Organizacja kształcenia nauczycieli


    System oświaty i wychowania jest to zespół instytucji oświatowo-wychowawczych istniejących w określonym czasie w jakimś kraju i powiązanych ze sobą pod względem organizacyjnym i funkcjonalnym w całość na podstawie zasad ustalonych przez politykę oświatową. Sposób powiązania placówek oświatowo-wychowawczych stanowi o strukturze organizacyjnej systemu oświaty i wychowania.
    
    System szkolny stanowi część systemu oświaty i wychowania. Obejmuje on wszystkie rodzaje i stopnie szkół istniejących w określonym czasie powiązanych ze sobą pod względem organizacyjnym i funkcjonalnym w pewien układ na podstawie zasad ustalonych przez politykę oświatową. Powiązanie szkół pod względem organizacyjnym i funkcjonalnym decyduje o ustroju szkolnym, o strukturze organizacyjnej szkolnictwa.
   
    Mówiąc o organizacji szkolnictwa mamy na myśli jego budowę (strukturę) zewnętrzną, to znaczy powiązanie szkół w układzie poziomym (np. szkoły ogólnokształcące, zawodowe) oraz w układzie pionowym (np. szkoły I stopnia – podstawowe, II stopnia – średnie, III stopień – szkoły wyższe), a także wewnętrzną strukturę szkolną, a mianowicie organizację szkoły, jako instytucji, tj. jej podział na wydziały, sekcje, klasy itp. Można także analizować strukturę organizacyjną w aspekcie terenowym: makroorganizacyjnym lub mikroorganizacyjnym. Ważne są również zasady, na jakich opiera się struktura organizacyjna szkolnictwa i wzajemne powiązania szkół (np. istnie drożności lub jej brak).
    
    Wszystkie te zagadnienia regulowane są odpowiednimi aktami prawnymi.
   
    Niezmiernie ważną rolę w tym systemie organizacyjno-funkcjonalnym szkolnictwa odgrywają nauczyciele.  Dzieje szkolnictwa nauczycielskiego w Polsce, mimo niewątpliwej wagi tego zagadnienia, nie znalazły dotąd należnego miejsca w literaturze naukowej. Wykazanie zależności poziomu pracy szkół od poziomu nauczycieli w nich uczących może i powinno pobudzać do refleksji wszystkich, którym sprawy nauczycieli, a przede wszystkim dzieci i młodzieży i nie są obojętne. Z całą stanowczością można stwierdzić, trawestując znane powiedzenie Zamojskiego, że „takie będą szkoły, jakie ich nauczycieli chowanie”. Tymczasem, o ile sprawy związane z nauczaniem dzieci i młodzieży były w Polsce poważnie traktowane, o tyle sprawy kształcenia nauczycieli bardzo często schodziły na plan dalszy u tych, co za losy Rzeczpospolitej, a wczasach zaborów za losy narodu byli odpowiedzialni. Wyrazem niedoceniania tego zagadnienia jest między innymi wspomniany brak pełnego opracowania monografii kształcenia nauczycieli Polsce.
   
    Przedstawienie dziejów kształcenia nauczycieli w Polsce nie jest sprawą łatwą. Brak literatury, bardzo duże rozproszenia materiałów źródłowych, bardzo trudny dostęp do niektórych dokumentów sprawiają, że opracowanie syntezy całego zagadnienia pozostaje wciąż sprawą przyszłości. Stać nas już jednak na przedstawienie zarysu historycznego tych dziejów. I to jest zamierzeniem autora tej pracy.
    
    Jakość edukacji zależy od wielu czynników, ale wśród nich szczególną rolę odgrywa przygotowanie nauczycieli, ich osobowość i stosowane metody pracy?. Dyskusje o sprawach zawodu nauczycielskiego wywoływane są ostatnio przeważnie jakimiś incydentami w szkołach, czy niekiedy apelami nauczycieli o wzrost płac oraz obronę ich interesów zagwarantowanych kartą nauczyciela. Rzadko podejmuje się próby całościowego spojrzenia na sposoby przygotowania nauczycieli do zawodu, wdrażania ich do samodzielnej pracy, na modele funkcjonowania w zawodzie i w społeczeństwie. Bez diagnozy i bez starań o określenie i wprowadzenia potrzebnych rozwiązań tych podstawowych ogólnych kwestii ogromna część długotrwałych problemów nadal dokuczać będzie i nauczycielom, i politykom, a w istocie rzeczy całemu społeczeństwu.
    
    Pedagogowie mogą i powinni – pomóc przede wszystkim w przedstawieniu na społeczny użytek fundamentalnych założeń i modeli kształcenia nauczycieli. Nowe koncepcje powinny być, co najmniej równie klarowne i uzasadnione tak jak to miało miejsce w okresie przedwojennym w seminariach nauczycielskich czy bardziej doskonalszej ich formie liceach pedagogicznych. Nade wszystko powinny służyć przygotowaniu pedagogicznemu, psychologicznemu, metodycznemu do pracy w konkretnych warunkach, zazwyczaj zróżnicowanych i niełatwych warunkach.
  
    Jak twierdzi Tadeusz Lewowicki, lansowane we współczesnej pedeutologii koncepcje – nauczyciela badacza w działaniu, refleksyjnego praktyka, transformatywnego intelektualisty i in. – są bardzo atrakcyjne i godne uwzględniania w kształtowaniu osobowości nauczyciela, ale każdy z tych nauczycieli powinien mieć wcześniej opanowaną wiedzę i nabyte umiejętności umożliwiające pomyślną i na dobrym poziomie zorganizowaną pracę dydaktyczno-wychowawczą?
   
    Solidni wykształceni nauczyciele od lat byli „badaczami w działaniu” (świadczą o tym liczne np. dokonania nauczycieli innowatorów, uczestników ruchu postępu pedagogicznego, nauczycieli szkół eksperymentalnych i wiodących – z lat 60.,70., i 80. ubiegłego wieku. Bardzo liczne dowody świadczą o tym, że byli to nauczyciele refleksyjni. Refleksyjny praktyk powinien być wcześniej dobrze przygotowanym do zawodu nauczycielem, a nie uczyć się głównie na własnych błędach - kosztem ucznia.
   
    We współczesnych koncepcjach kształcenia nauczycieli, o fundamentalnej wiedzy z zakresu pedagogiki, psychologii, dydaktyki czy metodyki i jej praktycznym wykorzystaniu mówi się i robi niewiele. Jak w tej sytuacji mają być dobrze kształceni nauczyciele, i z takim przygotowaniem zawodowym mają dobrze kształcić i wychowywać dzieci i młodzież? Czy też chcemy, czy chcemy, aby nadal snuli pogodną refleksję nad edukacyjnymi katastrofami?
   
    Jeśli starania o dobre przygotowanie nauczycieli mają się powieść – należy uwzględnić to, że zawód nauczyciela wymaga wiedzy, sprawności i cech osobowości właściwych w istocie w wykonywaniu paru czy nawet kilku zawodów. Nauczyciel powinien przecież być zarówno specjalistą w zakresie wybranej dziedziny kierunkowej (np. matematyka), jak i pedagogiem umiejącym prowadzić zajęcia dydaktyczne i przygotowanym do wypełniania funkcji wychowawczych, opiekuńczych, doradczych, diagnostycznych i terapeutycznych. Przygotowanie pedagogiczno-psychologiczne traktować należy nie, jako dodatek czy margines kształcenia nauczycieli, ale jako ważny obszar edukacji uprawniającej do wykonywania trudnego i jakże odpowiedzialnego zawodu. W tym sensie kształcenie nauczycieli powinno ( w standardach i praktyce edukacyjnej) być kształceniem dwuzawodowym – kierunkowym i pedagogicznym (nauczycielskim).

    Dla lepszego zrozumienia uzmysłowienia sobie wagi tej problematyki zamieszczone zostaną rozważania, jak również zdefiniowane niektóre pojęcia i procesy, które zdaniem autora powinny być pomocne przy zapoznawaniu się z materią bardzo złożoną, dotyczącą edukacji najtrudniejszej profesji nauczycielskiej, jaką jest nauczyciel wczesnoszkolnej i szkolnej edukacji dzieci i młodzieży. Wprowadzenie rozważań dotyczących nauczycieli ma stanowić swoisty drogowskaz w ocenie procesu kształcenia nauczycieli, przedstawionego w niniejszej rozprawie oraz w odniesieniu do dnia dzisiejszego, ze względu na ich profesjonalność i kompetentność w procesie nauczania i wychowania oraz co jest w edukacji nauczycielskiej najważniejsze - ukształtowanie osobowości i etyki nauczycielskiej.

1. Teoretyczne aspekty oświaty i edukacji

1.1. Pojęcie oświaty

    Analiza systemu oświaty i edukacji, w tym edukacji nauczycielskiej, to niezmiernie złożony problem. Dla lepszego zrozumienia zjawisk i problemów występujących w publikacji wydaje mi się ważnym wcześniejsze zdefiniowanie niektórych pojęć i zagadnień związanych z tą tematyką.

    Pierwszym terminem jest oświata, który to termin rozumiany jest jako system instytucji, pewien rodzaj działalności, a także jako stan świadomości społeczeństwa (1).

    W Encyklopedii Powszechnej zdefiniowano, że jest to „stan i proces upowszechniania wykształcenia i kultury w społeczeństwie, osiągany przez działalność zarówno szkolnictwa, jak i wielu różnych instytucji pozaszkolnych” (2)

    W. Okoń pojęcie oświaty rozumie jako „działalność polegającą na upowszechnianiu wykształcenia ogólnego i zawodowego oraz realizowaniu określonych celów wychowawczych dla zapewnienia jednostkom wszechstronnego rozwoju i pomyślnej egzystencji, a społeczeństwu więzi kulturalnych łączących jego przeszłość historyczną z teraźniejszością [...].
    W pojęciu oświaty mieści się całość tej działalności realizowanej poprzez system wychowania w rodzinie, system kształcenia równoległego i system kształcenia ustawicznego” (3).

    Znacznie szerzej pojęcie oświaty ujmuje J. Szczepański, ujmując je w części składowe:

a. oświata jest wielkim kompleksem instytucji, zbiorowości społecznych, urządzeń, organizacji, wyposażenia materialnego, a także idei i systemów wartości służących przekazywaniu „oświecenia”, czyli wiedzy o świecie, ludziach i wartościach, członkom społeczeństwa, przede wszystkim dzieciom i młodzieży;

b. oświata jest zestawem bardzo zróżnicowanych i złożonych działań, mających w ramach instytucji i organizacji przekazywać członkom społeczeństwa określone treści wiedzy i wartości;


c. stan umysłów członków społeczeństwa, zasobu wiedzy poszczególnych obywateli, przejawiających się w ich pracy zawodowej, w ich życiu publicznym, uczestnictwie w kulturze, polityce i gospodarce (4).


    W Encyklopedii pedagogiki XXI wieku inaczej zdefiniowano znaczenie pojęcia oświaty. Oświata „obejmuje całokształt (ogół) instytucji edukacyjnych i dokonujących się w nich intencjonalnych i w miarę racjonalnych procesów służących kształtowaniu osobowości człowieka - zarówno dzieci i młodzieży, jak i ludzi dorosłych; jest ona działaniem, którego celem jest doprowadzenie jednostek i całego społeczeństwa do określonego poziomu rozwoju umysłowego i zawodowego; proces ten realizuje głównie przez opracowanie treści umysłowych i poznawanie różnych zjawisk kultury (5).

1.2. Funkcje oświaty
 
    Oświata spełnia szereg funkcji wobec innych systemów funkcjonujących
w społeczeństwie: administracji, samorządów terytorialnych i gospodarczych, ochrony zdrowia, wymiaru sprawiedliwości i wielu innych.

1.2.1. Funkcja społeczno-integracyjna

    Ważną funkcją oświaty jest jej funkcja społeczno-integracyjna. Dzięki nowym wiadomościom, umiejętnościom i nawykom, przyswajaniu różnych poglądów i przekonań, w toku działań oświatowych, uczący czuje się związany z określoną grupą społeczną. W toku tych działań jej członkowie poznają i przyjmują wspólne wartości uznane za swoje, identyfikują się z nimi, stając się podobnymi do innych, myśląc i działając tak jak oni.

1.2.2. Funkcje polityczne

    Oświata spełnia też funkcje polityczne. Funkcje te realizowane są poprzez przekazywanie wiedzy, kształtowanie poglądów oraz ocen. Służy wielu grupom społecznym do artykułowania ich dążeń społecznych i politycznych. Utrwala
i wzmacnia lub przeciwnie osłabia określone siły społeczne. Przez oświatę utrwala się nowe stosunki społeczne i polityczne.

1.2.3. Funkcja ekonomiczna

    Dobrze funkcjonująca oświata wywiera określone skutki gospodarcze, czyli spełnia funkcję ekonomiczną. Oświata zapoznaje w toku uczenia się: z nowymi technologiami pracy i nową organizacją pracy, przyczynia się do kształtowania nawyków w tym zakresie. Od poziomu edukacji zależy, jakość przyszłych kadr pracowniczych, a kategoria ta, to jeden z podstawowych czynników dobrej pracy i jej wysokiej efektywności. Popularyzacja wiedzy m.in. o postępie technicznym i technologicznym we wszystkich dziedzinach, zarówno dla młodzieży jak i dorosłych, zwiększa popyt na nowe urządzenia techniczne, co ma również określone pośrednio następstwa ekonomiczne.

1.2.4. Funkcja kulturowa

    Ważną funkcją oświaty jest jej funkcja kulturowa. W toku procesu oświatowego zapoznaje się młode pokolenie i uczących się dorosłych z przeszłością i tradycjami danego środowiska, głównymi zjawiskami kultury narodu, podstawowymi dziełami literackimi i najbardziej interesującymi osiągnięciami w sztukach plastycznych, muzyce i teatrze. Przez oświatę zjawiska te i wartości kultury danego narodu oraz świata włączone zostają w życie uczących się, a przez to podtrzymywana jest żywotność tych elementów kultury, dokonuje się proces przekazu dziedzictwa kulturowego. Oświata jest więc formą przekazu i utrwalania dziedzictwa kulturowego.

1.2.5. Funkcja różnicująca

    Jedną z ważniejszych jest funkcja różnicująca oświaty. Możliwość kształcenia się ludzi w różnych szkołach i odmiennych kierunkach oraz na różnych poziomach doprowadza do powstania bogatej mozaiki osobowości, ludzi wykształconych w różnych obszarach, specjalistów do pracy w różnych zawodach i na rozmaitych stanowiskach. Przez stworzenie wyboru spośród wielu możliwych kierunków kształcenia doprowadza ona do podziału społeczeństwa na różne kategorie zawodowe.

    Wszystkie te funkcje dowodzą ważności oświaty, jako jednego z segmentów życia określonej społeczności; elementu, który przez swoją wysoką jakość może skutecznie wspierać inne składniki systemu społecznego i całe społeczeństwo, kierując je w stronę wartości ogólnych i trwałych, takich jak rozwój i efektywność. 

    Oświata to jednak względnie odrębny, wewnętrznie spójny system instytucji i działań na rzecz rozwoju jednostek i społeczeństwa. Autonomiczność i odrębność oraz wewnętrzną spójność nadają mu akty prawne, określające jego cele, treści i strukturę organizacyjną, itp. W skład instytucji oświatowych wchodzą: przedszkola, szkoły podstawowe, gimnazja i licea, zajęcia pozaszkolne, szkoły zawodowe i pomaturalne, szkolnictwo wyższe
i podyplomowe, szkoły specjalne, instytucje opieki nad dziećmi i młodzieżą, oświata dorosłych, system dokształcania i doskonalenia zawodowego, działalność instytucji upowszechniania kultury i inne.

1.3. Polityka oświatowa i je uwarunkowania

    Kierunki działań wszystkich jednostek wynikają z polityki oświatowej, która określa „program działalności państwa w dziedzinie oświaty i wychowania, formułujący zasady organizacji systemu nauczania i wychowania, podstawy moralno-ekonomiczne funkcjonowania systemu oświatowego oraz systemu zarządzania instytucjami oświatowymi”(6).
    
    Termin „polityka oświatowa” można traktować dwojako. Z jednej strony, jako dział polityki państwa zajmujący się sprawami oświaty i wychowania, z drugiej strony, jako dyscyplinę naukową przygotowującą teoretyczne podstawy tej działalności. W związku z tym polityka oświatowa traktowana jest jako dyscyplina naukowa i dyscyplina społeczna.

    Na politykę oświatową wpływają uwarunkowania demograficzne, ekonomiczne, historyczno-narodowe, ustrojowo-polityczne i społeczne.

1.3.1. Uwarunkowania demograficzne

    Uwarunkowania demograficzne są ściśle powiązane z funkcjonowaniem polityki oświatowej. Ważnym elementem jest prowadzenie stałych analiz sytuacji ludnościowej kraju, bowiem pozwala to na określenie tzw. niżu i wyżu demograficznego oraz czasu jego trwania. To zaś pozwala na przygotowanie odpowiedniego zaplecza oświatowego tj. kadry nauczającej, pomocy naukowych, ilości miejsc w szkołach. Analizy demograficzne pozwalają również przewidzieć zapotrzebowanie gospodarki na liczbę osób z odpowiednim wykształceniem czy kwalifikacjami.

1.3.2. Uwarunkowania ekonomiczne

    Uwarunkowania ekonomiczne mają duży wpływ na prawidłowe funkcjonowanie polityki oświatowej. Z jednej strony wyznaczają materialne możliwości budżetu państwa, jaki można przeznaczyć na szkolnictwo, z drugiej zaś tworzą ilościowe i jakościowe zapotrzebowanie na absolwentów. W jakiej wysokości są przeznaczane środki z budżetu państwa na szkolnictwo, w dużej mierze zależy od stanu gospodarczego kraju, a także od sposobów finansowania poszczególnych sektorów ustroju szkolnego. Wpływ na finansowanie oświaty ma również liczba zatrudnionych nauczycieli, ich kształcenie i doskonalenie zawodowe. Powinno ono być tak zorganizowane, by odpowiadało potrzebom oświatowego rynku pracy.

1.3.3. Uwarunkowania historyczno-narodowe

    Uwarunkowania historyczno-narodowe są ściśle związane ze specyfiką i charakterem państwa, jego historii i kultury. Dochodzą one do głosu w przełomowych momentach zmian i reform szkolnych. Bywa, iż pomimo rzeczowych, społecznych i ekonomicznych argumentów nie udaje się przekonać społeczeństwa o konieczności wprowadzenia zmian.

1.3.4. Uwarunkowania ustrojowo-polityczne

    Uwarunkowania ustrojowo-polityczne wpływają w sposób bezpośredni na treść i kształt polityki oświatowej. Z oświatą są ściśle powiązane interesy polityczne i ideologiczne. Ustrój, układ sił politycznych, sposób sprawowania władzy w państwie, programy ugrupowań społeczno-politycznych warunkują funkcjonowanie systemu oświatowego oraz mają wpływ na ewentualne jego zmiany. Szkolnictwo, oprócz wpływu jaki wywiera na zmiany społeczne, również bierze udział w procesie zachowania ciągłości historycznej i kulturowej. System oświatowy staje się czasami w rękach polityków instrumentem kształtowania świadomości społecznej, poglądów i przekonań.


2. System edukacji

2.1. Pojęcie edukacji

    Edukacja jest to „ogół procesów, których celem jest zmienianie ludzi, przede wszystkim dzieci i młodzież, stosownie do panujących w danym społeczeństwie ideałów i celów wychowawczych” (7).

    Cz. Banach definiuje: „Edukacja jest społeczną wartością i kapitałem oraz nadzieją, a także wielkim obszarem zadań. Powinna być także w swych celach
i metodach pracy poważnym sprzeciwem wobec wielu antywartości oraz negatywnych zjawisk i zagrożeń ludzkiego bytu”(8). Współcześnie system edukacji definiowany jest w ogólnym ujęciu jako struktura umożliwiająca zapewnienie efektywności edukacji, prowadzonej do osiągnięcia celów zgodnych z rzeczywistymi potrzebami edukacyjnymi grupy, dla której został stworzony. W takim szerokim rozumieniu na system edukacji składają się zarówno instytucje powołane do kształcenia, wychowania i opieki, jak i polityki edukacyjnej, administracja (porządkująca w specyficzny sposób instytucje edukacyjne i rozdzielająca środki finansowe), struktura nauczania (obejmująca poziom edukacji, populację uczniów i nauczycieli, programy, style i metody nauczania) oraz służby wspierające działalność systemu, np. opieka psychologiczna, społeczna i zdrowotna. System edukacji utożsamiany jest w wąskim znaczeniu z system szkolnym, czyli układem szkół i placówek opiekuńczo-wychowawczych od przedszkola po studia podyplomowe, powołane do określonych zadań (9).

2.2. Polityka edukacyjna

    Kolejnym ważnym terminem jest polityka edukacyjna. Jest ona rozumiana w dwojaki sposób, jako:

  • dyscyplina naukowa zajmująca się podstawami teoretycznymi działalności w systemie edukacji i wychowania;
  • celowa i zorganizowana działalność władz państwowych i samorządowych zapewniająca dzieciom, młodzieży i dorosłym zdobycie wiedzy, umiejętności zawodowych, rozwijanie osobowości oraz zaspakajanie aspiracji i dążeń.

    Polityka edukacyjna ma następujące zadania: określenie celów i zadań kształcenia, wychowania i opieki w różnych horyzontach czasowych oraz sposobów, dróg zapewnienia warunków efektywnej realizacji przyjętych celów, zadań i standardów edukacyjnych (10).

    Jednym z ważniejszych celów polityki edukacyjnej jest wyrównywanie różnic edukacyjnych ludzi z różnych środowisk i znajdujących się na różnych etapach rozwoju. Prawidłowo funkcjonująca polityka edukacyjna nie ogranicza się tylko do wyrównywania różnic. Spełnia również zadania przy selekcjonowaniu uczniów najzdolniejszych i daje możliwość rozwoju (11).

2.3.Narzędzia polityki edukacyjnej

    Podstawowymi narzędziami realizacji polityki edukacyjnej są: prawo, instytucje i organizacje wypełniające zakres działań polityki edukacyjnej, planowanie umożliwiające odpowiedni dobór celów i zadań edukacji oraz zapewnienia warunków do ich realizacji, system kierowania i zarządzania, informacja i poradnictwo na temat polityki edukacyjnej i jej rezultatów, przygotowania kadr dla potrzeb polityki edukacyjnej, działalność badawcza i innowacyjna oraz działalność społeczna wymagająca realizacji praktycznej polityki edukacyjnej.

2.4. Polityka edukacyjna jako zjawisko społeczne

    Polityka edukacyjna to wielostronne zjawisko społeczne. Pozostaje dziedziną współpracy i współistnienia, ale także konfrontacji różnych podmiotów edukacji i grup społecznych w zakresie formułowania celów i zadań, programów rozwoju oraz jej organizacji, zapewnienia niezbędnych środków i narzędzi do ich realizacji, a także oceny i mierzenia efektywności i jakości edukacji. Dlatego włączenie różnych podmiotów edukacji do planowania, organizacji pracy dydaktyczno-wychowawczej oraz oceny wyników jest zasadniczym sposobem jej ulepszania, spójności i integracji.

2.5. Czynniki określające rozwój polityki edukacyjnej

    Istotny wpływ na rozwój polityki edukacyjnej wywierają czynniki demograficzne i uwarunkowania ekonomiczne. Określają one wielkości możliwe i niezbędne - środków przeznaczonych na funkcjonowanie systemu edukacyjnego, a także ilościowe i jakościowe zapotrzebowanie na absolwentów szkół i uczelni oraz form edukacji pozaszkolnej.
    Wielkie znaczenie dla polityki edukacyjnej ma również rozwój demokracji i wolności manifestowania różnych wartości, aspiracji edukacyjnych i życiowych oraz postaw społecznych przy jednoczesnej potrzebie edukacji na wartościach uniwersalnych i narodowych tradycjach humanistycznych (12).


3. System szkolny 

    Z terminem systemu edukacyjnego związane jest pojęcie systemu szkolnego. Wśród definicji systemu szkolnego najczęściej wyodrębnia się aspekty instytucjonalne. Tak więc J. Szczepański przez system szkolny rozumie „układ szkół od przedszkoli do studiów podyplomowych”. Według T. Wołocha system szkolny to „swoisty układ instytucji powołany do realizacji celów pedagogicznych jakiegoś kraju” (13). Z kolei W. Okoń sądzi, iż oznacza „ogół szkół i przedszkoli wraz z nauczycielami, uczniami (studentami), programami, bazą lokalowo-terenową, instytucjami finansującymi szkół i innymi instytucjami społecznymi i kulturalnymi” (14). M. Pęcharski pojęcie systemu szkolnego dzieli na dwa ujęcia - szersze i węższe. W znaczeniu węższym jako „system szkolny traktuje jako zespół szkół różnych stopni i rodzajów istniejących w określonym czasie w jakimś kraju i powiązanych ze sobą w całość pod względem organizacyjnym i funkcjonalnym według zasad określonych przez  politykę oświatową danego kraju. W szerszym znaczeniu w pojęcie system szkolny włącza się także instytucje niebędące ściśle biorąc szkołami, ale które w tym systemie pełnią funkcje regulacyjne i usługowe” (15).

    Funkcjonujące w świecie systemy szkolne można podzielić ze względu na to, czyją własnością są szkoły i pod czyją kontrolą pozostają. Są więc to systemy, w których funkcjonują obok szkół państwowych szkoły społeczne i prywatne. Z uwagi na sposób sterowania działalnością szkół wyróżniamy systemy szkolne o scentralizowanym zarządzaniu i systemy mające zdecentralizowane ośrodki podejmowania decyzji. Kiedy analizujemy to, czy szkolnictwo w podobnym stopniu „obsługuje” różne kręgi społeczeństwa, możemy wyróżnić systemy jednolite, w których zróżnicowania organizacyjne nie wiążą się z odpowiadającymi im społecznymi nierównościami szans oświatowych uczniów oraz systemy dualistyczne, które charakteryzują się tym, że funkcjonujące obok siebie nierówno wartościowe edukacyjne tory kształcenia przeznaczone są w istocie dla różnych warstw społecznych (16).


4. Rola nauczyciela w procesie kształcenia i wychowania dzieci i młodzieży

4.1.  Tworzenie autorytetu nauczyciela

    Zawód nauczyciela jest jednym z najstarszych zawodów świata. Bowiem nauczanie dzieci i młodzieży zaliczane było zawsze do najbardziej tradycyjnych obowiązków każdego społeczeństwa. Wraz z rozwojem społeczeństwa zmieniały się i doskonaliły funkcje społeczne i zawodowe nauczyciela. Zasób umiejętności - stanowiący właściwą treść, jaką nauczyciel przekazywał swemu uczniowi - traktowany był jako zdobyta sztuka osobista, jako dorobek, na który składał się niekiedy trud i mistrzostwo reprezentantów kilku pokoleń. Dyskusja nad osobowością nauczyciela jest tak stara, jak sam ten zawód. Początkowo uważano, że jakakolwiek praca dydaktyczno-wychowawcza oraz zwłaszcza jej efekty, są funkcją głównie określonych cech psychofizycznych nauczyciela -wychowawcy (17). Różne są również poglądy na genezę i źródła cech osobowych idealnego nauczyciela. Jedni autorzy katalogują te cechy jako wynik badań empirycznych, inni mówią o cechach obowiązujących w danym momencie czasowym, jeszcze inni wywodzą je z określonego systemu filozoficzno-normatywnego. Są i tacy, którzy konstruują model cech pozytywnych lub negatywnych na podstawie psychofizycznego systemu powszechnie obowiązujących norm lub ze względu na obecną lub przyszłą funkcję oświat i szkoły (18).

    W Polsce posiadamy bogate tradycje pedeutologiczne. Wspomnieć należy o koncepcjach: A. F. Modrzewskiego, St. Konarskiego, G. Piramowicza, B. F. Trentowskiego, E. Estkowskiego,  H. I. Moszczeńskiej, K. Twardowskiego, J. W. Dawida, T. Łopuszańskiego, W. Dzierzbickiej, K. Sośnickiego, H. Rowida, M. Kreutza, S. Baleya, M. Grzegorzewskiej, W. Spasowskiego, S. Szumana, B. Suchodolskiego, S. Dobrowolskiego, W. Okonia, S. Wołoszyna (19).

    Osoba i zawód nauczyciela - wychowawcy stanowią od kilku dziesięcioleci wyodrębniony obszar wiedzy, który w ramach nauk pedagogicznych określa się mianem pedeutologii. Dotychczasowy jej dorobek oraz aktualny stan badań dzieli się na ogół na kilka kręgów tematycznych, do których najczęściej zalicza się problemy:
  • historyczno-pedagogiczne,
  • socjopedagogiczne,
  • psychopedagogiczne,
  • a także komparatystyczne oraz badania empiryczne nad efektywnością nauczycielskiej pracy dydaktyczno - wychowawczej (20).
    Historyczna analiza genezy i rozwoju zawodu nauczycielskiego ukazuje ustawiczne dążenie poszczególnych epok do konstruowania kanonu idei i norm postępowania, właściwych dla wykonawców tego zawodu. Próba ich tworzenia zawsze zależała od siły znaczenia wpływu czynników światopoglądowych, religijnych, ustrojowo-politycznych czy ideologicznych, a także od czynników ekonomicznych, gospodarczych, społecznych oraz indywidualnych, tkwiących w osobistych dążeniach, doświadczeniach i przekonaniach samych nauczycieli.

    Badaniem powinności i obowiązków nauczycieli zajmuje się nauka - deontologia nauczyciela. Zawód nauczyciela należy do tych zawodów, którego przedstawicieli cechuje świadomość służby społecznej, swoiste powołanie, jak również stanie na straży obowiązujących już systemów normatywnych. Od nauczyciela wymaga się nie tylko wysokich kwalifikacji zawodowych, ale również odpowiednich postaw i zachowań moralnych. Praca nauczyciela ma to do siebie, że wiele zależy od niego samego, od jego zalet, sprawności, uzdolnień, kwalifikacji moralnej. Zatem decydującą rolę w pracy nauczyciela odgrywać będzie aspekt osobowy stosunku między nim a uczniem, relacji, w której manifestuję się cała osobowość nauczyciela - a powinna to być osobowość bogata, dojrzała, prawdziwa, moralnie odważna, bogata w miłość.

    Wartości te stanowią źródło podstawowych celów i zadań, jakie winne być realizowane w ramach złożonej rzeczywistości szkolno-wychowawczej. Na ich czele stoją takie zadania, jak:
  • wspólne poszukiwanie przez nauczyciela wraz z uczniami prawdy w obszarze  dostępnej im wiedzy o świecie, do którego należą i który współtworzą;
  • wzajemne otwarcie się na otaczającą rzeczywistość i życie społeczne przez równoczesne uczestniczenie w nim i jego antycypowanie;
  • ustawiczne dążenie do współkreowania postaw moralnych, których przedmiotem są obiektywne wartości etyczne, pojawiające się w polu świadomości wszystkich podmiotów procesu wychowania (21).
    Szczególną rolę w rzeczywistości wychowawczej spełnia trzecie zadanie pedagogiczne, jakim jest kształtowanie postaw moralnych zarówno nauczyciela - wychowawcy, jak i ucznia - wychowanka. Spotkanie tych dwojga, przyjmujące postać autentycznego kontaktu interpersonalnego, dokonuje się za sprawą odkrywania wartości etycznych, które pozwalają każdemu z nich widzieć z jednej strony samego siebie i drugiego jako wartość autoteliczną, z drugiej zaś jako źródło doświadczeń i zobowiązań moralnych.
    
    Nauczyciel - wychowawca, z racji istoty wykonywanego zawodu, nie może ograniczać się tylko do postrzegania norm postępowania, u podstaw którego leży jego rzeczowo - instrumentalne przygotowanie profesjonalne związane z treścią przyswojonej wiedzy merytorycznej oraz nabytych umiejętności i doświadczenia pedagogicznego. Niewątpliwie znajomość określonej dyscypliny wiedzy naukowej, jak i teorii pedagogicznych oraz umiejętność stosowania optymalnych metod i środków dydaktycznych, a także sprawne posługiwanie się metodami badań własnych wyników i osiągnięć pedagogiczno - metodycznych są istotnymi czynnikami rzutującymi na jakość procesu nauczania, którym kieruje nauczyciel.

    O osobowości nauczyciela - wychowawcy można mówić w trojakim aspekcie:
  • psychologicznym, który dotyczy wartości osobistej nauczyciela i jego stosunku do własnej osoby,
  • socjologicznym, czyli stosunku nauczyciela do społeczeństwa,
  • pedagogicznym, dotyczącym stosunku nauczyciela do uczniów.
    Szczególną uwagę poświęca się regulacjom moralnym w tym zawodzie. W środowisku nauczycielskim idzie głównie o zespół norm etycznych regulujących relacje nauczyciel - uczeń. Lista tych powinności, podporządkowanych normie naczelnej etyki zawodu nauczyciela, mówiącej o odpowiedzialności za los dziecka, za jego perspektywę, jego przyszłe miejsce w społeczeństwie oraz odpowiedzialności nauczyciela wobec dziecka, więc za te decyzje i zachowania, które mają miejsce w codziennej pracy pedagogicznej jest bardzo bogata.
    
    We współczesnym świecie, gdzie coraz częściej celem ludzi jest zabezpieczenie lub poprawienie bytu materialnego, giną wartości moralne i etyczne. W świetle tych przemian problem odpowiedzialności nauczycieli jawi się w sposób szczególnie istotny. Słownik języka polskiego określa odpowiedzialność, jako „konieczność, obowiązek moralny lub prawny odpowiadania za swoje czyny i ponoszenie za nie konsekwencji, odpowiadanie przed kimś, wobec kogoś lub za coś” (22).

    W psychologii odpowiedzialność definiuje się jako „sytuację osoby, od której można zażądać, by zdała sprawę ze swoich czynów. Przyjęcie odpowiedzialności zakłada milczące albo wyraźnie sformułowane przyzwolenie” (23). Jednakże w świecie obowiązujących praw społecznych i moralnych uważa się, że człowiek jest odpowiedzialny nie tylko za czyny, których pragnął dokonać i dokonał sam, ale i za czyny, których wprawdzie nie chciał dokonać i nie dokonał, ale od niego zależałoby, aby im zapobiec.

    Karol Wojtyła łączy odpowiedzialność za drugiego człowieka z miłością do niego. Mówi On: „W poczuciu odpowiedzialności za osobę kryje się troska o jej prawidłowe dobro - kwintesencja całego altruizmu, a równocześnie nieomylny znak jakiegoś rozszerzenia własnego „ja”, własnej egzystencji, o to drugie „ja” i o tę drugą egzystencję, która jest dla mnie tak bliska jak moja własna” (24).

    W ujęciu pedagogicznym odpowiedzialność traktowana jest jako ważna cecha postępowania człowieka, będąca rezultatem sterowania tym postępowaniem w stosunku do innych i samosterowania własnym rozwojem. Jak pisze W. Okoń: „U dzieci nie ma jeszcze poczucia odpowiedzialności za siebie i za innych, kierują się one zakazami i nakazami ze strony dorosłych, których darzą zaufaniem. Stopniowo jednak - w miarę jak zaczynają pojmować zasady sprawiedliwości i obowiązku - wzrasta udział ich własnych decyzji o kierowaniu własnym postępowaniem (…). Pełne poczucie odpowiedzialności pojawia się w wieku młodzieńczym, stając się stopniowo podstawą do rozstrzygnięcia tak ważnych spraw życiowych jak wybór zawodu, wybór partnera życiowego, czy pełne ponoszenie odpowiedzialności za czyny własne i ich skutki” (25). W perspektywie powyższych rozważań na temat odpowiedzialności w wychowaniu jawi się ona, jako odpowiedzialność za osobę, którą wychowujemy.

4.2. Osobowość i etyka nauczyciela

    Nauczyciel - wychowawca dźwiga na swych barkach obowiązki zarówno nauczania, jak i wychowania. Sytuacja ta wzmacnia odpowiedzialność zawodową osób pracujących z dziećmi i młodzieżą. Odpowiedzialność za nauczanie i wychowanie jest nie tylko obowiązkiem zawodowym, ale i etycznym. Nauczyciel poddawany jest więc ciągłej ocenie swych zobowiązań zawodowych, odpowiada nieustannie za wiązane z jego zawodem oczekiwania dotyczące umiejętności zawodowych i odpowiedzialności etycznej.

    Jak pisze T. Kotarbiński: „odpowiedzialność zawodową nauczyciela określić można, jako skłonność do przestrzegania w swoim zachowaniu przyjętych norm zawodowych, wypełniania obowiązków wynikających z realizowanych ról nauczycielskich i gotowości ponoszenia konsekwencji za własne czyny. Dodać przy tym należy, że odpowiedzialności nauczyciela nie można ograniczyć do konsekwencji „za coś” i odpowiedzialności „przed kimś” (…). Pojawia się problem odpowiedzialności „za kogoś” - za ucznia, jego zdrowie, bezpieczeństwo i rozwój …”.

    „Praca nauczycieli, ich czynności zawodowe i sposób ich wykonywania, a przede wszystkim ich podmiot, którym jest uczeń - niejako zwiększają pod pewnymi względami roszczenia moralne, powodują wzrost wrażliwości na określone wartości moralne. Uprawianie zawodu nauczycielskiego wiąże się z respektowaniem między innymi takich wymogów moralnych, do których przestrzegania nie jest zobowiązana reszta społeczeństwa” (26).

    Tak więc praca pedagogiczna jest taką szczególną działalnością, w której efekty są uzależnione od etyki zawodowej, osoby podejmującej tego rodzaju działalność, czyli nauczyciela. Cechą istotną w rozróżnieniu zawodu nauczycielskiego od innych profesji jest to, że podmiotem a nie przedmiotem oddziaływania jest żywy człowiek, który myśli, ocenia, podaje się wpływom, lub je odrzuca, wrażliwy na atmosferę panującą w klasie i w szkole. Powszechnie uważa się, iż najwyższą wartością etyczną jest życie ludzkie oraz jego uwarunkowania. Człowiek w swej egzystencji potrzebuje zaspokojenia potrzeb biologicznych i psychicznych, w tym poszanowania godności, dostępu do wiedzy, sztuki. Zasadniczym celem szkoły powinno być zapewnienie warunków do wielokierunkowego rozwoju przez ułatwienie dzieciom i młodzieży dostępu do rzetelnej wiedzy i wartości kulturowych zmierzające do kształtowania ich osobowości oraz troska o warunki wychowania w domu szczególnie wtedy, gdy rodzina nie spełnia, lub spełnia nieprawidłowo, swoje obowiązki.

    Podsumowując - celem i wartością pracy pedagogicznej jest dziecko i jego dobro, zatem główną wartością pracy nauczyciela nie jest tylko realizacja programu, wykształcenie sprawności, liczba przeczytanych lektur, odbytych wycieczek. Wszystkie te elementy pracy pedagogicznej są wartościowe tylko o tyle, o ile wzbogacają umysł dziecka, jego uczucia, dopingują do wartościowych społecznie działań.

    Podstawową relacją w procesie nauczania i wychowania był, jest i pozostanie nauczyciel. Przewidywania, że w wyniku rozwoju środków masowej informacji oraz kształcących i wychowawczych funkcji innych instytucji będzie malała rola nauczyciela, nie znalazły potwierdzenia w ewolucji systemów oświatowych. Również fascynacja pewnymi nowymi rozwiązaniami dydaktycznymi, np. nauczaniem problemowym, technizacją procesu nauczania, który miał by zastąpić nauczyciela, należy raczej do przeszłości. Zaznacza się natomiast wzrost roli nauczyciela w procesie wychowania i zdobywania wiedzy. Podstawowym zadaniem nauczyciela jest przygotowanie dorastających pokoleń do pracy i życia w zmieniającym się społeczeństwie. Człowiek opuszczający szkołę musi być wyposażony w postawy, umiejętności i wiedzę pozwalające mu na aktywne, twórcze i podmiotowe funkcjonowanie w dorosłym życiu.

    Dlatego tak bardzo ważne jest realizowanie postulatu: „by szkoła uczyła młodzież uczenia się w ciągu całego życia”. W procesie realizacji tych zadań nauczyciel występuje jako osoba kierująca i organizująca proces nauczania i wychowania w szkole oraz różne formy działalności pozalekcyjnej i pozaszkolnej, oraz jako opiekun dzieci, jako działacz społeczny w środowisku lokalnym.

    Do spełnienia tych zadań w zakresie kształcenia dzieci, ich wychowania i opieki, potrzebne jest odpowiednie przygotowanie zawodowe nauczyciela. Musi on posiadać dobrą wiedzę o dziecku i jego rozwoju psychofizycznym, o środowisku rodzinnym ucznia i innych uwarunkowaniach jego postępów w nauce.

    Najbardziej trafnie z punktu widzenia tej publikacji ujmuje ten problem i przedstawia wzorzec nauczyciela T. Pilch. Wzorzec ten zdaniem moim w zdecydowanej większości wyczerpuje znamiona nauczyciela kształconego w seminariach nauczycielskich i liceach pedagogicznych. T. Pilch podkreśla, „że nauczyciel musi być twórczy, czynny w motywacji. Ogromnie ważną rolę w kierowaniu osiągnięciami uczniów w nauce ma twórcza postawa nauczyciela. Twórcza postawa nauczyciela oparta powinna być na pogłębionym pod względem naukowym poznaniu, diagnozowaniu i rozumieniu zjawisk wychowawczych i osobowości uczniów. Nauczyciel twórczy, zanim podejmie określone działanie, musi najpierw wnikliwie określić aktualną sytuację wychowawczą, zbadać potrzeby psychiczne, wiadomości i umiejętności uczniów, uchwycić, jakie czynniki stymulują i jakie hamują rozwój uczniów. Każda twórczość wymaga kumulacji wielu różnorodnych informacji, analiz, syntez, aby w procesie tworzenia pomysłów wykorzystać je dla rozwiązywania problemów dydaktycznych i wychowawczych.

    Poznanie i rozumienie rzeczywistości wychowawczej i dydaktycznej powinno być oparte na wiedzy psychologicznej, socjologicznej i pedagogicznej. Na podstawie tej wiedzy przebiega proces tworzenia różnych rozwiązań praktycznych, oceny stopnia ich użyteczności, oryginalności i adekwatności, to znaczy dostosowania do realnych warunków i do zamierzonych celów.

    Aby nauczyciel mógł kształtować jednostki twórcze, sam musi posiadać w wystarczającym stopniu postawę twórczą do życia, swoich zadań zawodowych i głęboką życzliwość dla swoich uczniów. Dialog między nauczycielem a wychowankiem możliwy jest wówczas, gdy wychowawca „widzi” dziecko, jako odrębną indywidualność. Przy braku empatii dialog zmienia się w monolog oparty na perswadowaniu i tłumaczeniu. Poprawne działanie dla kierowania rozwojem ucznia jest możliwe, gdy wychowawca wyzwoli miedzy sobą a podopiecznym szereg emocjonalnych zależności. Służyć temu może: twórczy styl kierowania klasą, dostarczanie wzorców osobowych, głęboka indywidualizacja wychowanka, wzmożona aktywność samo wychowawcza nauczyciela” (27).

    Nauczyciel powinien nieustannie pracować nad osobowością. Praca nad sobą w życiu nauczyciela - jak pisze J. Legowicz - „bez przerwy towarzyszy bezpośrednio jego działalności dydaktycznej i wychowawczej, która wymaga od niego ciągłej gotowości. Wynika to z faktu, iż stanowi dla ucznia coś w rodzaju przystani, w której spodziewa się on znaleźć wsparcie i odpowiedź na nurtujące go problemy i pytania (28).

    Współcześnie, w ostatnim dwudziestoleciu w literaturze pedeutologicznej, ukazano wiele koncepcji kształcenia nauczycieli opartych na modelach krajów zachodnich oraz próby reformowania edukacji w tym zakresie. Na podkreślenie zasługują prace H. Kwiatkowskiej, J. Rutkowiak, T. Lewowickiego, B. Gołębniak, S. Dylaka i wielu innych. Podjęto również próby przedstawienia koncepcji modelowych A. Feldmana, A. Persona, ukazano badania szwedzko - polskie nad efektywnością kształcenia nauczycieli pod kierunkiem J. Rutkowiak oraz wiele innych opracowań, które nie znalazły zastosowania w polskiej rzeczywistości kształcenia nauczycieli. W kształceniu studentów nie rozwija się twórczego warsztatu pracy, stąd też duże zainteresowanie ukazującymi się na rynku wydawniczym scenariuszami, poradnikami, programami, które w pracy wykorzystuje się bez zastanowienia, refleksji krytycznej ogarniającej stan wiedzy i możliwości uczniów. Brak umiejętności diagnozowania, czyli całościowego poznania uczniów (jego zdolności, zaniedbań, deficytów, opóźnień), powoduje dezorientację w procesie dydaktyczno-wychowawczym.

    Wynika to z stąd, że w procesie kształcenia nauczycieli zabrakło miejsca na samodzielne doświadczenie praktyczne, rozwijanie przewidywalności, umiejętności prognozowania w oparciu o diagnozowanie, rozwijanie kreatywności i odpowiedzialności.

    Aktualny program kształcenia nauczycieli jest skoncentrowany na odtwarzaniu, rekonstruowaniu, przekazywaniu i akceptacji; brak w nim miejsca na ustawiczną pracę refleksyjną, aktywne uczestnictwo w szkole i środowisku.

    Uczelnie wyższe kształcące nauczycieli poszczególnych przedmiotów często redukują ich praktykę do minimum godzin. „Praktyka ta ma formę jedynie aplikacji teorii, a nie poznawania praktycznego działania zawodowego nauczycieli” (29). A przecież istotnym składnikiem w kształceniu nauczycieli jest praktyka nabywania umiejętności zawodowych. Bez doświadczenia praktycznego wiedza nauczyciela może pozostawać jedynie wiedzą o nauczaniu, nie wystarczy wiedzieć, by prawidłowo realizować w praktyce zadania edukacyjne. Opanowana wiedza teoretyczna może nie mieć żadnego związku z praktycznym działaniem nauczyciela. „Można tworzyć potężną konstrukcję, cały system obejmujący istnienie i historię świata, a samemu bynajmniej nie mieszkać w tym ograniczonym wyniosłym pałacu, ale w szopie obok, albo, co najwyżej w stróżówce” (30).

    Jakość przygotowania praktycznego jest najbardziej zaniedbanym odcinkiem systemu kształcenia nauczycieli w uniwersytetach i szkołach wyższych. Praktyka służy tylko do stosowania wyuczonej teorii często nie zgodnej z rzeczywistością edukacyjną. „Brak miejsca na praktykę, jako źródło wiedzy, brak warunków do uformowania u studentów osobistej wiedzy pedagogicznej, nie zbliża do nauczycielskiej pracy zawodowej” (31).

    Takie kształcenie nauczycieli zawiera w sobie jedynie elementy teorii oderwanej od praktyki, jest eksponowaniem wysiłku fikcyjnego, zrywaniem logicznej relacji między celem i środkiem działania, utratą rozumienia znaczenia „bycia nauczycielem”.

    Celem dla nauczyciela powinno zawsze pozostać dobro dzieci i młodzieży, które powierzone są jego pieczy. Rangę zawodu nauczyciela trafnie akcentuje B. Suchodolski pisząc: „Jakimi więc osobowościami są dzisiejsi nauczyciele i wychowane przez nich młode pokolenie, takim będzie jutrzejsze społeczeństwo, jakie cele przyświecają nauczycielowi, takimi pokieruje się ukształtowany przezeń człowiek przyszłości” (32).

I na tym tle szersza refleksja!

    Mimo tego, że zawodem nauczycieli od lat interesują się pedagodzy, filozofowie, psycholodzy, socjolodzy to jednak problematyka ich roli, funkcji, czynności i zadań w edukacji pozostaje dalej otwarta, wciąż aktualna i ważna. Mimo upływu czasu od 1970 roku tj. od czasu zlikwidowania kształcenia nauczycieli na poziomie szkoły średniej a następnie na tzw. drugim stopniu kształcenia na szczeblu wyższym bądź uniwersyteckim, nie mamy dotąd w teorii, jednolitego dobrze opracowanego obrazu kształcenia nauczycieli, pod względem strukturalnym i funkcjonalnym.

    Nie ma również rejestru cech psychodydaktycznych, stanowiących podstawę oceny osobowości kandydatów na studia pedagogiczne, czyli tzw. wstępnej selekcji do zawodu nauczycielskiego, które w połączeniu z wysokim poziomem wiedzy pedagogicznej i bogatego warsztatu praktycznego, gwarantują wysoką, jakość kształcenia i wychowania. Jesteśmy świadkami mnożenia wiedzy o nauczycielskiej profesji, czynnościach i umiejętnościach związanych z pełnieniem pedagogicznych funkcji. Mimo to, stale powraca jednak pytanie: Jakie wartości i cechy gwarantują nauczycielowi skuteczność i efektywność w jego aktywności dydaktyczno-wychowawczej wśród dzieci, młodzieży i dorosłych ?

    Tak jak przed laty, tak i dziś, stoimy przed nierozwiązanym problemem: „Szkoła jest tyle warta, ile wart jest nauczyciel”. Te słowa wypowiedział F.A.W. Diesterweg przed 170 laty, które nic, a nic nie straciły na swej aktualności (33).

    Kto ma ulepszać szkołę? Czy mają to czynić debiutanci w tym zawodzie, którzy do tego zawodu są słabo przygotowani przez system kształcenia nauczycieli, czy mają to czynić nieufni wobec szkoły rodzice, względnie urzędnicy Ministerstwa? Jednak dotychczasowe wieloletnie poczynania władz oświatowych, w zakresie dydaktyczno-wychowawczym są działaniami tylko doraźnymi, pozorowanymi i zastępczymi. To typowa „strusia polityka” władz oświatowych, jak i politycznych decydentów zasiadających w sejmie i senacie.

    Budowanie społeczeństwa opartego na wiedzy (34) i w ramach niego reformowanie systemu edukacji narodowej wymaga bardzo dobrze przygotowanych nauczycieli w zakresie zarówno nauczanego przedmiotu, jak i pełnych umiejętności kształcenia. Mają oni mieć szeroką wiedzę ogólną i pedagogiczną. A tym czasem przez czterdzieści lat nie udaje się rozstrzygnąć podstawowego dylematu: jak kształcić nauczycieli, czy zaczynać od przygotowania do roli w tym zawodzie, a następnie przysposabiać w przedmiocie nauczania, czy stosować kolejność odwrotną? Nikt nie daje jednoznacznej odpowiedzi, jak przygotowywać ich obecnie, a także z myślą o przyszłości? Aby nauczyciele mogli właściwie wykonywać funkcje dydaktyczne, wychowawcze i opiekuńcze uczniowie winni postrzegać ich jako autorytety (35). Dobrze byłoby, gdyby w swej aktywności wzorowali się na fenomenie nauczyciela charyzmatycznego (36). Taki nauczyciel rozumie potrzeby, dążenia i pragnienia dzieci i młodzieży. Potrafi zaspokoić ich pragnienia oraz współdziałać ze społecznością nauczycieli, rodziców i środowiskiem lokalnym. Pociąga on uczniów: cechami przywódczymi, siłą psychiczną, kompetencjami, przewidywalnością, wiarygodnością, umie odsłonić tajemnice rzeczywistości, budzić radość poznania, stawiać uczniom i sobie wysokie wymagania. Taki nauczyciel ma umiejętność prowadzenia fascynujących lekcji oraz zaciekawienia, wywołania zainteresowania i rozwijania zamiłowań przedmiotem, którego ma nauczać.

    Zmiany w edukacji wymagają więc trafnego „uniwersalnego” określenia zadań systemu kształcenia nauczycieli.

    Wszystkie poczynania związane z edukacją i doskonaleniem nauczycieli dadzą się sprowadzić do następujących zasad:
  • jednolitego kształcenia ich na poziomie wyższym i  programowo organizacyjnej drożności kształcenia;
  • pedagogiczno - psychologicznego i praktycznego przygotowywania;
  • wielowątkowości metodyczno - organizacyjnej w kształceniu przez wysoce profesjonalnie przygotowane uczelnie, pieczołowicie wyselekcjonowane z najlepszych, jako zakłady kształcenia nauczycieli oraz ustawicznego doskonalenia zawodowego (37).
    Przebudowa edukacji nie jest możliwa bez zmian dotychczasowego systemu kształcenia nauczycieli. Nie może być tak, aby blisko 670 jednostek kształcących nauczycieli w polskich uczelniach, bądź wydziałach istniejących przy innych (38) niehumanistycznych uczelniach, szczególnie prywatnych, przy zróżnicowanych programach nauczania, przy chronicznym braku specjalistycznych kadr naukowych, warsztatu praktycznego, prowadziło edukację „luminarzy” (39) dla najbardziej trudnego i odpowiedzialnego odcinka narodowej edukacji, tj. dzieci i młodzieży.

    Każdego roku uczelnie te opuszcza duża grupa „wykwalifikowanych nauczycieli”, znacząco przewyższająca zapotrzebowanie systemu oświaty na nowych nauczycieli. Jednostki kształcące (a jest ich blisko 670) promują corocznie - w zależności od liczby studentów i możliwości własnych uczelni - od kilkunastu do kilku tysięcy nauczycieli. W sytuacji niedofinansowania kształcenia na uczelniach wyższych, np. kształcenia praktycznego i braku zagrożenia deficytem nauczycieli, jest to stan nieracjonalny i niczym nieuzasadniony (40).

    Nie można przejść nad tym newralgicznym problem do porządku dziennego. Zmiany te wymagają, aby dotychczas uprawianą pedeutologię w kategoriach powinnościowych zastąpić przez przedstawienie społeczeństwu rzeczywistego obrazu kształcenia nauczycieli i na tym tle, obrazu nauczyciela i jego zawodu. I zaproponować nawy drożny system.

    Trzeba skorzystać z naszych dobrych rodzimych doświadczeń i dobrych doświadczeń naszych unijnych partnerów. Reforma systemu kształcenia i doskonalenia nauczycieli nie może mieć charakteru statycznego. Podlega ona ewolucyjnym długofalowym zmianom. Są one nieodłączną cechą edukacji i zmian w strukturze społeczeństwa. Jest ona jednak „ponad kadencyjna” i nie można nią manipulować po zmianach personalnych w uczelniach, a przede wszystkim po kolejnych zmianach na scenie politycznej Polski, które przypominają odbijanie się „od ściany do ściany” co cztery lata (41). Oznacza to, że nie ma tu „miejsca na gwałtowne zmiany”, trzeba kierować się zasadą T. Hausena „toczącej się reformy” (42).

    Dokonujące się zmiany w systemie kształcenia i doskonalenia nauczycieli trzeba widzieć nie tylko w kontekście „toczącej się reformy”, lecz także z dłuższej perspektywy czasu z pozycji nauk o edukacji, ponad opcjami politycznymi, w aspekcie wielopłaszczyznowych uwarunkowań społeczno - ekonomicznych (zwłaszcza kapitału ludzkiego) oraz wymagań społeczeństwa wiedzy (43).


Przypisy:

1. J. Szczepański, Refleksja nad oświatą, PIW, Warszawa 1974, s.7.
2. Encyklopedia Powszechna PWN, Warszawa 1972.
3. W. Okoń, Słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 1998.
4. J. Szczepański, Społeczne uwarunkowania rozwoju oświaty, Warszawa 1989, s. 9.
5. Encyklopedia Pedagogiczna XXI wieku, tom 3, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2004.
6. Encyklopedia Powszechna, PWN, Warszawa 1992.
7. Popularna Encyklopedia Powszechna, t.4, Fogra, Kraków 2001.
8. Cz. Banach, Społeczeństwo polskie wobec wyzwań transformacji systemowej, [w:] Koreferaty, Komitet Prognoz, „Polska w XXI wieku” przy Prezydium PAN, s. 111.
9. M. Cylkowska-Nowak, Główne tendencje w zakresie struktur funkcjonowania systemów edukacyjnych
w świecie, [w:] Pedagogika, pod red. Z. Kwiecińskiego, B. Śliwerskiego, tom 2, s. 367.
10. Encyklopedia Pedagogiczna XXI wieku, tom 1, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2003.
11. Ibidem.
12. Encyklopedia Pedagogiczna XXI wieku, tom 1, Wydawnictwo „Żak”, Warszawa 2003 .
13. W. Pomykało, Encyklopedia Pedagogiczna, Funkcja Innowacyjna, Warszawa 1993.
14. W. Okoń, Słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 1998.
15. M. Pęcharski, System oświatowy w Polsce Ludowej na tle porównawczym, PAN, Warszawa 1981, s. 13.
16. W. Pomykało, (red), op.cit.
17. A. Olubiński, Podmiotowość roli nauczyciela i ucznia w świetle analizy opinii społecznej, Toruń 2001, s. 125.
18. Zob. A. Smołalski, Osoba i zawód nauczyciela – w polskiej myśli pedagogicznej do 1939 roku, Wrocław 1983.
19. Por. W. Okoń, Osobowość nauczyciela, Warszawa 1962.
20. S. Pikus, Etyka nauczycielska jako problem, [w:] Etyka zawodu nauczyciela. Nauczanie etyki, pod red.
K. Kaszyńskiego, L. Żuk - Lapińskiej,  Zielona Góra 1965, s. 8.
21. A. Tchórzewski, Dyskurs wokół wartości i powinności moralnych nauczyciela, [w:] Rola wartości
i powinności moralnych w kształtowaniu świadomości profesjonalnej nauczycieli, red. M. Tchórzewski, Bydgoszcz 1994, s. 7.
22. Słownik języka polskiego, PWN, Warszawa 1985.
23. Słownik psychologii, PWN, Warszawa 1985.
24. K. Wojtyła, Miłość i odpowiedzialność, WTD KUL-u, Lublin 1986
25. W. Okoń, Słownik pedagogiczny, PWN, Warszawa 1984.
26. T. Kotarbiński, Pisma etyczne, Wyd. Ossolineum, 1987.
27. T. Pilch, Rozważania wokół etyki zawodu nauczycie
28. J. Legowicz, Życie dla życia, Warszawa 1975 la, O - W - T nr 4/1996.
29. H. Kwiatkowska, Pedeutologia - stan i kierunki rozwoju w latach 1995-2004, „Rocznik Pedagogiczny” 2004, nr 27, s. 1999-200.
30. Za: H. Kwiatkowska, Źródła inspiracji nowego myślenia o edukacji nauczycielskiej,[w:] H. Kwiatkowska, T.Lewowicki (red),  Źródła inspiracji współczesnej edukacji nauczycielskiej, Warszawa 1997, s.44.
31. S. Dylak, Nauczycielskie ideologie pedagogiczne a kształcenie nauczycieli, [w:] W. K. Kruszewski, (red), Pedagogika w pokoju nauczycielskim, Warszawa 2000, s. 186.
32. B. Suchodolski, Problem wychowania w cywilizacji nowoczesnej, Warszawa 1969.
33. W. Korzeniowska, (red): Przemiany edukacyjne w Polsce i na świecie a modele wychowania, Kraków  2001.
34. A. P. Wierzbicki, Najnowsze tendencje w tworzeniu wiedzy; L.W. Zacher, Przyszłość myślenia strategicznego w społeczeństwie opartym na wiedzy. „Przyszłość. Świat – Europa - Polska”, [w:] Biuletyn Komitetu Prognoz „Polska 2000 Plus” przy Prezydium PAN, nr 2, 2005, s. 35-50 i 51-68.
35. K. Brzeziński, Budowanie autorytetu nauczyciela, „Gazeta szkolna” 2004, nr 19 i 20.
36. A. Mączyńska - Dilis, Siła nieuchwytna i niezdefiniowana, „Gazeta Szkolna” 2004, nr 41; M. Zymomrya,  Osobowość nauczyciela: geneza zasad kształcenia, [w:] Edukacja jutra, X Tatrzańskie Seminarium Naukowe, red. K. Denek, T. Koszyc, M. Lewandowski, Wrocław 2004.
37. Szerzej B. Dymara, Autorytet nauczyciela a przestrzenie współżycia z uczniami, [w:] Edukacja jutra, IX Tatrzańskie Seminarium Naukowe, red. K. Dynek, T. Koszczyc, M. Lewandowski. Wrocław 2003; J. Kuźma, Nauczyciel przyszłej szkoły, Kraków 2001, [w:] W kręgu edukacji , nauk pedagogicznych i krajoznawstwa, red. E. Kameduła, I. Kuźniak, E. Piotrowski, Poznań 2003.
38. A. Wiłkomirska, Ocena kształcenia nauczycieli w Polsce, Instytut Spraw Publicznych. Ekspertyzy. Rekomendacje. Raporty z Badań. Warszawa 2005, s 217.
39. Por. luminarz - człowiek wybitny, zwłaszcza w dziedzinie nauki, oświaty , kultury; znakomitość, [w:] Słownik wyrazów obcych, PWN Warszawa 2000, s. 667.
40. A. Wiłkomirska, Ocena kształcenia, op.cit.
41. W. Książek, Odbijanie się od ściany do ściany, „Gazeta Szkolna” 2003, nr 7.
42. T. Hausen, Oświata i wychowanie w roku 2000, Warszawa 1974.
43. A.P Wierzbicki, Najnowsze tendencje (...); L. W. Zacher, Przyszłość myślenia strategicznego (



Comments