarcie przyznają.
     Ponieważ nie każdy ma predyspozycje do pracy pedagogicznej z drugim człowiekiem, dlatego w procesie przyjmowania kandydatów na studentów kierunków nauczycielskich w zdecydowanie większym stopniu należy uwzględniać czynniki o charakterze podmiotowym. Jakość rozwoju zawodowego przyszłych nauczycieli w dużej mierze zależy od działalności nauczycieli akademickich odpowiedzialnych za wprowadzanie swoich uczniów w rzeczywistość pedagogiczną. Niestety to właśnie w osobach nauczycieli akademickich może tkwić jedno z podstawowych źródeł zagrożeń dla rozwoju zawodowego przyszłych pedagogów. Jest ono związane z „nadeksploatacją” roli dydaktycznej pracowników naukowych (30). Wykonywanie jej w sposób zbytnio sformalizowany powoduje koncentrowanie niemal całości oddziaływań na realizacji programu kształcenia i biernego, odtwórczego sprawdzania stopnia przyswojenia określonego zasobu wiedzy, sprowadzając w ten sposób kontakty ze studentami do rzeczowych, zadaniowych. Stan taki, jak pisze J. Gnitecki (31), sprowadza edukację do zwykłej tresury i totalitaryzmu, co prowadzi do katastrofy edukacyjnej. Przedmiotem troski nauczyciela zamiast maksymalizacji rozwoju studentów według różnych form rozumu i typów racjonalności staje się spełnianie wymagań standardów programowych. Również treści, metody i środki kształcenia, które w dużej mierze zależne są od stylu pracy nauczyciela akademickiego, jako głównego organizatora procesu dydaktyczno-wychowawczego często nie odpowiadają współczesnym wymaganiom pedagogicznym. Powoduje to, że wiedza, którą przyswajają studenci, jest uboga, nie w pełni spójna, źle uporządkowana, co zdecydowanie utrudnia orientację w świecie i przystosowanie do wymagań współczesności (32). W literaturze przedmiotu możemy znaleźć liczne propozycje modyfikacji w zakresie dotychczas obowiązujących treści kształcenia i kryteriów ich doboru. K. Denek (33) wysuwa propozycje zmian, które wydają się w znacznie większym stopniu wspomagać proces przygotowania studentów do pełnienia ról zawodowych. Należą do nich przede wszystkim: dostosowanie treści do potrzeb studenta, społeczeństwa i poszczególnych przedmiotów kształcenia; ujmowanie treści preferujących wielostronną aktywność i samodzielność, odpowiedzialność, samoregulację w uczeniu się, zdolność do zmian; nasilenie dążeń ku korelacji, integracji i koncentracji treści kształcenia.
    Edukacja nauczycielska jest procesem wielofunkcyjnym, interdyscyplinarnym, wielostronnym i obejmuje trzy sfery treści i metod pracy: aksjologiczno-poznawczą, emocjonalną i praktyczną, oraz cztery obszary działania: środowisko lokalne, Polskę, Europę i świat (34). Wymaga to wielostronności kształcenia oraz odchodzenia od modelu technologicznego, jednostronnego w stronę modelu funkcjonalnego, w którym ważną rolę odgrywa: przeżycie, kreatywność, racjonalne myślenie, komunikacja, odpowiedzialność i autonomia.
   
 Zastanówmy się i spróbujmy udzielić odpowiedzi na nurtujące nas pytanie: Jak funkcjonuje system kształcenia nauczycieli i czy jest zgodny z tendencjami europejskiej edukacji? Analizując dotychczasowe rozważania jak i przeprowadzone w Polsce badania można wnosić, że rodzime kształcenie nauczycieli jest systemem, który nie spełnia oczekiwań oświaty i nie uwzględnia dokonujących się zmian i przeobrażeń cywilizacyjnych. W ostatnim dziesięcioleciu pojawiło się bardzo wiele nowatorskich koncepcji kształcenia nauczycieli, przeprowadzono wiele badań w tym zakresie, wydano kilkanaście pozycji zwartych, nie licząc artykułów w różnych czasopismach, a mimo to przygotowanie zawodowe nauczycieli nadal budzi wiele kontrowersji i niezadowolenia, zwłaszcza w odniesieniu do nauczycieli „przedmiotowców” (35). Z analizy materiału empirycznego wynika między innymi, że istnieje wiele niedoskonałości, wad i niedociągnięć w kształceniu nauczycieli.
    Badani nauczyciele realizujący dany przedmiot jak i studenci danego kierunku ocenili swoje przygotowanie przedmiotowe w stopniu dobrym – z zastrzeżeniem, że w kształceniu przekazuje się często dużo wiedzy mało przydatnej, poszufladkowanej, rozdrobnionej na przedmioty o wąskiej specjalizacji. Wiedza przedmiotowa nauczyciela powinna różnić się od wiedzy przedmiotowej samodzielnego badacza czy jednostki podejmującej pracę w innym zawodzie. Nauczyciel nie tylko powinien opanować wiedzę przedmiotową w szerokim zakresie, lecz również orientować się, która dziedzina jest ważna dla uczniów, jak ją wyjaśnić, dostosować do możliwości umysłowych, jakie treści realizować, jak integrować z innymi dziedzinami wiedzy. Nauczyciel potrzebuje takiej świadomości swego przedmiotu, która jest ponad i poza właściwą treścią przedmiotu (36).
    Kształcenie nauczycieli w zakresie przygotowania zawodowego, praktycznego jest niepełne i niezadowalające. Charakteryzuje się przeteoretyzowaniem przekazywanych treści, które są niejednokrotnie zdezaktualizowane i mało przydatne w praktyce szkolnej. Brak powiązania teorii z praktyką, rozwijania refleksyjności i kompetencji w zakresie rozwiązywania problemów wychowawczych oraz nawiązywania kontaktu werbalnego z uczniami. Z wypowiedzi dyrektorów szkół, metodyków, wizytatorów wynika, że nauczyciele przedmiotowcy nie potrafią porozumiewać się z uczniami, dokonywać wyborów i pokonywać trudności adaptacyjnych. Największe kontrowersje budzi nieznajomość wiedzy teoretycznej i praktycznej dotyczącej dziedziny wychowania (37).
    Przedstawione braki w edukacji nauczycieli wynikają z niewłaściwej polityki i organizacji kształcenia nauczycieli w Polsce. Spróbujmy zastanowić się i odpowiedzieć na pytanie: Czy możliwe jest przygotowanie nauczyciela na miarę zachodzących zmian w świecie, realizując 330 godzin psychologiczno-pedagogicznych, które są czystą teorią, a praktyka pedagogiczna odbywa się bez nadzoru nauczyciela akademickiego, często „załatwiana” a nierealizowana przez studenta w szkołach o niskiej efektywności? Uprawnienia nauczycielskie może zdobywać każdy student, nie bierze się pod uwagę predyspozycji psychicznych, kompetencji. Brak selekcji do zawodu nauczycielskiego. A przecież zawód nauczyciela jest zbliżony do zawodu lekarza. Student medycyny od pierwszego roku zdobywa wiedzę nie tylko teoretyczną, lecz również praktyczną. Jego miejsce jest przy łóżku chorego. Nauczyciel zdobywa wykształcenie zawodowe z dala od szkoły, ucznia i problemów wychowawczo-dydaktycznych.
    Zarówno badania z 1999 jak i 2002 roku ukazują obraz nauczycieli rozpoczynających pracę w szkole, którzy przejawiają małe zaangażowanie w pracy, słabe przygotowanie metodyczne, brak predyspozycji do wykonywania zawodu nauczycielskiego, mały krytycyzm myślenia, bierność w zakresie rozwiązywania problemów społecznych, wychowawczych, organizacyjnych, postawę roszczeniową. Szkoły wyższe w słabym stopniu przywiązują wagę do wszechstronnego wykształcenia ogólnego, w szczególności w zakresie kultury osobistej, samorozwoju, transgresji, umiejętności wyboru, pokonywania trudności, decyzyjności i odpowiedzialności. Nauczyciele wykazują słabą orientację w rzeczywistości społecznej, politycznej i kulturowej.
    Duże zastrzeżenia budzi również realizacja bloku przedmiotów psychologiczno-pedagogicznych, który nie spełnia oczekiwań studenta i zawiera wiele niedoskonałości w swej realizacji. Treści przedmiotów psychologicznych są zbyt przeteoretyzowane, wbrew oczekiwaniom nie ukazują zależności i związków zachodzących między naturalnym rozwojem a procesami edukacyjnymi. A przecież zdaniem A. Pearsona: „Psychologia, która nie zajmuje się tym, co mają robić nauczyciele, aby wywarła zmiany w uczniach, nie jest psychologią edukacyjną” (38). W programie kształcenia nauczycieli powinno znaleźć się miejsce na wiedzę przyczynową, która umożliwi poznawanie zależności i zjawisk zachodzących w procesie rozwoju. Absolwenci wysuwali podobne zarzuty wobec teorii wychowania – przekazywane treści koncentrują się wokół samej teorii często niezwiązanej z problematyką wychowawczą, brak wiedzy o zastosowaniu tej teorii w praktyce, brak także przygotowania nauczycieli do rozwiązywania problemów wychowawczych. Zdaniem badanych absolwentów, uczelnie kształcą nauczycieli zbyt wąsko, omijając problematykę związaną z narastającymi problemami rozwojowymi i edukacyjnymi. Zdobyta wiedza pedagogiczno-psychologiczna nie znajduje odzwierciedlenia w praktyce. W kształceniu studentów nie rozwija się twórczego warsztatu pracy, stąd duże zainteresowanie ukazującymi się na rynku wydawniczym scenariuszami, poradnikami, programami, które w pracy wykorzystuje się bez zastanowienia, refleksji krytycznej ogarniającej stan wiedzy i możliwości uczniów. Brak umiejętności diagnozowania, czyli całościowego poznania uczniów (jego zdolności, zaniedbań, deficytów, opóźnień) jest słabością programów i ich realizacji na studiach nauczycielskich. Wynika to stąd, że w procesie kształcenia nauczycieli zabrakło miejsca na samodzielne doświadczenia praktyczne, rozwijanie przewidywalności, umiejętności prognozowania opartego na diagnozowaniu, rozwijaniu kreatywności i odpowiedzialności.
    Program kształcenia nauczycieli jest skoncentrowany na odtwarzaniu, rekonstruowaniu, przekazywaniu i akceptacji; brak w nim miejsca na ustawiczną pracę refleksyjną, aktywne uczestnictwo w szkole i w świecie. Uczelnie wyższe kształcące nauczycieli poszczególnych przedmiotów często redukują ich praktykę do minimum godzin. „Praktyka ta ma formę jedynie aplikacji teorii, a nie poznawania praktycznego działania zawodowego nauczycieli” (39). A przecież istotnym składnikiem w kształceniu nauczycieli jest praktyka nabywania umiejętności zawodowych. Bez doświadczenia praktycznego wiedza nauczyciela może pozostać jedynie wiedzą o nauczaniu, nie wystarczy wiedzieć, by prawidłowo realizować w praktyce zadania edukacyjne. Opanowana wiedza teoretyczna może nie mieć żadnego związku z praktycznym działaniem nauczyciela. „Można tworzyć potężną konstrukcję, cały system obejmujący istnienie i historię świata, a samemu bynajmniej nie mieszkać w tym ograniczonym wyniosłym pałacu, ale w szopie obok, albo, co najwyżej w stróżówce” (40). Jakość przygotowania praktycznego jest najbardziej zaniedbanym odcinkiem systemu kształcenia nauczycieli w uniwersytetach i szkołach wyższych? Praktyka służy tylko do stosowania wyuczonej teorii często niezgodnej z rzeczywistością edukacyjną. „Brak miejsca na praktykę, jako źródło wiedzy, brak warunków do uformowania u studentów osobistej wiedzy pedagogicznej, nie zbliża do nauczycielskiej pracy zawodowej” (41).
    Takie kształcenie nauczycieli zawiera w sobie jedynie elementy teorii oderwanej od praktyki, jest eksponowaniem wysiłku fikcyjnego, zrywaniem logicznej relacji między celem i środkiem działania, utratą rozumienia „bycia nauczycielem”.
    Przedstawione uwagi wskazują na potrzebę jak najszybszego przeprowadzenia gruntownej reformy strukturalnej i programowej edukacji nauczycielskiej.
    W ostatnim dziesięcioleciu w literaturze pedeutologicznej ukazano wiele koncepcji kształcenia nauczycieli opartych na modelach krajów zachodnich oraz próby reformowania edukacji w tym zakresie. Na podkreślenie zasługują prace H. Kwiatkowskiej, J. Rutkowiak, T. Lewowickiego, B. Gołębniak, M. Nowak – Dziemianowicz, S. Dylaka i wielu innych. Podjęto również próby przedstawienia koncepcji modelowych A. Feldmana, D. Schöna, A. Pearsona, ukazano badania szwedzko-polskie nad efektywnością kształcenia nauczycieli pod kierunkiem J. Rutkowiak, oraz wiele innych wartościowych opracowań, które nadal nie znalazły zastosowania w polskiej rzeczywistości kształcenia nauczycieli.
 
   W nowoczesnym modelu kształcenia nauczycieli należy wyeksponować holistyczność wiedzy, praktyczne i refleksyjne działania, możliwość pogłębiania i rozumienia świata, samodzielność polegającą na tworzeniu własnych metod pracy jak i osobistą odpowiedzialność za podejmowane działania. Celem tego rodzaju kształcenia jest rozwijanie świadomości w zakresie „bycia nauczycielem”. W programie należy uwzględnić zróżnicowany blok praktyk pedagogicznych, które przeplatają okresy uczenia się teorii. Jest to podstawa do interpretowania osobistych doświadczeń i zdobytej wiedzy studenta, co pozwala na zmianę i opanowywanie umiejętności dydaktycznych oraz prawidłową interpretację doświadczeń praktycznych i wiązanie ich z myśleniem teoretycznym.
 
      Kształcenie przyszłych nauczycieli nie powinno być abstrakcyjne, bez kreowania odpowiednich struktur i procesów w obrębie klasy, szkoły, bez rozwijania kultury w szkołach, bez procesu wychowania i oddziaływania na sferę emocjonalno-społeczno-moralną, które wzbogacają i wspierają rozwój zawodowy nauczycieli. W kształceniu nauczycieli należy uwzględnić zarówno wiedzę przedmiotową, wiedzę profesjonalną oraz doświadczenie praktyczne. Wiedza przedmiotowa jest niezbędna, ponieważ od niej zależy poziom zdobywania treści z danego przedmiotu. Nauczyciel posiadający niski poziom wiedzy ogranicza procesy myślenia, umiejętność poszukiwania wiedzy oraz wpływa na powierzchowne opanowanie wycinka danej rzeczywistości. 
    Wiedza profesjonalna określona jest, jako wiedza podstawowa nauczania. Zalicza się do niej takie kategorie wiedzy jak:
  • ogólna wiedza pedagogiczna,
  • ogólna wiedza psychologiczna,
  • wiedza diagnostyczna,
  • wiedza o filozoficznych i historycznych podstawach edukacji,
  • wiedza dotycząca celów i programów nauczania oraz wiedza o związkach i zależnościach w rozwoju ucznia.
    A. T. Pearson wyróżnia dwa aspekty wiedzy profesjonalnej: wiedza o prawach, przyczynach i stosunkach w uczeniu się oraz wiedza o nauczaniu (42).
    Refleksyjne doświadczenie praktyczne jest kwestią kluczową w kształceniu nauczycieli, w którym nie chodzi o przekazanie wiedzy, lecz jej wykorzystanie. Doświadczenie praktyczne jest konieczne, bowiem wymaga od nauczyciela umiejętności zastosowania wiedzy w praktyce, jak i doskonalenia kompetencji zawodu nauczycielskiego. Drogą praktyki nabiera się większej świadomości tego, co się robi i zwiększa się posiadaną wiedzę na temat wykonywanego działania. Doświadczenia praktyczne rozwijają refleksyjność myślenia oraz dostarczają odrębnej wiedzy, która pomaga rozwijać umiejętności zawodowe, uczy bycia nauczycielem. „Refleksyjne doświadczenie praktyczne to takie doświadczenie, w którym człowiek jest postawiony wobec konieczności modyfikacji zamierzonych działań” (43). W trakcie kształcenia nauczycieli należy stosować podejście naukowe, zarówno do wiedzy teoretycznej profesjonalnej, jak i praktycznej. W ten sposób teoria i praktyka integrują się i akcentują: dociekliwość, twórczość oraz otwartość studenta, jego aktywne i systematyczne poszukiwanie wiedzy, krytycyzm badań, refleksyjność i analityczność jego podejścia do problemów dydaktycznych i wychowawczych, dokumentowania doświadczeń oraz ich wyników.
    Studia powinny charakteryzować się różnorodnością metod – nie tylko ćwiczenia i wykłady, ale również wprowadzanie innowacyjnych metod: warsztaty prowadzone przez nauczycieli i studentów, praca grupowa w terenie, praktyka pod nadzorem, prace projektowe, sprawozdania pisemne, warsztaty kreatywne itp.
W procesie kształcenia student powinien być wyposażony w odpowiednie i wysoko oceniane kompetencje metodyczno-praktyczne, oparte na podstawowej teorii poznawczej rozwoju jednostki. Głównym zadaniem studiów jest przygotowanie do samodzielnych decyzji i rozwiązań problemów wychowawczych, społecznych, za które jest w pełni odpowiedzialny. Kształcenie nauczycieli należy ujmować w ścisłym związku z rzeczywistością i procesami zachodzących zmian społecznych, kulturowych i technicznych. Należy jednoznacznie podkreślić, że jakie będzie kształcenie nauczycieli, taka będzie edukacja, od której w dużym stopniu zależy rozwój cywilizacji i gospodarki na przyszłe lata.
 
  „Nie ma tylko jednej prawdy o edukacji, w tym o edukacji nauczycielskiej. Eksperci i praktycy zgodni są, co do pewnej ilości idei, zasad i kierunków modernizacji. Trzeba się porozumiewać, wypełniać przestrzeń i czas mądrym ludzkim działaniem wszystkich podmiotów edukacji. Reformie systemu edukacji w Polsce, w tym edukacji nauczycielskiej, będą potrzebne realistyczne podstawy oraz świadomość wyzwań i szans, ale także trudności i barier w podnoszeniu,  jakości  pracy szkoły, uczelni i całego systemu edukacji. Dlatego potrzebna jest współpraca ponad podziałami politycznymi i środowiskowymi. Niech politycy, naukowcy i nauczyciele mniej deklarują, a zaczną mądrze działać, bo edukacja jest kapitałem narodowym oraz wielkim obszarem zadań państwa i społeczeństwa.
 
     Dlatego słusznie stwierdza R. J. Arends: ‘Od nauczycieli XXI wieku będzie się żądać władania obszernym zasobem wiedzy: przedmiotowej, pedagogicznej, społecznej i z zakresu kultury; będą oni musieli stać się refleksyjnymi twórcami i profesjonalistami’” (44).
   
(
Przypisy:
  1. Por. Raport o stanie oświaty, Warszawa 1973; Edukacja narodowym priorytetem, Warszawa–Kraków 1989; por. także: Pedagogika i edukacja wobec nadziei i zagrożeń współczesności, red. J. Gnitecki, J. Rutkowiak, Warszawa–Poznań 1999; Problemy pedeutologii na przełomie XX i XXI wieku, pod red. Z. Jasińskiego, T. Lewowickiego, Opole 2000; Cz. Kupisiewicz, Paradygmaty reform oświatowych, Warszawa 1985 oraz tenże: Szkolnictwo w okresie przebudowy, Warszawa 1987; Przemiany edukacyjne w świecie, Warszawa 1978; Z. Kwieciński, Socjopatologia edukacji, Warszawa 1992; W. Okoń, Rzecz o edukacji nauczycieli, Warszawa 1991.
  2. B.  Śliwerski,  Przekroczenie granic wychowania. Od ‘pedagogiki dziecka’ do antypedagogiki, Łódź 1992, s. 89.
  3. T. Lewowicki, Nauczyciele i ich edukacja na przełomie XX i XXI wieku, [w:] Problemy pedeutologii na przełomie…,  s. 16.
  4. A. Pluta, Metodologiczne uwarunkowania dystansu między kulturowo-apriorycznym kształtem edukacji a jego pedagogicznymi konceptualizacjami, [w:] Dylematy metodologiczne pedagogiki, red. T. Lewowicki, Warszawa-Cieszyn 1995, s. 123. 
  5. B. Śliwerski , Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków 1998
  6. J. Kargul, Nauczyciel w świecie ponowoczesnym, [w:] Problemy pedeutologii na przełomie…
  7. T. Kotarbiński, Pisma etyczne, Wyd. Ossolineum, 1987.
  8. T. Pilch, Rozważania wokół etyki zawodu nauczyciela, O. W.  T,  1996, nr 4.
  9. J. Legowicz, Życie dla życia, Warszawa 1975.
  10. Z. Kwieciński, Dryfować i łudzić. Polska „strategia” edukacyjna, „Nauka”,2006, nr 1, s. 38-39.
  11. Tamże, s. 43.
  12. Tamże, s. 34.
  13. T. Lewowicki, Nauczyciele i ich edukacja na przełomie XX i XXI wieku, [w:] Problemy pedeutologii na przełomie…
  14. R. Wroński, Nauczyciele akademiccy wobec reformy, Ogólnopolskie Seminarium Szkoły Wyższej, nr 14/15, Szczecin-Warszawa 2000, s. 171-172.
  15. H. Kwiatkowska, Kształcenie nauczycieli jako zagrożenie, „Rocznik Pedagogiczny”, 1999, t. 22, s. 49-58.
  16. Tamże, s. 51.
  17. Z. Kwieciński, Edukacja wobec nadziei i zagrożeń współczesności, [w:] Humanistyka przełomu wieków, red. J. Kozielecki, Wyd.”Tak”, Warszawa 1999, s. 51-57.
  18. Tamże, s. 59
  19. Pedagogika 2, Podręcznik akademicki, red. nauk. Z. Kwieciński, B. Śliwerski,Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2004, s. 309-310. 
  20. Tamże, s. 313
  21. Ważne z perspektywy pedeutologicznej, odnoszące się do modeli współczesnego kształcenia nauczycieli, są niewątpliwie prace: H. Kwiatkowskiej, Nowa orientacja w kształceniu nauczycieli. Założenia i metody edukacji nauczycielskiej, Warszawa 1988; J. Rutkowiak, Metodologiczna sytuacja pedagogiki a modele kształcenia nauczycieli, „Ruch Pedagogiczny”, 1986, nr 3, 5-6; B. Kwiatkowskiej-Kowal, Kształcenie nauczycieli w szkole wyższej. Nowe konteksty, stan, możliwości przeobrażeń. Warszawa 1994; T. Lewowicki, O dotychczasowych koncepcjach edukacji nauczycielskiej i potrzebie określenia nowej koncepcji w edukacji, „Ruch Pedagogiczny”,  1990, nr 1-2; A. A . Kotusiewicz, Kształcenie nauczyciela a problemy współczesnej edukacji, Warszawa 1989, [w:] R. Parzęcki, R. Cierniewska (red.), Doświadczenia i projekcja  przyszłości w treściach pedagogicznego kształcenia nauczycieli, Bydgoszcz-Kraków 2000.
  22. Ugruntowaną pozycję kompetencji nauczyciela ma w pedagogice propozycja R. Kwaśnicy w pracach:  Wprowadzenie do myślenia o nauczycielu, [w:] Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.), Pedagogika: podręcznik akademicki, Warszawa 2004; Wprowadzenie do myślenia o wspomaganiu nauczycieli w rozwoju, „Studia Pedagogiczne”, 1965, t. 61; Ku pytaniom o psychologiczne kształcenie nauczycieli, [w:] Z. Kwieciński, L. Witkowski (red.), Ku pedagogii pogranicza, Toruń 1990.
  23. Z. Kwieciński, Tropy – ślady – próby. Studia i szkice z pedagogiki pogranicza, Poznań-Olsztyn 2000, s. 17.
  24. A. T. Pearson, Nauczyciel. Teoria i praktyka w kształceniu nauczycieli, WSP, Warszawa 1994, s. 170.
  25. Tamże.
  26. A. Wiłkomirska, Ocena kształcenia nauczycieli w Polsce, Instytut Spraw Publicznych.  Ekspertyzy. Rekomendacje, Warszawa 2005.
  27. Tamże, s. 217 – Edukacja nauczycieli w Polsce – wnioski i propozycje nowych rozwiązań
  28. Cz. Banach, Nauczyciel wobec reformy systemu edukacji, „Nowe w Szkole”, nr 7-8, lipiec-sierpień 2005.
  29. Tamże.
  30. B. Hajduk, Socjalizacja studentów, Warszawa 2003, s. 64
  31. J. Gnitecki, Zadania dydaktyki szkoły wyższej, [w:] K. Jaskot (red.), Wprowadzenie do pedagogiki szkoły wyższej,  Szczecin 2006, s. 174.
  32. B. Hajduk, dz. cyt.,  s. 63.
  33. K. Denek, Zagrożenia i wyzwania na progu III tysiąclecia pod adresem uniwersytetu i prowadzonej w nim aktywności badawczej i dydaktycznej, „Toruńskie Studia Dydaktyczne”, 2000, nr 16, s. 18-19.
  34. Cz. Banach, Edukacja nauczycielska – stan i perspektywy, „Kultura i Edukacja”, 1996, nr 3, s. 25.
  35. Badanie prowadzone przez Instytut Spraw Publicznych, B. D. Gołębniak, H. Kwiatkowską,  ISE UO oraz kontrolę NIK
  36. A. Pearson, dz. cyt., s. 163.
  37. Por. System kształcenia nauczycieli w uczelniach wyższych, [w:] A. Wiłkomirska, Ocena kształcenia nauczycieli…
  38. Tamże.
  39. H. Kwiatkowska: Pedeutologia – stan i kierunki rozwoju w latach 1995-2004, „Rocznik Pedagogiczny”, 2004, nr 27, s. 199-200
  40. Za: H. Kwiatkowska, Źródła inspiracji nowego myślenia o edukacji nauczycielskiej, [w:] H. Kwiatkowska, T. Lewowicki (red.), Źródła inspiracji współczesnej edukacji nauczycielskiej, Warszawa 1997, s. 44.
  41. S. Dylak, Nauczycielskie ideologie pedagogiczne a kształcenie nauczycieli, [w:] K. Kruszewski (red.), Pedagogika w pokoju nauczycielskim, Warszawa 2000, s. 186.
  42. A. T. Pearson, dz. cyt., s. 154
  43. Tamże, s. 164
  44. Cz. Banach: Skarb ukryty w edukacji. Strategia rozwoju edukacji w Polsce do roku 2020.