Kształcenia nauczycieli szkół powszechnych (podstawowych)

lata 1918-1939



Początki ustawodawstwa szkolnego.

1. Obowiązek szkolny

    Ważne dla odbudowy systemu szkolnictwa były wydane jeszcze przed ustanowieniem Sejmu dwa dekrety: w dniu 7 lutego 1919 roku ukazał się Dekret Naczelnika Państwa Józefa Piłsudskiego o obowiązku szkolnym(1) oraz o kształceniu nauczycieli szkół powszechnych (2).

    Sprawa ujednolicenia szkolnictwa i wprowadzenia obowiązku szkolnego stała się treścią Konstytucji z 17 marca 1921 roku (3); art. 118 głosił: „W zakresie szkoły powszechnej nauka jest obowiązkowa dla wszystkich obywateli państwa”, a art. 119 stwierdzał, że: „Nauka w szkołach państwowych i samorządowych jest bezpłatna. Państwo zapewni uczniom, wyjątkowo zdolnym a niezamożnym, stypendia na utrzymanie w zakładach średnich i wyższych”. Zezwolono na otwieranie prywatnych gimnazjów, które po spełnieniu określonych warunków uzyskiwały prawa szkół państwowych.

    Dekret o obowiązku szkolnym ustanawiał obowiązkową naukę w szkole podstawowej dla wszystkich dzieci w wieku od lat 7 do 14 włącznie. Nie posiadał jednak mocy natychmiastowej. Uwzględniając złożoną sytuację oświatową na różnych obszarach Polski olbrzymie niedobory nauczycieli, budynków i wyposażenia szkolnego - siedmioletnią szkołę podstawową traktowano jako rozwojową: „Szkoła powszechna - głosił dekret - obejmuje siedem lat nauczania. Do czasu jednak zorganizowania we wszystkich miejscowościach pełnych siedmioletnich szkół powszechnych przejściowo utrzymane i tworzone będą szkoły powszechne z czteroletnią nauką codzienną i obowiązkową nauką uzupełniającą dwuletnią”.

    Wprowadzenie powszechnego nauczania odbywało się stopniowo. W roku szkolnym 1923/24 obowiązek szkolny wprowadzano dla dzieci 7 letnich na terenie Okręgu Szkolnego Warszawskiego, Łódzkiego i Białostockiego, w latach następnych obowiązkiem obejmowane miały być dzieci 7 letnie na pozostałych terenach i w ten sposób w roku 1929/30 zrealizowano był obowiązek powszechnego nauczania (4).

    W kraju na początku niepodległości było 92% jednoklasowych szkół elementarnych, 6% 2-klasowych i tylko 2% szkół 7-klasowych. Obowiązek szkolny wypełniało 47% dzieci. Ustawa z 1922 r. uzależniała stopień organizacji szkoły od liczby uczniów w obwodzie, toteż w 1925 r. na 26 165 szkół powszechnych tylko 7%  szkół było 7-klasowych, 57% stanowiły szkoły  1-klasowe, a reszta to szkoły 2- i 3-klasowe. Mimo braku pomieszczeń szkolnych liczba dzieci objętych nauczaniem wzrosła z 66% w 1921/22 r. do 96% w 1928/29 r. Poziom nauczania podstawowego zależał od liczby klas w szkole. Spis z 1921 r. dostarczył sporo danych na temat poziomu oświaty w Polsce u zarania niepodległości. Prawie połowa ludności nie umiała czytać ani pisać, przy czym poziom analfabetyzmu był szczególnie wysoki we wschodniej części kraju. Z reguły poziom analfabetyzmu był wyższy na wsi niż w miastach, z wyjątkiem województw zachodnich, gdzie wskaźniki były podobne przy niższym ogólnym jego poziomie {19,1%, w tym w miastach 18,0%, a na wsi 19,6%; tab. IX. 1} (5). Z załączonych tabel można również zapoznać się z różnicami w poziomie wykształcenia.

    Wykształceniem wyższym od podstawowego, tj. średnim i wyższym, mogło się wykazać zaledwie 4.2% ludności ( w miastach 12,6%), przy czym poziom ten był wyższy w województwach centralnych i zachodnich, a szczególnie niski w województwach wschodnich (1,9%).  Zaledwie nieco ponad pół procenta mogło się poszczycić wykształceniem wyższym. W miastach powyżej 20 tys. procent ten wzrastał do 2,6 %, a w większych miastach województw południowych - do 4,6%. Duży wpływ na te wskaźniki miały największe miasta, gdzie skupiało się najwięcej ludności z wyższym wykształceniem, na południu były Lwów (6,8%) i Kraków (5,2%), górujące nad Warszawą (3,7%) i Poznaniem (2,7%).

    W pierwszych latach po wojnie przystąpiono do rozbudowy sieci szkolnej która wzrosła z 18 404 szkół i 2 431 800 uczniów przed 1914 r., do 27 515 szkół i 3 322 900 uczniów w 1922/23 r. Mimo tak wydatnego postępu w realizacji obowiązku nauczania objęło ono w tymże roku niespełna 69%. W latach następnych rozwój szkolnictwa powszechnego postępował już wolniej, nie zdołał też, aż do kresu istnienia II Rzeczpospolitej, osiągnąć stanu zapewniającego pełną realizację obowiązku szkolnego. Bezpośrednio przed 1939 r. znajdowało się w szkołach 4 701 200 uczniów stanowiących 90% ogółu dzieci objętych obowiązkiem szkolnym. W ciągu całego dwudziestolecia międzywojennego utrzymywała się poważna dysproporcja między stopniem realizacji obowiązku szkolnego w województwach zachodnich i niektórych centralnych, gdzie wahał się on w granicach 95-100%, a sytuacją w województwach wschodnich, gdzie wynosił on od 71% w województwie wołyńskim, do 84,1% w województwie wileńskim. Taki stan rzeczy powodował, że jeszcze w latach trzydziestych ponad 1/5 ludności powyżej 10 roku życia nie umiała czytać i pisać, a wynikało to przede wszystkim z bardzo złej sytuacji na terenie ziem zabużańskich, na tzw. kresach wschodnich. Znany był także proces tzw. wtórnego analfabetyzmu.

    W początkach istnienia niepodległego państwa polskiego (1918-1922) w pierwszej kolejności wprowadzono jednolitą nazwę: „ szkoła powszechna”, którą 17 lutego 1922 r. uzupełniono przymiotnikiem „publiczna”. Był to ważny akt, zwłaszcza dla wczesnoszkolnego kształcenia, ponieważ likwidował dawne nazwy: „szkółki chrześcijańskie”, „szkoły początkowe”, „szkoły wiejskie” oraz późniejsze nazwy „szkoły elementarne” i „nauczanie elementarne.

1.2. Ustrój szkolny
 
    Szkoły powszechne
    Sprawy związane z ustrojem szkolnym władze oświatowe regulowały drogą rozporządzeń o charakterze tymczasowym. W ten sposób usankcjonowano istnienie szkół powszechnych 7, 5 i 4 oddziałowych. W zasadzie wszystkie szkoły powszechne miały być 7-letnie, choć na terenie byłego zaboru rosyjskiego istniały przejściowo szkoły 4-letnie, natomiast w byłej Galicji 6 letnie (6). W myśl przepisów szkoła mogła realizować program 7 oddziałów, jeżeli miała co najmniej trzech nauczycieli. Szkoła zatrudniająca dwóch nauczycieli była szkołą 5-oddziałową. W szkole jednoklasowej uczył jeden nauczyciel. Razem uczyły się oddziały I i II oraz III i IV, przy czym oddziały wyższe uczyły się rano, niższe zaś po południu (7). Realizacja programu nauczania w szkołach, w których konieczne było prowadzenie nauki w klasach łączonych, wymagała znacznego wysiłku ze strony nauczyciela, zwłaszcza w szkołach jednoklasowych i dwuklasowych, trudno się było spodziewać, aby była ona równie pożyteczna dla dziecka, jak nauka w szkole o oddziałach uczących się osobno.

     Szkoły średnie
    W szkołach średnich istotniejsze zmiany wprowadzać zaczęto już od 1919 r. Zapoczątkowało je wydanie Programów naukowych szkoły średniej (8), wielokrotnie później uzupełnianych i obszernie rozwijanych. Opierały się one na założeniu, że podstawowym zadaniem szkoły średniej jest przede wszystkim rozwój fizyczny, intelektualny i moralny młodzieży, natomiast przygotowanie do studiów wyższych nie może być celem, który wyznaczałby program i metody pracy szkoły. Koncepcja szkoły zakładała oparcie wychowania na grupie przedmiotów pokrewnych sobie. W praktyce utrzymały się szkoły typu matematyczno-przyrodniczego, humanistycznego (z nauką języka łacińskiego) oraz klasycznego (z nauczaniem języka łacińskiego i greckiego).

    Podbudowę dla 5-letniej szkoły średniej ogólnokształcącej stanowiły trzy niższe klasy gimnazjalne. Opracowane w Ministerstwie programy wprowadzano w życie stopniowo w latach 1919-1925 (poczynając od I klasy). W roku 1926 wprowadzono znaczne zmiany w programach nauczania, zmniejszając obciążenie uczniów. Zestaw przedmiotów gimnazjum niższego i liczba przeznaczonych na nie godzin nie różniły się w sposób istotny od równoległych klas szkoły powszechnej (oddziałów V, VI i VII). Jednak podstawowa rozbieżność tkwiła, aż do 1929 r., w programach wielu przedmiotów oraz w przygotowaniu personelu nauczycielskiego. Końcowe oddziały pełnej szkoły powszechnej stanowiły zakończenie kształcenia w tej szkole, tymczasem klasy gimnazjum niższego traktowane były w programach wielu przedmiotów jako początek kształcenia 8-letniego. Ważne znaczenie miał fakt, iż w gimnazjum niższym pracowało wielu nauczycieli szkół średnich.

    Istnienie gimnazjum 8-letniego stanowiło typowy przykład dualizmu szkolnego i było przedmiotem ostrych sporów. Postępowa część społeczeństwa atakowała tę szkołę za jej elitarny charakter utrudniający zdobywanie wykształcenia średniego przez dzieci warstw biedniejszych, konserwatywni zwolennicy bronili 8-letniego gimnazjum, jako szkoły wychowującej elitę kulturalną społeczeństwa. Ostatecznie przestało ono istnieć na mocy ustawy z dnia 11 marca 1932 roku.
Uczniowie państwowych szkół średnich opłacać musieli tzw. taksę administracyjną, która od 1928 r. wynosiła 110 zł rocznie (9).

    Szkoły prywatne   
    Prywatne szkoły średnie miały swobodę w doborze programu nauczania, choć Ministerstwo zalecało stosowanie programów obowiązujących w szkołach państwowych (10). Szkoły ubiegające się o przyznanie praw państwowych (pełnych lub niepełnych) spełnić musiały m.in. następujące warunki:
  • program szkoły musiał odpowiadać, co najmniej programowi szkoły państwowej,
  • nauczyciele i kierownik musieli mieć wymagane kwalifikacje,
  • szkoła musiała posiadać należyty poziom naukowy i wychowawczy,
  • w sprawach wieku, liczby uczniów w klasach oraz zasad promowania miały zastosowanie przepisy państwowe,
  • szkoła winna mieć odpowiednie pomieszczenia i wyposażenie (11).

    Brak praw gimnazjum państwowego oznaczał m.in., iż przy przechodzeniu do odpowiednich klas gimnazjów państwowych i prywatnych z prawami państwowymi uczniowie obowiązani byli zdawać egzamin wstępny ze wszystkich przedmiotów, abiturienci zaś, aby otrzymać świadectwo dojrzałości, musieli składać egzamin maturalny jako eksterni przed komisjami państwowymi.

    Szkoły zawodowe
    Rozwój szkół zawodowych do r. 1932 cechował się dużą chaotycznością i opierał się przede wszystkim na inicjatywie prywatnej i społecznej. Władze państwowe nie wydawały odpowiednich przepisów regulujących ich rozwój i organizację (12).

    Wśród szkół zawodowych wyróżnić można:

    I. szkoły typu zasadniczego o okresie nauczania trwającym 3-4 lata, przyjmujące przeważnie po       4 klasach szkoły średniej lub 7 klasach szkoły powszechnej;

    II. szkoły typu wyższego o okresie nauczania wynoszącym 7-8 półroczy, przyjmujące uczniów            po 6 klasach szkoły średniej ogólnokształcącej;

    III. 3-letnie szkoły agrotechniczne przyjmujące absolwentów 7-oddziałowej szkoły powszechnej          lub po IV klasie średniej szkoły ogólnokształcącej;

               
- 2-3 letnie średnie szkoły handlowe dla absolwentów  6  lub 7 klasy oddziału szkoły powszechnej albo 3 klasy średniej szkoły ogólnokształcącej; istniały też 2-letnie licea handlowe przyjmujących uczniów mających świadectwa ukończenia 6 klas średniej szkoły ogólnokształcącej;
- 3-4-letnie szkoły rzemieślniczo-przemysłowe dla uczniów, którzy ukończyli co najmniej 5 oddziałów  szkoły powszechnej;
- 3-letnie (w zasadzie) dokształcające szkoły zawodowe dla młodzieży pracującej w rzemiośle, przemyśle lub handlu (13) w wieku 15-18 lat i mających ukończone co najmniej 4 klasy siedmioletniej szkoły powszechnej; istniały też klasy przygotowawcze dla kandydatów o niższym przygotowaniu oraz zawodowe szkoły żeńskie różnych typów:

1. 3-letnie żeńskie szkoły przemysłowo-handlowe dla absolwentek VII oddziału szkoły powszechnej lub IV klasy średniej szkoły ogólnokształcącej;
2. 3-letnie żeńskie szkoły przemysłowe dla dziewcząt posiadających świadectwo V oddziału szkoły powszechnej;
3. istniały także szkoły gospodarcze ( gospodarstwa domowego) oraz seminaria dla nauczycielek szkół zawodowych i gospodarczych.



1.3. Nadzór szkolny

    Ustawa z dnia 4 czerwca 1920 r. o tymczasowym ustroju władz szkolnych (14), zawierała dwa istotne postanowienia, a mianowicie: o zasadzie sprawowania na terenie całego Państwa naczelnego kierownictwa i zwierzchniego nadzoru nad wychowaniem publicznym przez Ministra Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego oraz o podziale państwa na okręgi szkolne kierowane przez kuratorów.

    Ustawa dawała Ministrowi prawo powoływania do współpracy z kuratorem okręgu szkolnego rady szkolnej pedagogicznej, w skład której wchodzić mogli reprezentanci szerokich kręgów zainteresowanych szkolnictwem, a więc przedstawiciele czynników pedagogicznych, społecznych i wyznaniowych. (Podkreślić przy tym należy, iż zniesione zostały na mocy tej ustawy wszelkie zależności władz i urzędów szkolnych od organów i struktur administracji politycznej, co było wyrazem dążeń do uniezależnienia szkolnictwa od bezpośrednich nacisków politycznych, do stworzenia jego autonomii).

    Realizacja postanowień ustawy o podziale na okręgi szkolne trwała zasadniczo do roku 1922, choć i później dokonywane były w podziale kraju liczne zmiany. Podział na okręgi szkolne nie pokrywał się z podziałem na województwa.

    Władze szkolne pierwszej instancji stanowili inspektorzy szkolni. Kompetencje inspektora szkolnego obejmowały nadzór nad szkolnictwem powszechnym i administrowanie nim poprzez m.in.: układanie sieci szkolnej, czuwanie nad wykonywaniem obowiązku szkolnego, powoływanie nauczycieli tymczasowych, itp.  

    W myśl przepisów tymczasowych ważną rolę w kierowaniu szkolnictwem odgrywały lokalne czynniki samorządowe. Były to: opieki szkolne w poszczególnych szkołach, dozory szkolne w gminach oraz rady szkolne powiatowe.

    Na szczeblu wojewódzkim rola czynników społecznych była mniej istotna. Rady szkolne okręgowe powołano jedynie w nielicznych okręgach szkolnych i nie odegrały one większej roli. Pamiętać przy tym należy, iż w sprawach dotyczących ustawodawstwa szkolnego jedynie władnymi organami był Sejm i Senat, które mogły przekazać ustawowo pewne uprawnienia w tym zakresie samorządom (15). Z najważniejszych aktów prawnych, dotyczących szkolnictwa, wydanych przed 1932 rokiem, wynika, iż do tego roku nie rozstrzygnięto sprawy ustroju szkolnego.

    Ustawy Sejmu Rzeczpospolitej Polskiej z dnia 17 lutego 1922 r. o zakładaniu i utrzymywaniu publicznych szkół powszechnych (16) oraz Ustawa z dnia 17 lutego 1922 o budowie publicznych szkół powszechnych (17) - określały m.in. podział wydatków między skarbem państwa a gminą. Państwo finansowało pomoce naukowe, materiały do nauki, druki szkolne, biblioteki. Gmina pokrywała koszty wszelkich innych rzeczowych potrzeb szkoły. Ustawa ustalała również, iż budżet szkolny zaprojektowany przez gminne organa samorządu szkolnego, przedkładany miał być radzie szkolnej powiatowej, która przesyłała go władzom gminnym do uchwalenia.

    Według postanowień ustawy droga dziecka do szkoły nie mogła przekraczać 3 km, z tym jednak, że obwód szkolny mógł być ustalony przy minimum 40 i maksimum 650 dzieciach. Od liczby dzieci w obwodzie uzależniono również stopień organizacyjny szkoły. Szkołę 1-klasową i o jednym nauczycielu organizowano, gdy liczba uczniów nie przekraczała 60; 2-klasową o dwóch nauczycielach do 100 uczniów.
    
    Przy każdym następnym stopniu liczba uczniów zwiększała się o 50.

    Pełną 7-klasową szkołę organizowano wówczas, gdy liczba dzieci w obwodzie przekraczała 300 osób.

    W szkołach niżej zorganizowanych realizowano w zasadzie program nauczania czterech klas, z tym, że lekcje prowadzone były  w klasach łączonych.

    Przedstawione dwie ustawy z 17 lutego 1922 r., stały się podstawowymi aktami, które utrwaliły w Polsce sposób pojmowania obowiązków państwa i władz samorządowych w tych tak istotnych kwestiach. Okazało się jednak, że gminy nie są w stanie udźwignąć nałożonych na nie olbrzymich ciężarów z tym związanych, państwo zaś nie było zobowiązane do partycypowania w tych kosztach.

    Ustawy przyczyniły się do specyficznego ukształtowania sieci szkolnej, charakteryzującej się znacznym zagęszczeniem, przy jednoczesnym niskim stopniu organizacyjnym szkół. Zaważyło to ujemnie na poziomie oświaty udostępnianej dzieciom wiejskim i było istotnym utrudnieniem w zdobywaniu przez nie wykształcenia, umożliwiającego podjęcie nauki w szkołach średnich.


Szkolnictwo nauczycielskie

1. Seminaria nauczycielskie

    Tradycja kształcenia nauczycieli przez państwo sięga czasów Komisji Edukacji Narodowej (1773-1794), która z powodu braku kadr do nauczania w szkołach parafialnych zapoczątkowała organizowanie państwowych seminariów nauczycielskich, przyjmujących uczniów na podstawie egzaminów wstępnych (18).

    W Królestwie Kongresowym, na mocy ustawy z maja 1862 r., zakładano powiatowe szkoły pedagogiczne kształcące nauczycieli szkół elementarnych, które zlikwidowano już w 1866 r., a na ich miejsce utworzono kursy pedagogiczne. W 1872 roku przekształcono je na 3-letnie seminaria nauczycielskie.

    W Prusach kształcenie nauczycieli odbywało się w 3-letnich seminariach nauczycielskich, do których absolwenci szkoły ludowej mogli się dostać po ukończeniu 2-letnich lub 3-letnich preparand.

    We wszystkich zaborach nauczyciele zobowiązani byli składać dwa egzaminy, z których jeden zamykał naukę w seminarium, a drugi odbywał się po określonej liczbie lat pracy i miał charakter praktyczny. W Galicji dla nauczycieli szkół wydziałowych istniał oprócz tego egzamin z zakresu jednej z trzech grup przedmiotów (językowo-historycznej, przyrodniczo-matematycznej i technicznej) oraz pedagogiki i języka wykładowego.

    Jeszcze przed odzyskaniem niepodległości (19), przystąpiono do opracowania nowej organizacji społeczeństwa, w której jedną z możliwości stał się powszechny dostęp do kształcenia, co stwarzało nowe aspiracje oświatowe (20). Bezdyskusyjnym stał się pogląd, że w rozwoju społecznym centralną postacią stał się nauczyciel, a głównym zagadnieniem oświatowym - jego przygotowanie do wykonywania zawodu. Już w okresie zaborów, podobnie jak to się działo na zachodzie Europy, eksponowano rolę nauczyciela i jego przygotowania zawodowego. W Polsce wskazywano dodatkowo na kultywowanie tradycji narodowej, ducha polskości i przygotowanie narodu do czasów, gdy nastąpi wyzwolenie narodowe. Tworzono projekty reform kształcenia nauczycieli.

    Wielu działaczy oświatowych łączyło swoje propozycje z wyraźnym oczekiwaniem na odzyskanie niepodległości, co wkomponowano w wizje oświatowe. Ponieważ w Galicji było stosunkowo dużo swobody, powstałe tu najliczniejsze projekty poddawano następnie ostrym sporom ideowym i merytorycznym mającym na celu ich doskonalenie. Później ruch ten pojawił się w Królestwie. Najbardziej znaczącym jego reprezentantem był Jan Władysław Dawid ze swoją rozprawą „O duszy nauczycielstwa (21), przyjętą jak niemal narodowy manifest i tak przez wiele lat później traktowaną. Także Aniela Szycówna (22) i Stanisław Karpowicz oddali na tym polu niemałe usługi.

    Tworzyli oni wraz z innymi polską elitę intelektualną oświatowego ruchu reformatorskiego. W momencie odzyskania niepodległości elita ta była więc przygotowana do realizacji zadań, jakie stanęły przed odrodzonym państwem.  Były do tego gotowe również orientacje prawicowe jak i lewicowe. Po obu stronach ideowej sceny politycznej poruszały się postacie o dużych walorach intelektualnych.

    W dziedzinie kształcenia nauczycieli we wszystkich trzech zaborach elity oświatowe były zgodne co do tego, że w momencie odzyskania niepodległości konieczne będzie tworzenie oryginalnego polskiego systemu oświatowego, który winien być odmienny od systemów kształcenia w państwach zaborczych. Ta świadomość odnosiła się szczególnie do sytemu kształcenia nauczycieli. W latach 1916-1921 państwowe i prywatne seminaria nauczycielskie realizowały różnorodne programy nauczania. Odmienne były nie tylko nazwy przedmiotów, a także zakres treści i wymiar godzin. Zachodziły również znaczące różnice w zawartości merytorycznej realizowanych programów.

    Seminaria Nauczycielskie po odzyskaniu niepodległości powoływane były na podstawie Dekretu o kształceniu nauczycieli szkół powszechnych w Państwie Polskim (23). Podstawowym dokumentem regulującym funkcjonowanie seminarium był program nauczania. Prace nad jego opracowaniem trwały w latach 1914-1922, przebiegły one we względnym spokoju, pozbawione były wpływów ideowo-politycznych ze strony ugrupowań politycznych funkcjonujących na ówczesnej scenie politycznej. Na ich funkcjonowanie, tok myślenia i działania miał znaczący wpływ T. Łopuszański, którego poglądy na istotę ustroju szkolnictwa znalazły odzwierciedlenie w programach nauczania.

    Władze oświatowe włączyły prace nad programem nauczania do społecznej konsultacji z nauczycielami seminariów. Oczekiwano od kadry nauczycielskiej poszczególnych seminariów projektów programów, które poddano wnikliwej analizie i dyskusji. Ministerstwo WRiOP zaczęło wprowadzać je do szkół już w końcu roku szkolnego 1918/1919, szczegółowe w roku szkolnym 1921/1922 z nieznacznymi zmianami, dotyczącymi nie tyle celów i treści wychowania i kształcenia, ile wymiaru godzin przeznaczonych na ich realizację. Kolejna zmiana programów nastąpiła w 1926 roku i dotyczyła głównie siatki godzin i przedmiotów oraz wprowadzała korektę treści. W programach dla seminariów daje się zauważyć odejście od tradycyjnego ujmowania treści kształcenia, a wyrażono to w słowach: „W ujęciu przedmiotów nauczania musi być zawarte dążenie do ograniczenia do minimum materiału i zastosowanie kształcących metod pracy” (24).

    W programach nauczania położono największy nacisk na podstawę wychowawczą, bowiem głównym kryterium doboru treści programowych uznano ich wpływ wychowawczy na seminarzystów. Dalej w programie stwierdzano, że „całe nauczanie winno zmierzać do tego, aby pobudzać i uzdolnić przyszłych nauczycieli do dalszego rozszerzania i pogłębiania wykształcenia pedagogicznego drogą samouctwa” (25).

    Program z 1921 roku służył seminariom nauczycielskim przez 5 lat, w 1926 roku wydano drugą wersję, nieco zmienioną. Programy seminariów nauczycielskich zasadniczo różniły się od szkół ogólnokształcących silnie rozbudowaną grupą przedmiotów artystyczno-technicznych oraz realizacją bloku pedagogicznego. Drugim co do istoty założeniem było ścisłe powiązanie treści nauczania z programem szkoły powszechnej pod kątem przyszłej pracy nauczycielskiej. Kolejnym istotnym elementem było podkreślenie związków pomiędzy poszczególnymi przedmiotami w określonych grupach, a zwłaszcza w pedagogicznej, co w konsekwencji dawało dużą swobodę nauczycielom tej grupy przedmiotów. Wyeksponowanie poszczególnych działów dyscyplin pedagogiczno-psychologicznych zależało od inicjatyw nauczyciela prowadzącego. W ten sposób realizowano sentencję wypowiedzianą przez nestora polskiej pedeutologii J.W. Dawida, że „w żadnym zawodzie człowiek nie ma tak wielkiego znaczenia, jak w zawodzie nauczycielskim” (26).

    W myśl założeń programowych każdy uczeń powinien posiąść umiejętność krytycznego myślenia. Postawę taką miał w nim wyrobić nauczyciel, którego metody pracy i kultura pedagogiczna oraz praktyka były narzędziem.

    Rzeczpospolita Polska po roku 1918 zastała zakłady kształcenia nauczycieli w stanie nie tylko niezadowalającym, ale wręcz złym, a nawet tragicznym. Należało w tej dziedzinie właściwie wszystko zrobić od nowa. Wysiłki te musiały iść w następujących kierunkach:

1. nadać zakładom kształcenia nauczycieli najkorzystniejszą w istniejących warunkach strukturę;
2. opracować odpowiednie programy, wypracować odpowiednie metody nauczania i oddziaływania wychowawczego;
3. zapewnić zakładom nauczania nauczycieli dobrze przygotowanych, wartościowych nauczycieli;
4. powiększyć ilość zakładów kształcenia nauczycieli i odpowiednio ich wyposażyć.

    System kształcenia nauczycieli w niepodległej Polsce, w okresie międzywojennym, zainicjo

Dekret o kształceniu nauczycieli szkół powszechnych w Państwie Polskim

Dekret uznał seminaria nauczycielskie za podstawową formę kształcenia nauczycieli. Dziennik Urzędowy Ministerstwa Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego Nr 2, poz. 3, 1919 r.
Szerzej na temat Seminariów Nauczycielskich: F.W. Araszkiewicz, Metodyka nauczania w polskiej myśli pedagogicznej okresu międzywojennego, „Rozprawy z Dziejów Oświaty” t. XXI , 1978; F. Bereźnicki, Innowacje pedagogiczne w Polsce (1918-1939), Szczecin 1984; B. Brombereg, Zasady organizacyjne i programowe studiów nauczycielskich w Polsce, lata 1918-1932, Poznań 1984; R. Cierzniewska, Seminaria nauczycielskie w II Rzeczpospolitej, Bydgoszcz, 1997; Zarys celów, metod i organizacji pracy na przedmiocie „roboty ręczne” w seminariach nauczycielskich II Rzeczpospolitej, [w:] Edukacja  ogólnotechniczna – dylematy teorii i praktyki, pod red. R. Parzęckiego, M. Kajdasz-Aouil, Bydgoszcz 1966; Kształtowanie umiejętności  zawodowych w seminariach nauczycielskich Drugiej Rzeczpospolitej, Wyd. Marszałek, Toruń 2008; K. Dynek, O nowy kształt edukacji, Toruń 1989; S. Dobrowolski, T. Nowicki, Szkoły eksperymentalne w Polsce 1900-1964, Warszawa 1966; J. Doroszewski, Seminaria nauczycielskie w Polsce w świetle polityki oświatowej państwa (1918-1937), Lublin 2002; W. Dzierzbicka, Dzieje jednej szkoły. 1908-1949, Warszawa 1960;  Nauczanie pedagogiki  w zakładach kształcenia nauczycieli, [w:] Poradnik w sprawie nauczania i wychowania, Warszawa  1930; D. Drynda, Niektóre koncepcje pedagogiki naukowej w Polsce międzywojennej, [w:] Studia z historii polskiej pedagogiki. Koncepcje pedagogiczne w Drugiej Rzeczpospolitej, pod red. D. Dryndy, Katowice 1992; Spór o historię wychowania jako dyscyplinę naukową w okresie II Rzeczpospolitej, [w:] Rozwój pedagogiki w II Rzeczpospolitej (1918-1939), pod red. W. Borowskiej-Nowak, Katowice 1992; K. Jakubiak, Kierunki badań nad nauczycielem polskiej pedeutologii okresu międzywojennego, [w:] Doświadczenia i projekcja przyszłości w treściach pedagogicznego kształcenia nauczycieli, po red. R. Parzęckiego, R. Cierzniewskiej, Bydgoszcz-Kraków 2000; A . Kamiński, Samorząd młodzieży jako metoda wychowawcza, Warszawa 1985; J. Kulpa, Kształcenie nauczycieli szkół powszechnych w Polsce w latach 1981-1939, Wrocław 1963; S. Michalski, Rola Henryka Rowida w upowszechnianiu teorii pedagogicznej w Galicji, „Chowanna” nr 3, 1984; Z. Ruta,  Szkolnictwo powszechne w okręgu szkolnym krakowskim w latach 1918-1939, Warszawa 1980; Z. Stankiewicz, Działalność seminariów nauczycielskich na północno-wschodnich kresach Rzeczpospolitej w latach 1919-1939, Toruń 2006; E. Trojanowska, Samokształcenie i dokształcanie nauczycieli szkół powszechnych  na łamach „Pracy Szkolnej” w latach 1922-1939,[w:]  Kształcenie i dokształcanie nauczycieli szkół podstawowych (elementarnych) w Polsce w XVIII-XX w., cz. II, Łódź 1989; Wskazania wychowawcze zawarte w rozporządzeniach i okólnikach Min. Pedagogiczne w Krotoszynie WRiOP ogłoszonych w Dz. U. Min. WRiOP, opracowanych przez F. Śliwińskiego, Łódź [b.w]; S. Konieczny, Seminarium Nauczycielskie i Liceum 1908-1970. Jubileuszowy Zjazd Absolwentów 13-15 czerwca 2008, Krotoszyn 2008.

wany został dekretem Rządu RP: „Dekret o kształceniu nauczycieli szkół powszechnych w Państwie Polskim” z 7 lutego 1919 roku (27). Na jego mocy powołano seminarium nauczycielskie (patrz obok), jako podstawową formę kształcenia nauczycieli. Wydany w 1919 r. „Dekret o kształceniu nauczycieli szkół powszechnych w Państwie Polskim” normował i ujednolicał organizację szkolnictwa dla nauczycieli na terenie całej Polski. Stanowił on, że kształcenie i wychowanie kandydatów na nauczycieli i nauczycielki szkół powszechnych odbywa się w seminariach nauczycielskich publicznych, utrzymywanych przez państwo oraz zarządzanych i utrzymywanych prywatnie, oddzielnych dla chłopców i dziewcząt. Przewidywał również możliwość uzyskania przez seminarium prywatne prawa publiczności, jeżeli spełnią wymagania określone przepisami.

    Nauka w seminarium była bezpłatna, trwała, co najmniej pięć lat. W seminariach pięcioletnich pierwsze trzy roczne kursy posiadają charakter ogólnie kształcący, dwa ostatnie przeważnie zawodowy (28).

    Bardzo istotnym był art. 6, który nadawał seminariom nauczycielskim charakter średniej szkoły zawodowej, a ukończenie jej nie dawało możliwości wstępowania na uczelnie akademickie. Decyzja o uznaniu seminarium nauczycielskiego za podstawowy zakład kształcenia nauczycieli została podjęta przez władze oświatowe z pełną świadomością, chociaż wybitni pedagodzy i działacze oświatowi, jak też organizacje nauczycielskie głosiły potrzebę dalszego kształcenia nauczycieli szkół powszechnych w szkołach wyższych bądź na szczeblu uniwersyteckim. Decyzję tę uzasadniał splot różnorodnych czynników. Należały do nich: warunki społeczne, niski poziom wykształcenia ogólnego, zapotrzebowanie na pracowników umysłowych w różnych dziedzinach życia, warunki bytowe, jaki zawód nauczycielski mógł zapewnić (29) konieczność zatrudnienia dużej ilości nauczycieli dla uruchomienia takiej ilości szkół powszechnych, aby znalazły w nich miejsce wszystkie dzieci w wieku szkolnym, a wreszcie niemożność uruchomienia znacznej ilości zakładów kształcenia nauczycieli na wyższym poziomie ze względu na brak dobrze przygotowanych wykładowców, brak budynków szkolnych, internatów, brak pomocy szkolnych. Te wszystkie względy spowodowały uznanie seminariów nauczycielskich za zasadniczy typ zakładu kształcenia nauczycieli bez możliwości kontynuowania dalszej nauki w zakresie szkoły wyższej.

    Do Seminariów przyjmowane były dziewczęta i chłopcy po szkole powszechnej najwyżej zorganizowanej, których wiek nie przekroczył 20 lat. Nauka w seminarium kończyła się egzaminem nauczycielskim, którego zdanie uprawniało do objęcia stanowiska tymczasowego nauczyciela w szkołach powszechnych. Nauka obejmowała pięć kursów (klas) oraz kurs wstępny. Kończyła się zdaniem pierwszego egzaminu nauczycielskiego, nazywanego również egzaminem dojrzałości

    Dekret w 38 artykułach uregulował sprawy: 1) urządzenia seminariów nauczycielskich; 2) nauki i nadzoru nad seminariami nauczycielskimi; 3) personelu seminariów, rady pedagogicznej i rady opiekuńczej; 4) sprawy uczniów seminariów; 5) egzaminów nauczycielskich; 6) seminariów prywatnych.


Reforma szkolna 1932

Podstawowe cele reformy

    W dniu 11 marca 1932 r. Sejm uchwalił ustawę „O ustroju szkolnictwa” (30), w oparciu o którą rząd dokonał reformy całego systemu szkolnictwa. Od nazwiska ówczesnego ministra WRiOP Janusza Jędrzejewicza nazywano często tę reformę „jędrzejewiczowską”. Od nowego roku szkolnego 1932/33 w zasadniczy sposób przebudowała ona ustrój szkolny. Porządkowała sprawy dotyczące ustroju i zadań: przedszkoli, szkół powszechnych, średnich, zawodowych, kształcenia nauczycieli, a także zasadnicze kwestie szkół wyższych. Ustawa dokonała również przebudowy systemu kształcenia nauczycieli. W każdej gminie i powiecie powoływano komisje oświatowe, które nadzorowały całość spraw oświatowych na danym terenie, ze szczególnym uwzględnieniem realizacji wydatków budżetowych. W okresie przedwojennym bezpłatne szkolnictwo dotyczyło jedynie publicznych szkół powszechnych. Za kształcenie w szkołach średnich i wyższych pobierano odpowiednie opłaty. W dniu 4 lipca 1933 roku ukazało się Rozporządzenie Prezydenta Rzeczpospolitej o organizacji obwodowych władz szkolnych. Obwodem szkolnym kierował inspektor szkolny, który podlegał bezpośrednio kuratorowi szkolnemu (31).

    Program nauczania szkoły powszechnej rozbito na trzy szczeble, którym odpowiadały trzy stopnie organizacyjne. Nauka w każdej szkole powszechnej, niezależnie od stopnia organizacyjnego, trwała 7 lat.

1. Szkoła pierwszego stopnia - miała realizować program czterech pierwszych klas z elementami programowymi klas starszych (V-VII). Nauka w klasie I i II miała trwać po jednym roku, w klasie III - dwa lata, a w klasie IV - trzy lata.
2. Szkoła drugiego stopnia - realizowała w pełnym zakresie program nauczania przepisany dla klas I-VI, z pewnymi elementami programu klasy VII. Klasa VI była dwuletnia.
3. Szkoła trzeciego stopnia - realizowała w pełnym zakresie program obejmujący 7 klas i 7 lat nauki.

    W wydanym rok później „Statucie szkoły powszechnej” (1933) ustalono nowe zasady tworzenia sieci szkolnej. Szkoła I stopnia miała mieć od 60 (a nie jak dotąd 40) do 120 uczniów i zatrudniać 1 lub 2 nauczycieli. Szkoła II stopnia licząca od 121 do 160 uczniów - miała mieć 3 nauczycieli, a od 161 do 210 uczniów - 4 nauczycieli. Szkoła III stopnia licząca od 211 do 260 uczniów - 5 nauczycieli, od 261 do 310 uczniów - 6 nauczycieli, od 311 uczniów i więcej -7 nauczycieli.

    We wstępie do ustawy sformułowano cele edukacyjne szkolnictwa. Szkoły powszechne - zapisano w ustawie - mają ułatwić państwu „organizację wychowania i kształcenia ogółu na świadomych swych obowiązków i twórczych obywateli Rzeczpospolitej, a obywatelom tym zapewnić jak najszybsze wyrobienie religijne, moralne, umysłowe i fizyczne oraz jak najlepsze przygotowanie do życia, zdolnym zaś i dzielniejszym jednostkom ze wszelkich środowisk umożliwić osiągnięcie najwyższych szczebli naukowego i zawodowego wykształcenia”.

    Głównymi zaletami nowych programów było konsekwentne podporządkowanie materiałów nauczania celowi pedagogicznemu, określonemu jako „wytwarzanie jednostek samodzielnych, twórczych i uspołecznionych”. Na uznanie zasługują również formalne zalety programów szkolnych: znakomicie opracowane uwagi metodyczne, dobór treści podporządkowany idei naczelnej, szerokie uwzględnienie zasady wzajemnego powiązania treści nauczania poszczególnych przedmiotów, elastyczność programów pobudzająca inicjatywę nauczycieli i pozwalająca na uwzględnienie elementów regionalnych i środowiskowych w nauczaniu. Zmiany i nowy program nauczania w zasadzie dobrze służyły szkole polskiej i były mimo głębokiego kryzysu wprowadzane w życie. Wprowadzenie ich w życie przygotowano z rozmachem i bardzo starannie.

    Ustawa wprowadzała obowiązkowe dokształcanie ogólne i zawodowe całej młodzieży do lat 18. W miejsce 8-letniego gimnazjum wprowadzono 4-letnie gimnazja i 2-letnie licea programowo zróżnicowane (klasyczne, humanistyczne, matematyczno - fizyczne i przyrodnicze).

Szkoły według ustawy miały tworzyć:

a. szkoły ogólnokształcące - dla młodzieży pracującej, 3-letnie na podbudowie I lub II stopnia szkoły powszechnej;
b. szkoły zawodowe typu zasadniczego dzieliły się na trzy typy:
niższe - o charakterze praktycznym, z 2-3-letnim programem nauczania na podbudowie szkoły powszechnej I stopnia;
gimnazjalne - obok praktycznego, miały także dawać przygotowanie teoretyczne i ogólne; z 2-4-letnim kursem nauczania na podbudowie szkoły powszechnej II stopnia;
licealne - dające głębsze wykształcenie teoretyczne i ogólne, na podbudowie gimnazjum z 2-3-letnim programem nauczania.

    Poza tym utworzono: szkoły mistrzów i nadzorców, szkoły przysposobienia zawodowego i zawodowe kursy specjalistyczne. Reforma szkolna „jędrzejewiczowska” ujednolicała system szkolnictwa średniego umożliwiając również wstęp na wyższe uczelnie absolwentom liceów zawodowych.

    Reforma ustanowiła powszechny obowiązek szkolny na szczeblu szkoły powszechnej (odpowiednik dzisiejszej szkoły podstawowej). Następnym etapem była szkoła ogólnokształcąca, którą podzielono na dwa etapy: czteroletnie gimnazjum ogólnokształcące i dwuletnie liceum ogólnokształcące lub trzyletnie licea pedagogiczne i zawodowe.

    Szkoła powszechna była szkołą siedmioletnią (ostatnia klasa była przeznaczona dla uczniów niekontynuujących dalszej nauki).

    Warunkiem przyjęcia do klasy pierwszej czteroletniego gimnazjum było ukończenie 12 roku życia oraz wykazanie się wykształceniem objętym programem sześciu klas szkoły powszechnej stopnia trzeciego. W tym celu należało zdać egzamin wstępny.

    Ukończenie gimnazjum dawało tzw. małą maturę i umożliwiało dalsze kształcenie w dwuletnim liceum ogólnokształcącym, liceum zawodowym lub trzyletnim liceum pedagogicznym.

    Liceum ogólnokształcące było z założenia szkołą elitarną, kształcącą w profilach klasycznym (z łaciną i greką), humanistycznym (z samą łaciną), matematyczno-fizycznym i przyrodniczym (dwa ostatnie bez nauki języków starożytnych). Absolwenci przystępowali do egzaminu dojrzałości (tzw. duża matura).  Otrzymanie świadectwa dojrzałości umożliwiało dalszą naukę na wyższych uczelniach.

    Reforma wprowadziła jednolity program nauczania w gimnazjach (m.in. obowiązkową naukę łaciny). Zróżnicowanie programowe zostało wprowadzone w dwuletnich liceach ogólnokształcących.

    Słabym elementem tej reformy było wprowadzenie trzech stopni organizacyjnych na poziomie szkoły powszechnej. Np. siedmioletnia szkoła powszechna pierwszego stopnia organizowana głównie na wsi, realizowała program tylko 4 klas i nie dawała uprawnień do podejmowania nauki w gimnazjum. Przejście do szkoły średniej następowało po ukończeniu 6 klas szkoły powszechnej. Ponieważ przed reformą obowiązywało ośmioletnie gimnazjum, dlatego też jej wdrożenie przebiegało etapami. Rozpoczęło się ono w lipcu 1932 roku i polegało na nie przeprowadzaniu naboru do klas pierwszych dawnego gimnazjum ośmioletniego. Pierwsza i druga klasa została zniesiona, sześć klas dalszych (III-VIII) zostało stopniowo zastąpione nowym czteroletnim gimnazjum i dwuletnim liceum. Pierwsi absolwenci zreformowanego liceum otrzymali świadectwa dojrzałości w czerwcu 1939 roku. Przyjęta w 1932 roku struktura szkół została zniesiona przez władze Polski Ludowej.

    Dużych zmian dokonano także w kształceniu nauczycieli przedszkoli. Kandydatki na wychowawczynie w przedszkolach mogły zdobywać kwalifikacje w 4-letnich seminariach lub dwuletnich liceach dla wychowawczyń przedszkoli, kandydaci zaś na nauczycieli szkół powszechnych w 3-letnich liceach pedagogicznych lub w dwuletnich pedagogiach.


Licea pedagogiczne

    Ustawa z 11 marca 1932 roku zniosła seminaria nauczycielskie. Istniejące seminaria nauczycielskie miały z dniem 1 lipca 1932 roku wstrzymać nabór kandydatów i zakończyć działalność najpóźniej 6 lat od tego dnia, wprowadzając na ich miejsce: 2-letnie pedagogia (działające faktycznie od roku 1928), które zgodnie z przyjętą koncepcją kształcenia nauczycieli miały przygotowywać kadrę do nauczania w klasach wyższych szkoły powszechnej, oraz 3-letnie licea pedagogiczne (33).

    Po zlikwidowaniu seminariów nauczycielskich zostały otwarte w roku 1937 licea pedagogiczne. Przyjmowały młodzież, która miała skończone sześć klas szkoły powszechnej i cztery klasy gimnazjum, zakończone tzw. „małą maturą”; była to młodzież przeciętnie w wieku 17 lat. W stosunku do seminariów, które opierały się bezpośrednio na szkole powszechnej i przyjmowały młodzież po klasie siódmej, a więc w wieku 14 lat, był to znaczący postęp. Głównym zarzutem, który stawiano seminariom było to, że kandydaci do nich wybierali zawód za wcześnie. Zarzut ten uległ tutaj znacznemu osłabieniu, bo mimo wszystko co 14, to nie 17 lat. Słabszy był też następny zarzut stwierdzający, że nie można w tej samej ilości lat nauki, co w szkole ogólnokształcącej, dawać wykształcenia średniego ogólnokształcącego i zawodowego, nauka bowiem w liceum ogólnokształcącym trwa dwa lata, a w liceum pedagogicznym - trzy lata. Przedłużenie kształcenia przyszłych nauczycieli o rok było poważnym postępem. Były więc znaczące przesłanki, które wskazywały, że licea pedagogiczne mogą być lepszą szkołą aniżeli seminaria nauczycielskie.

    Oto ocena liceów pedagogicznych dokonana przez doświadczonego pedagoga praktyka i teoretyka: „Kształcenie nauczycieli na poziomie średnim niewątpliwie zyskiwało nieco na formie, ale osiągnięcie to było drogo opłacone”.

    Wprawdzie nauka została przedłużona o rok, obejmowała lat trzynaście, a nie jak dotychczas dwanaście, przy tym do liceów wstępowała młodzież nie czternastoletnia, a szesnasto- i siedemnastoletnia, a więc z pełniejszym wykształceniem ogólnym i w wieku, w którym wybór zawodu mógł już być bardziej świadomym; jego absolwenci otrzymywali też możność wstępowania na niektóre wydziały uniwersytetów, ale wszystkie te korzyści kosztowały niemało. Przede wszystkim ścieśnienie bazy rekrutacyjnej do gimnazjów budziło obawę, że do liceów pedagogicznych napłynie z tych szkół element słabszy, nienadający się do liceów ogólnokształcących, ponadto ze młodzież wiejska, mająca obecnie utrudnioną drogę do zawodu nauczycielskiego, będzie często rezygnować z tego zawodu. Przy tym zwiększenie liczby lat nauki o rok było okupione zmniejszeniem czasu oddziaływania na przyszłych nauczycieli z pięciu do trzech lat (34).

    Przedmioty ogólnokształcące w zasadzie równały się poziomem przedmiotom w liceach ogólnokształcących. Różniły się jednak od nich ujęciem. W doborze bowiem materiału odgrywały poważną rolę specyficzne zadania zakładu kształcenia nauczycieli. W ten sposób ujmował je program liceum pedagogicznego w „Uwagach wstępnych”: właściwym ośrodkiem całej pracy w liceum pedagogicznym są zagadnienia kulturalno-wychowawcze. W tym świetle nabierają charakteru odpowiadającego zadaniom szkoły kształcącej wychowanków także i przedmioty wyraźnie ogólnokształcące.

    Uwzględnianie kryterium ideowo-wychowawczego przy doborze materiału nauczania jest szczególnie ważne w liceum nie tylko dlatego, że młodzież licealna przeżywa okres tworzenia i harmonizowania elementów, składających się na pogląd na świat, ale także ze względu na rozpoczynacie samodzielnej pracy zawodowej bezpośrednio po ukończeniu liceum pedagogicznego.  Szkoły nauczycielskie oparte na gimnazjach i liceach ogólnokształcących dawały kandydatom na nauczycieli nie tylko lepsze przygotowanie ogólne niż dotychczasowe seminaria, lecz również umożliwiały absolwentom podejmowanie nauki na studiach wyższych.

    Mimo wszelkich zastrzeżeń można uznać, że licea pedagogiczne stanowiły poważny postęp w strukturze zakładów kształcenia nauczycieli, a także w programie nauki, który w dużej mierze uwzględniał najlepsze doświadczenia seminariów i w oparciu o nie wprowadzał nowe przedmioty, nowe treści nauczania, nowe formy pracy. Wybuch wojny przeszkodził w sprawdzeniu wartości nowych szkół nauczycielskich, gdyż pierwsi absolwenci mieli przystąpić do pracy we wrześniu 1939 roku.

    Kształcenie kandydatek na wychowawczynie przeszkoli odbywało się w 4-letnich seminariach.


1. Zadania liceów pedagogicznych

    Zadaniem powstających Państwowych Liceów Pedagogicznych było przygotowanie nauczycieli do niższych klas szkoły powszechnej. W miejsce zlikwidowanych seminariów nauczycielskich powołano licea pedagogiczne, jako 3-letnie zakłady, oparte na nowym 4-letnim gimnazjum, lepszej podbudowie wykształcenia ogólnego. Wspólnie ze szkołą ćwiczeń i internatem tworzyły one zintegrowany ośrodek edukacji nauczycielskiej.

    Przy rekrutacji do liceum pedagogicznego zwracano uwagę m.in. na badanie słuchu pod kątem predyspozycji do nauki śpiewu (a nadobowiązkowo również i gry na instrumencie). Brano też pod uwagę charakterystykę kandydata sporządzoną przez gimnazjum, uwzględniającą jego ewentualne predyspozycje pedagogiczne. Rekrutację przeprowadzano w oparciu o egzamin wstępny. Dla uczniów zamiejscowych starano się zapewnić zakwaterowanie w internatach.

    Zadaniem liceów pedagogicznych było wyposażenie przyszłych nauczycieli w wiedzę ogólną będącą przedmiotem nauczania szkolnego, w wiedzę i umiejętności psychologiczno-pedagogiczne niezbędne w pracy szkolnej oraz wyrobienie postawy społeczno-obywatelskiej. Realizacji tych zadań były podporządkowane plany i programy liceów pedagogicznych, obejmujące wykształcenie ogólne, przygotowanie społeczno-obywatelskie, wykształcenie pedagogiczne oraz praktykę pedagogiczną.


Kształcenie w pedagogiach

    W roku 1928 zostają otwarte na podstawie decyzji Ministerstwa WRiOP pierwsze pedagogia w Krakowie, Warszawie i Lublinie. Dokonany został pierwszy wyłom w systemie kształcenia nauczycieli. Nauczycieli szkół powszechnych kształci się w Polsce po raz pierwszy w uczelniach opartych na średniej szkole średniej (jeśli pominie się Państwowe Kursy Nauczycielskie).

    W „Dzienniku Urzędowym Ministerstwa WRiOP” nr 8, z dnia 8 lipca 1928 r., ogłoszono Statut państwowych pedagogiów.

    Pedagogia państwowe zajmowały się kształceniem zawodowym kandydatów na nauczycieli dwuletnim kursem nauczania (były to odpowiedniki późniejszych SN-ów). Od kandydatów wstępujących do pedagogium wymagano świadectwa dojrzałości ze szkoły średniej ogólnokształcącej oraz zdolności fizycznych do zawodu.  Dyplomy wydawane przez państwowe pedagogia, oprócz kwalifikacji zawodowych do nauczania, dawały po uzyskaniu kwalifikacji dodatkowe uprawnienia związane z posiadaniem tych kwalifikacji. Wykorzystywały one dorobek seminariów nauczycielskich: ich kadrę, obiekty, szkoły ćwiczeń, internaty i doświadczenie w konstruowaniu planów i programów kształcenia, w formach i metodach pracy oraz w praktyce pedagogicznej, ale wprowadzały we wszystkich tych zakresach wiele innowacji.


Doskonalenie zawodowe czynnych nauczycieli

    Osobny rozdział szkolnictwa pedagogicznego w okresie międzywojennym stanowiły instytucje służące podwyższaniu kwalifikacji nauczycielskich - instytucje państwowe i związkowe. Najbardziej popularną i masową był wyższy kurs nauczycielski (WKN). Program i statut państwowych wyższych kursów nauczycielskich ogłoszono w roku 1923, wtedy też rozpoczęły one swoją pożyteczną działalność trwającą nieprzerwanie do roku 1939.

    Nauczyciele, zarówno absolwenci liceów pedagogicznych jak i wcześniejszych seminariów nauczycielskich (i inni zawodowo czynni nauczyciele), mogli podwyższać swoje kwalifikacje zawodowe na Wyższych Kursach Nauczycielskich (WKN). Funkcjonowały one również w czasie II wojny światowej w konspiracji - aż do 1954 roku. Wyższe kursy nauczycielskie były kursami rocznymi, obejmującymi nauczycieli czynnych, którym władze szkolne udzielały urlopów płatnych lub tzw. urlopów płatnych ze zwrotem kosztów zastępstwa. Charakteryzował je bardzo intensywny tok nauczania, skoncentrowany wokół dwóch grup przedmiotów: pedagogicznych (grupa A) i kierunkowych (grupa B) . Uzupełniały je doskonalące ćwiczenia praktyczne w szkołach, nauka o Polsce i świecie współczesnym, wychowanie fizyczne oraz różne formy zajęć artystycznych. Absolwenci wyższych kursów nauczycielskich byli dobrze przygotowani - merytorycznie i metodycznie - do pracy w wyższych klasach ówczesnej siedmioletniej szkoły powszechnej, powierzano im również kierownictwa szkół. W latach trzydziestych rozpoczęto organizować studia korespondencyjne w zakresie programu WKN. Najistotniejszą działalność w tej formie rozwinął Związek Nauczycielstwa Polskiego (ZNP), zwłaszcza jego zarządy okręgowe, rozkładając realizację pełnego cyklu programowego na trzy lata.

    W roku 1930 reaktywowano w Warszawie Instytut Nauczycielski, który działał na początku lat dwudziestych. Była to uczelnia dwuletnia, również oparta na zasadzie urlopów płatnych, przeznaczona dla absolwentów WKN, których władze szkolne zamierzały zatrudnić w nadzorze pedagogicznym, na stanowiskach inspektorów lub podinspektorów. Do roku 1935 kierowała nim Maria Grzegorzewska, która skupiła wokół siebie zespół wybitnych, postępowych profesorów i wypracowała wespół z nimi organizacyjną koncepcję programową. Po dymisji M. Grzegorzewskiej kierownictwo Instytutu przeszło w ręce bliskich ówczesnym władzom, a ceniona uczelnia nauczycielska straciła wiele na swym autorytecie i na popularności.

    Rozległą działalność w zakresie podnoszenia kwalifikacji zawodowych nauczycielstwa i jego wielostronnego samokształcenia rozwinął Związek Nauczycielstwa Polskiego. Obok wspomnianych wyższych kursów organizował liczne kursy wakacyjne ułatwiające m.in. przygotowanie się młodych nauczycieli do czekającego ich egzaminu praktycznego, zwoływał konferencje metodyczne, krzewił i popierał ruch regionalny, wydawał czasopisma pedagogiczne, psychologiczne i metodyczne cieszące się dużą poczytnością wśród nauczycielstwa. Od roku 1935 przystąpił do organizacji czteroletniego Instytutu Pedagogicznego, jako wyższej uczelni, której dyrekcję powierzył Stefanowi Baleyowi.  Do wybuchu wojny Instytut objął swymi zajęciami cztery roczniki słuchaczy, nie zdążył jednak wypuścić ani jednej edycji absolwentów. Zrobiono to dopiero po II wojnie.

Formy dokształcania - wakacyjne kursy nauczycielskie

    Jedną z form dokształcania nauczycieli szkół powszechnych, o wszelkiego rodzaju przygotowaniu, były kursy wakacyjne państwowe, a także prywatne, którym w miarę wyników pracy, stwierdzonych przez wizytację, Ministerstwo przyznawało uprawnienia kursów państwowych (35). Kursy wakacyjne miały na celu przekazanie nauczycielom szkół powszechnych nieposiadającym świadectwa seminarium nauczycielskiego, podstawowych wiadomości naukowych i metodycznych, niezbędnie potrzebnych do umożliwienia stałego samokształcenia i osiągnięcia odpowiedniego poziomu naukowego oraz należytych wyników w pracy na terenie szkolnictwa powszechnego (36). Całokształt minimalnego zasobu wiedzy, jaki powinien otrzymać nauczyciel niewykwalifikowany, niemający świadectwa ukończenia sześciu klas szkoły średniej ogólnokształcącej, ujęty był w następujące typy kursów: humanistyczne, metodyczno-pedagogiczne, fizyko-matematyczne, geograficzno-przyrodnicze i artystyczno-techniczne.

    Praca na każdym z powyższych typów kursów dzieliła się na trzy okresy:
1) wakacyjny kurs początkowy trwający miesiąc;
2) praca samodzielna słuchacza kursu przez cały rok szkolny, na podstawie wskazówek udzielanych przez   nauczających na kursie początkowym;
3) miesięczny kurs wakacyjny końcowy, który mógł kończyć się egzaminem z odpowiedniej grupy przedmiotów; metodę pracy stanowiła praca samodzielna słuchaczy. Kurs początkowy dawał słuchaczowi podstawy naukowe, metodę, wzory i wskazówki do pracy samodzielnej w ciągu roku przedzielającego kurs początkowy od końcowego. Kurs końcowy po dokładnym sprawdzeniu pracy domowej słuchaczy, poświęcony był uzupełnianiu braków, jakie pozostały w materiale opracowanym samodzielnie oraz przerobieniu trudniejszych zagadnień celowo dotąd pominiętych (37). Zakres programu kursów wakacyjnych stanowił warunek obowiązujący przy egzaminie i nie mógł być zmniejszony.

    Zagadnienia programowe większości przedmiotów określał program egzaminów dla nauczycieli czynnych a niewykwalifikowanych (38).


Formy doskonalenia - ogniska metodyczne

    Poważny wkład w doskonalenie kadry pedagogicznej powszechnych i średnich szkół ogólnokształcących wniosły ogniska metodyczne, zwane też często kołami lub grupami metodycznymi, organizowane przez nauczycieli poszczególnych przedmiotów. Zadaniem ognisk metodycznych z zakresów poszczególnych przedmiotów było podniesienie poziomu naukowego i metodycznego w szkołach powszechnych, średnich i zakładach kształcenia nauczycieli, wzajemne dokształcanie się i samokształcenie nauczycieli, organizowanie pracowni i sal przedmiotowych szkołach państwowych i prywatnych, informowanie o literaturze metodycznej przedmiotu, o pomocach naukowych i ich użytkowaniu, utrzymywanie stałego kontaktu z instruktorami ministerialnymi i z ośrodkami pracy naukowej i metodycznej (39).
    
    Głównymi formami działalności ognisk metodycznych były konferencje o charakterze naukowym i metodycznym, w ramach których nauczyciele przygotowywali i głosili referaty. Interesującą formą była prezentacja pomocy naukowych wykonywanych przez nauczycieli i uczniów. Przygotowywane były też lekcje pokazowe dla kolegów-nauczycieli. Hospitacje lekcji stanowiły ważną pomoc przy wskazywaniu nowych dróg nauczania, zachęcały też nauczycieli do ulepszania własnego warsztatu pracy. Lekcje te wysoko oceniali nie tylko nauczyciele, ale także odwiedzające ogniska wizytatorzy kuratoryjni i ministerialni.

    Rozbudzone zainteresowanie przedmiotem spowodowało domaganie się nauczycieli dalszego i gruntowniejszego pogłębiania znajomości przedmiotu.

    Ważne miejsce w doskonaleniu nauczycieli spełniały organizowane przez władze oświatowe tzw. konferencje rejonowe. W pierwszych latach organizacji polskiego szkolnictwa miały one charakter dokształcający. Ich uczestnikami byli przede wszystkim niewykwalifikowani nauczyciele szkół powszechnych. Liczba konferencji nie była wyraźnie określona - średnio w skali roku było ich około sześciu. W 1926 roku Ministerstwo WRiOP wydało okólnik, który określał cel i charakter konferencji. Działaniem przewodnim miało być zaznajomienie nauczycieli z nowatorstwem pedagogicznym oraz twórcze doskonalenie osobowości.

    Istotne znaczenie miały również specjalne konferencje szkoleniowe dla nauczycieli szkół średnich, odbywające się w ramach rady pedagogicznej. Stało się zasadą, że każda szkoła niezależnie od zebrań organizacyjnych lub klasyfikacyjnych przeprowadzała również specjalne konferencje, które miały na celu samokształcenie zawodowe. Tematykę takich spotkań dostosowywano do własnych potrzeb. Najogólniej można je było podzielić na dwa zasadnicze bloki. Najczęściej przedmiotem rozważań stawały się problemu dydaktyczno-metodyczne, a więc mające za zadanie doskonalenie procesu kształcenia. Ich charakter był różny. Zazwyczaj każda tego rodzaju konferencja składała się z dwóch części: w pierwszej wygłaszano odpowiednią prelekcję lub referat, a w drugiej odbywała się koleżeńska lekcja pokazowa. Całość kończyła się dyskusją i wymianą poglądów.

    W całym procesie doskonalenia zawodowego zakłady kształcenia nauczycieli odgrywały niezmiernie istotną rolę w podnoszeniu poziomu pracy dydaktyczno-wychowawczej w środowisku nauczycielskim, ale również spełniały niezwykle ważną rolę społeczną. Równolegle z działalnością podstawową prowadziły szeroką pracę oświatową i kulturalną na rzecz środowiska, w którym działały. Stały się głównymi ośrodkami życia artystycznego, a efekty tej działalności prezentowały podczas masowych imprez przy udziale miejscowej społeczności. W miarę upływu czasu stały się głównymi ośrodkami kulturotwórczymi.

    Problem kształcenia nauczycieli był bardzo ważnym zagadnieniem w latach 1918-1939 w polityce państwa, dlatego też zagadnieniem kształcenia nauczycieli zajmowało się niewiele zakładów na szczeblu szkolnictwa średniego i wyższego. Zakłady kształcenia nauczycieli, ośrodki metodyczne jak i szkolnictwo wyższe i akademickie, kształcące nauczycieli i doskonalące umiejętności zawodowe, posiadało kadrę o bardzo wysokiej wiedzy teoretycznej i praktycznej (która sama stale się doskonaliła zarówno w kraju jak i za granicą na rożnych zjazdach i konferencjach), a którą cechował w najwyższym stopniu profesjonalizm i humanizm pedagogiczny. Ten potencjał intelektualny polskich elit nauczycielskich budził szacunek i stanowił dla wielu krajów w okresie międzywojennym znaczący punkt odniesienia w organizacji systemu kształcenia nauczycieli.


Przypisy

1. Dekret z dnia 7 lutego 1919 roku o obowiązku szkolnym, Dz. U. Min. WRiOP Nr 2, poz. 2, 1919 r.
2. Dz. U. Nr 14, poz. 147 oraz poz. 185, 1919 r.
3. Konstytucja Rzeczpospolitej Polski z dnia 17 marca 1921 roku, Dz. U. Nr 44, poz. 267, 1921.
4. Rozporządzenie Ministerstwa WRiOP do Kuratorium Okręgu szkolnego Warszawskiego, Łódzkiego i Białostockiego w sprawie stopniowej realizacji powszechnego nauczania, Dz. U. Min. WRiOP Nr 26, poz. 292, 1922 r.
5. Źródło: GUS, 1926-1928, tab. IX.
6. Rozkład godzin w szkołach powszechnych, Wyd. II, Min. WRiOP, Warszawa 1920 r.
7. Por.: Rozporządzenie z dnia 8 sierpnia 1919 r. (Dz. U. Min. WRiOP Nr 9, poz. 4, 1919 r.).
8. Programy naukowe szkoły średniej, Min. WRiOP, Warszawa 1919 r.
9. Okólnik Ministerstwa WRiOP Nr II 1503/28 z dnia 31 stycznia 1928 r.
10. Okólnik Ministerstwa WRiOP z dnia 17 maja 1919 r., Dz. U. Min. WRiOP Nr 6, poz. 13, 1919 r.
11. Rozporządzenie z dnia 7 listopada 1924 r. Dz. U. Min. WRiOP Nr 20, poz.206, 1924 r.
12. Rozporządzenie z dnia 7 listopada 1924 r. Dz. U. Min. WRiOP Nr 20, poz.206, 1924 r.
13. Dokształcająca szkoła zawodowa, Ministerstwo WRiOP, Warszawa 1927.
14.  Dz. .U. Nr 50, poz. 304, 1920 r.
15.  Ustawa z dnia 31 lipca 1924 r. zawierająca niektóre postanowienia o organizacji szkolnictwa, Dz. U. RP
Nr 79, poz. 766, 1924 r.
16.  Dz. U. Nr 18, poz. 143, 1922 r., z poprawką: Dz. U. Nr 126, poz. 898, 1925 r.
17. Tamże poz. 144.
18. Ustawa szkolna o kształceniu nauczycieli i uzdolnieniu do nauczania w szkołach ludowych z dnia 12 czerwca 1907 r., Dz. U. Kr. Nr 101, 1907 r.
19. I. Moszczeńska, op.cit.
20. St. Dobrowolski, Nauczyciel jako główny czynnik rozwoju szkolnictwa, Warszawa 1922, s. 6 i dalsze.
21. J.W. Dawid, O duszy nauczycielstwa, [w:] Osobowość nauczyciela, pod red. W. Okonia, Warszawa 1959.
22. A. Szycówna, O powinnościach nauczyciela i jego kształceniu, wyd. II, Warszawa [b.r.w.].
23. Dziennik Praw Państwa Polskiego z 1919 r., Nr 14, poz. 185.
24. Program nauki w państwowych seminariach nauczycielskich, Ministerstwo Wyznań Religijnych i Oświecenia  Publicznego, wyd. I Warszawa 1921, wyd. II Warszawa 1926.
25. Program nauki, wyd. I i II, s .7. Wyd. II wprowadzone Dz. U. Min. WRiOP Nr 101, poz. 116, 1926 r.
26. J.W. Dawid, O duszy nauczycielstwa, [w:] Osobowość nauczyciela, pod. red. W. Okonia, Warszawa 1959, s. 34.
27. Dz. U. RP Nr 14, poz. 185, 1919 r.
28. J.W. Dawid, O duszy nauczycielstwa, [w:] Osobowość nauczyciela, pod. red. W. Okonia, Warszawa 1959, s. 34.
29. Dz. U. RP Nr 14, poz. 185, 1919 r.
30. Dekret o kształceniu nauczycieli szkół powszechnych w Państwie Polskim, Dz. U. Min. WRiOP  Nr 2, poz. 3, 1919 r.
31. Dekret tymczasowy o stabilizacji i wynagrodzeniu nauczycieli szkół powszechnych, Dz. U. Min. WRiOP Nr 1, poz. 1; Nr 7, poz. 1, 1919 r.; Sprawozdanie Stenograficzne 162 posiedzenia Sejmu RP z dnia 13 lipca 1920 roku; Ustawa o uposażeniu nauczycieli szkół powszechnych.
32. Dz. U. Nr 38, poz. 389, 1932 r.
33. Dz. U. Nr 50, poz. 389, 1933 r.
34. Edward Dereń:Kształcenie nauczycieli w Polsce w seminariach nauczycielskich i liceach pedagogicznych (1918-19701), Wyd. GWSP, Mysłowice 2010.
35. Dz. U. RP, nr 38, poz. 389; 1932 r.; Dz. U. Min. WRiOP Nr 4, poz. 39, 1932 r.
36. W. Dzierzbicka, Dzieje jednej szkoły 1908-1949, s. 140.
37. Organizacja kursów wakacyjnych dla nauczycieli szkół powszechnych w roku 1926, Min. WRiOP, Warszawa, s.3.
38. Kursy wakacyjne dla czynnych niewykwalifikowanych nauczycieli szkół powszechnych, Program kursu metodyczno-pedagogicznego, Min. WRiOP, Warszawa 1924, s. 1; Kursy wakacyjne dla czynnych a niewykwalifikowanych nauczycieli szkół powszechnych, Min. WRiOP, Warszawa 1927, s .9.
39 Tamże, s 4.
40. Program egzaminów dla nauczycieli czynnych, a niewykwalifikowanych (Rozporządzenie Ministerstwa WRiOP z dnia 11.II.1919, nr 1948, [w:] Regulamin egzaminów dla nauczycieli czynnych, a niewykwalifikowanych wraz z wyjaśnieniami dotyczącymi egzaminów przy stałych komisjach egzaminacyjnych oraz wakacyjnych kursach końcowych i program egzaminów; Kursy wakacyjne dla czynnych nauczycieli szkół powszechnych. Organizacja i rozwój w latach 1918-1922, Ministerstwo WRiOP, Warszawa 1924, s. 17.
41. Organizacja kursów wakacyjnych dla nauczycieli szkół powszechnych w roku 1926, Warszawa 1926, s. 3.