NAUCZYCIEL - ZAWÓD CZY MISJA I POWOŁANIE?

Edward Dereń
 
      Nauczyciel - zawód czy misja i powołanie?

PRZYCZYNKI DO NOWEJ KONCEPCJI KSZTAŁCENIA NAUCZYCIELI                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                              
    Kompetencje i profesjonalność oraz osobowość nauczyciela – wychowawcy, badanie ich oraz tworzenie osobowego wzoru człowieka, który bezpośrednio kształtuje wiedzę i moralność młodych pokoleń, w każdej epoce historycznej należy do spraw pierwszorzędnej wagi. Obok troski o dobre programy nauczania, właściwą organizację systemu szkolonego i jak najlepsze podręczniki, odpowiednią pozycję w hierarchii spraw państwa problematyki oświatowej, musi zająć również problematyka kształcenia i doskonalenia pracy nauczyciela. Mówimy obecnie bardzo dużo na temat konieczności przebudowania dotychczasowej dydaktyki w taki sposób, aby nie tylko pamięć dziecka, ale przede wszystkim myślenie było punktem centralnym i osią, wokół której koncentrują się wszystkie sprawy. 

     Potrzeba zmiany celów kształcenia akcentowana jest w wielu raportach oświatowych, w której jest mowa o takiej edukacji, w toku, której przygotowuje się uczniów do uczenia się przez całe życie. „Ważne jest, by nauczyciel miał wyobrażenie stanu, jaki ma być osiągnięty w wyniku tych działań. W tym sensie edukacja jest działalnością celową, świadomą, nieprzypadkową, niezdaną na okoliczności. A oto kilka idei przewodnich dokumentów, np.: „uczyć się bez granic”, „uczyć się, by być”, „uczyć się, aby wiedzieć”, „uczyć się, aby działać”, „uczyć się, aby żyć z innymi ludźmi”, „kształcenie do mistrzostwa”, „kształcenie dla przyszłości”, „kształcenie ustawiczne”, kształcenie zhumanizowane”(Cz. Kupisiewicz 1985), wciąż pozostają do dziś tylko hasłami, podczas gdy od wielu lat uwagę pedagogów przykuwa problem uczenia się, jako pewnego sposobu przekazywania informacji oraz ich pamięciowego opanowywania, a następnie – kontrolowania i oceniania. Problem tkwi prawdopodobnie w niezrozumieniu pojęcia „uczenie się”. Aby uczyć uczenia się, trzeba przyjąć taką koncepcję kształcenia, która umożliwi uczniom nie tylko zdobywanie wiedzy i umiejętności programowych, ale także wiedzy i umiejętności o sposobach uczenia się. 

      Współczesne spojrzenie na młodego człowieka, uczestnika procesów edukacyjnych, zakłada uznanie jego podmiotowości, holistycznego i integralnego wymiaru jego osobowości, autonomii, wreszcie indywidualnej drogi rozwoju. Efektem tego uczestnictwa, zwłaszcza dojrzałego ucznia, jakim jest student, jest nie tylko określony poziom kompetencji intelektualnych, ale także szeroko rozumianych kompetencji osobowych (emocjonalnych, komunikacyjnych, twórczych) oraz postaw i wartości, asymilowanych i realizowanych. Edukacja jest, bowiem procesem inspirowania rozwoju młodych, odnalezienia przez nich osobistych celów i wartości, ukierunkowujących proces kształtowania osoby, jako podmiotu istnienia i działania, sprawcy dokonywanego przez siebie czynu, osoby samopanującej, samoposiadającej i samo stanowiącej. (E.Wołodźko: Rola nauczyciela akademickiego w kształtowaniu samoodpowiedzialności studentów. „Pedagogika Szkoły Wyższej” 2003, nr 21)  

      Od wielu już lat pogłębia się kryzys roli i funkcji nauczyciela we współczesnych systemach edukacyjnych. Jest to kryzys poważny i społecznie dotkliwy, kryzys tkwiący u podstaw kryzysu szkoły w ogóle. Posiada on różnorakie źródła i uwarunkowania, różne też są jego przejawy. Zasadniczym jednak wyrazem jest powiększająca się dysproporcja pomiędzy rosnącymi i komplikującymi się zadaniami w zakresie edukacji a możliwościami ich skutecznego wypełniania przez nauczyciela. Ulegająca osłabieniu i ograniczeniu funkcja wychowawcza i kształcąca szkoły wszystkich typów i szczebli, odsłania niedomogi instytucjonalnych i organizacyjnych jej struktur czy zorganizowanych procesów dydaktyczno-wychowawczych, ale także i niemoce podmiotowej aktywności nauczyciela. Rosnący kryzys zaufania do szkoły rozciąga się na obecnego nauczyciela i instytucje powołane do kształcenia stanu nauczycielskiego. Najostrzej zarysowuje się niezadowolenie społeczne lub wręcz rozczarowanie z wychowawczej i osobowościowo twórczej funkcji obecnej szkoły, w tym – przede wszystkim– nauczyciela.

     Jedną z przyczyn ograniczeń czy nawet pewnej deformacji roli zawodowej nauczyciela jest, jak sądzę, tradycjonalizm w zakresie ogólnego modułu kształconego przez uniwersytety i uczelnie pedagogiczne nauczyciela. Tradycjonalizm ten polega na tym, że ulegając świadomie lub nieświadomie dziewiętnastowiecznej koncepcji nauki jako dziedziny podzielonej na dyscypliny lub subdyscypliny i nie uwalniając się dostatecznie od scjentystycznej wiary w rozstrzygającą moc nauki w procesie kształcenia człowieka, tej właśnie nauki wewnętrznie poszufladkowanej – przygotowujemy specjalistów w zakresie określonych dyscyplin naukowych (np. matematyki, biologii, historii) do wtórnego nauczania
owych dyscyplin.

     Inaczej, ucząc wybranych przedmiotów, tzw. kierunkowych przedmiotów studiów, przygotowujemy kandydata mylnie nazwanego nauczycielem, do nauczania określonego przedmiotu, np. historii, matematyki itp. Czyniąc to, popadamy w wielką i szkodliwą mistyfikację pedagogiczną: wyuczać wszak kogoś matematyki do nauczania matematyki, biologii do nauczania biologii itp. nie oznacza jeszcze i oznaczać nie może przygotowania nauczyciela, szczególnie dla nowoczesnej szkoły. Nauczyciel w nowoczesnej szkole powinien być przygotowany do złożonej i osobliwej jego roli zawodowej nie tylko przez wprowadzenie go w treści merytoryczne określonych specjalizacji naukowych i przez wyrabianie w nim podstawowych umiejętności dydaktycznych, ale także przez udział w odpowiednich formach praktyki społecznej, kulturowej, oświatowej itp. oraz przez kształtowanie jego osobowości, postaw, charakteru itd., mając na celu wyrobienie u kandydata na nauczyciela odpowiednich predyspozycji, nastawień i umiejętności do szeroko pojętej działalności wychowawczej, personalnego i osobotwórczego kontaktu z młodzieżą, rozumiejącego i doradczego stosunku do problemów wynikających z osobowego rozwoju ucznia, twórczego kontaktu z kulturą, aktywnego współuczestnictwa w środowisku społecznym.

    Zgodnie ze współczesnymi koncepcjami pedagogicznymi dotyczącymi tej kwestii (Przykładowo: H. Kwiatkowska: Edukacja nauczycieli. Konteksty – Kategorie – Praktyki. Wyd. IBE. Warszawa 1997; B. D. Gołębniak: Zmiany edukacji nauczycieli. Wiedza – Biegłość – Refleksyjność. Wyd. Edytor. Toruń –Poznań 1998; Alternatywne modele kształcenia nauczycieli, pod red. M. Ochmańskiego. Wyd. UMC-S. Lublin1995).  oraz najnowszymi psychologicznymi teoriami osobowości – w nowoczesnym, spełniającym podstawowe wymogi nauki i praktyki kształceniu chodzi, nie tylko o przekaz określonych informacji naukowych, odpowiednio dobranych i ustrukturalizowanych, nieustannie odświeżanych i aktualizowanych, ale o wiele dalszych, w praktyce dydaktycznej nie dość docenianych i urzeczywistnianych, a przecież koniecznych zadań, takich zwłaszcza jak: wyrabianie zdolności rozumienia tych informacji i praktycznego ich wykorzystania, poznawanie podstawowych praw i właściwości rzeczywistości, ukazywanie sposobów uprawiania poznania naukowego, dróg dochodzenia do prawd naukowych, głównych zasad i problemów nauki. Chodzi też o uczenie umiejętności prawidłowego samokształcenia, wyrabianie motywacji do tej czynności i zainteresowań poznawczych, o wyrabianie umiejętności samodzielnego i krytycznego myślenia, rzetelności i otwartości umysłu, twórczych nastawień umysłu, niedogmatycznego stosunku do treści wyuczonych. Łączenie w procesie dydaktycznym tych różnych i trudnych w urzeczywistnianiu celów jest jednak niezbędne (m.in.: J. Kozielecki: Koncepcje psychologiczne człowieka. Wyd. „Żak”. Warszawa 1997)  do dostatecznego przygotowania młodego człowieka do jego adaptacyjnych kontaktów ze światem zewnętrznym, do poznawczo-rozumiejących i praktyczno-instrumentalnych doń odniesień. Jeśli chce się osiągać cel strategiczny prawidłowo uprawianej, a więc i skutecznej edukacji, tzn. rozwój osobowości, to nie możemy uprawiać tak zwanego czystego kształcenia, to znaczy wyłącznego formowania wiedzy i władz poznawczych ani też pozakształcącego wychowania, to znaczy rozwijania jedynie uczuć, motywacji, zainteresowań, aspiracji, postaw, sztuki życia jednostkowego i zbiorowego. Struktura ludzkiej osobowości jest bowiem tak złożona, a zarazem bardziej lub mniej wewnętrznie zintegrowana, że można złożoną ludzką osobowość efektywnie kształtować jedynie przez wielorakie oddziaływanie adresowane równocześnie na różne jej struktury: intelektualną, emocjonalną, wolicjonalną, motoryczną itp.

      Nie jest zadaniem tego rozważania szczegółowe omawianie systemu organizacji, zasad i metod społeczno-pedagogicznego działania edukacji. Zarysowana w nim została jedynie ogólna jego koncepcja, aby móc z jej perspektywy dostrzec stan aktualny w dziedzinie kształcenia nauczycieli. Stan ten jest generalnie niezadowalający, odbiegający od podstawowych wymogów wyznaczanych tą koncepcją i rozmija się z żywotnymi potrzebami społecznymi i oświatowymi. Szkoła nie jest przygotowana do współczesnych wyzwań cywilizacyjnych. Zbyt powoli reaguje na zmiany.

    Jak na tym tle wygląda potencjał dydaktyczny uczelni?
 
    Nauczyciele akademiccy podejmują badania i tworzą teorię niezależnie od rzeczywistości szkolnej, które nauczyciela oddalają, jako mało przydatne do ich praktycznej działalności i potrzeb. Zasadniczą sprawą tutaj jest łączenie teorii z praktyką w edukacji. Szkoły wyższe nie mogą obojętnie odnosić się do procesów reformy i edukacji. Jedną z przyczyn tego stanu jest niewystarczająco przemyślany system powiązań szkół wyższych kształcących nauczycieli z praktyką edukacyjną. Jest to niewątpliwa szkoda dla procesów wdrażania wyników badań i myśli naukowej oraz kształcenia kandydatów na nauczycieli. Dlatego też współczesna uczelnia wyższa kształcąca nauczycieli musi być ściśle związana z praktyką szkolną. 

    Reforma systemu edukacji wymusza szybką potrzebę dość istotnej zmiany systemu kształcenia nauczycieli zarówno w uniwersytetach, jak i w wyższych szkołach pedagogicznych. Ponadto stawia przed nauczycielami akademickimi kształcącymi kandydatów do zawodu nauczycielskiego nowe zadania i wymagania. Aby dobrze przygotować nowe pokolenie nauczycieli do realizacji zadań zreformowanej szkoły, nauczyciele akademiccy powinni nie tylko nowocześnie kształcić i wychowywać, ale również dobrze zaznajomić się ze sposobami realizacji określonych w podstawach programowych zadań szkoły. Wiąże się z tym gruntowne zreformowanie planów i programów studiów nauczycielskich, określenie metod i środków dydaktycznych stwarzających warunki dla wielostronnej aktywności intelektualnej i praktycznej.
    
    Reformowania studiów wyższych nie można tylko sprowadzać do cząstkowych zmian w ustawie o szkolnictwie wyższym, ale do zmiany postaw oraz filozofii myślenia nauczycieli akademickich. Standardy przygotowania pedagogicznego i wymagania kwalifikacyjne będą podstawą do opracowania nowych programów kształcenia nauczycieli przygotowujące ich do nauczania zintegrowanego lub blokowego.

    Dydaktyka szkoły wyższej powinna być nastawiona na wspomaganie i ukierunkowanie rozwoju studenta, jego samodzielnego myślenia oraz kształtowania postaw innowacyjnych i kreatywnych. Nauczyciele przyszłej szkoły muszą być prekursorami i moderatorami społeczeństwa uczącego się. Nadrzędnym celem edukacji jest odkrywanie, rozwijanie i eksponowanie kreatywnego potencjału jednostki. Wymaga to odejścia od przekazywania gotowej wiedzy i skupienia uwagi na wszechstronnym rozwoju osobowości i uczenia się dla życia. Zreformowana szkoła istotnie różni się od szkoły poprzedniej. Reforma programowa jest konsekwencją innego spojrzenia na nauczanie. Intencją nowych podstaw programowych jest położenie większego akcentu na procesy związane ze zdobywaniem wiedzy, na rozwój umiejętności i kształtowanie postaw. Jedną z charakterystycznych zmian zachodzących w zreformowanym szkolnictwie jest wzrost elementów kreatywnych pracy dydaktycznej. Najistotniejsza zmiana w realizowanej reformie polega na tym, że w kształceniu ogólnym już nie wiedza naukowa, ale uczeń w procesie rozwoju ma stać się zasadniczym punktem odniesienia przy doborze treści kształcenia. Zmiana koncepcji kształcenia ogólnego musi spowodować zmiany w systemie kształcenia nauczycieli, musi przyczynić się do przewartościowania ich stosunku do wiedzy. Wiedza jest niepodważalną wartością, lecz nie jest wartością nadrzędną i w praktyce szkolnej nie może być wyłącznym celem edukacji i nie powinna być głównym kryterium oceny ucznia. 

    Przyszły nauczyciel musi być przekonany, że przedmiotem troski szkoły nie jest już tylko wiedza naukowa, ale uczeń w procesie rozwoju, jego umiejętności i postawy. Dotychczasowe formy kształcenia nauczycieli są niewystarczające w obliczu zmian zachodzących w zreformowanym szkolnictwie. Niewystarczającym wydaje się być brak odpowiedniego systemu kształcenia nauczycieli integrującego wiedzę i umiejętności oraz kształcenia postaw. Ponadto metody i środki kształcenia stosowane w szkolnictwie wyższym kształcącym nauczycieli nie odpowiadają współczesnym wymaganiom pedagogicznym.

    Reforma systemu edukacji w naszym kraju stanowi bardzo pilne wyzwanie dla zmiany systemu kształcenia nauczycieli. Trzeba wiele zmienić w edukacji nauczycielskiej. Zmiany w systemie kształcenia nauczycieli muszą iść w parze ze zmianami postaw i kompetencji nauczycieli akademickich kształcących przyszłych nauczycieli. Nauczyciel akademicki jest przede wszystkim twórcą nowej wiedzy, w związku z tym nagrody i awanse oraz prestiż wiąże się z funkcją naukowo-badawczą. Jest on nie tylko naukowcem, ale też nauczycielem, pedagogiem. Twórczy nauczyciel akademicki potrafi umiejętnie łączyć pracę naukowo-badawczą z pracą dydaktyczno-wychowawczą. Ważną powinnością twórczego nauczyciela akademickiego kształcącego przyszłych nauczycieli jest oddziaływanie nie tylko na intelekt, ale i na cechy charakteru studenta. Praktyka wykazuje, że nauczyciele akademiccy zbyt mało doceniają kształtowanie postaw przyszłych nauczycieli. Twórczy nauczyciel akademicki to taki, który uczy studentów twórczego myślenia, rozbudza ciekawość i zainteresowanie, rozwija samodzielność, zachęca do intelektualnego wysiłku, wdraża do innowacyjnego działania. Powodzenie reformy oświaty pośrednio zależy od nauczycieli akademickich kształcących przyszłych nauczycieli. Obowiązkiem nauczycieli akademickich jest tworzenie klimatu sprzyjającego reformie edukacji oraz przygotowanie kandydatów na nauczycieli nie tylko o wysokich kompetencjach zawodowych, ale przygotowanie ich do wielu całkiem nowych profesjonalnych działań.

    Reforma szkolnictwa stawia przed nauczycielami akademickimi kształcącymi kandydatów do zawodu nauczycielskiego nowe zadania i wymagania. W szkołach wyższych kształcących nauczycieli trzeba więcej uwagi i czasu poświęcić kształceniu psychopedagogicznemu, metodycznemu i praktycznemu. Cykl kształcenia pedagogicznego kandydatów na nauczycieli nie powinien trwać krócej niż dwa lata, przy intensywnym kształceniu warsztatowym (obserwacje uczniów, hospitacje, omawianie konkretnych zdarzeń edukacyjnych zachodzących w szkołach, prowadzeniu lekcji, zbiorowym omawianiu zaplanowanych celów i uzyskanych efektów na lekcjach próbnych), najlepiej we własnych szkołach ćwiczeń, jak też w szkołach nowatorskich dobrze do tego typu działalności edukacyjnych przygotowanych. Łączy się to z koniecznością stworzenia odpowiednich podstaw organizacyjnych, prawnych i finansowych. Reforma edukacji wymaga zmiany filozofii myślenia, wyobraźni i wsparcia całego środowiska zaangażowanego w życie szkoły. Inaczej żadna reforma nie ma większych szans. Poza tym ona nigdy się nie skończy, bo świat nie stoi w miejscu. Nauczyciele akademiccy powinni zaakceptować zmiany systemu edukacji narodowej i wesprzeć system szkolny w praktyce wdrażania przemian wnosząc do niego własne pomysły i udziały. 

    Obecnie, w miejsce nauczyciela akademickiego pełniącego rolę podstawowego źródła wiedzy, niezbędny jest nauczyciel-przewodnik, tłumaczący zasady i reguły budowania wiedzy i mądrości z wszechogarniającej nas różnorodności informacji. Aby stać się aktywnym obywatelem społeczeństwa informacyjnego posiadającym umiejętność efektywnego pozyskiwania informacji i komunikowania się przy pomocy nowoczesnych narzędzi, mającym świadomość potrzeby ciągłego uczenia się i poznawania nieustannie zmieniającego się świata. Wykorzystywanie w procesie uczenia się i nauczania nowych technologii nie jest w stanie pomniejszyć znaczenia i roli nauczyciela, oraz wzajemnej interakcji między nim a uczniem. Może pomóc dobremu nauczycielowi w tym, aby uatrakcyjnić pewne działania dydaktyczne bądź zwiększyć efekty jego pracy, lecz nie zastąpi braku pedagogicznego zaangażowania i kompetencji. Właściwie przygotowani nauczyciele są gwarancją na to by odpowiedzialne zadanie - przekazanie wiedzy swoim uczniom - zostało spełnione.

    Szkoła wyższa najskuteczniej kształcąca, to taka, która prowadzi bardzo dobrą działalność dydaktyczną, dysponuje znakomicie przygotowaną, umotywowaną i pracowitą kadrę pedagogiczną. O jakości pracy uczelni świadczy to, w jakim stopniu pomaga ona w rozwoju studenta - tak intelektualnym, jak i osobowościowym. Osiągnięcia studentów zależą od kilku czynników. Jednym z nich są uzdolnienia, innym - wysoka motywacja. Jeszcze innym dobre przygotowanie, wysoki poziom wiedzy i umiejętności. Oczywiście osiągnięcia studentów zależą także, od jakości kształcenia, a mianowicie od poziomu pracy nauczycieli oraz od środków dydaktycznych, jakimi dysponuje dana uczelnia.

Dotychczasowa jakość kształcenia w środowiskach akademickich, a także innych instytucjach przystosowujących do zawodu jest zróżnicowana i uwarunkowana programowo, zakresowo, bazowo itp.

    Kształcenie można utożsamić z pracą uczelni, ponieważ rozumie się je, jako nie tylko rozwijanie intelektu, ale także budowanie postaw studentów tak dotyczących ich wszechstronnego rozwoju, jak i funkcjonowania w społeczeństwie. Czyli jakość pracy uczelni to nic innego, jak jakość kształcenia. Uczelnia nie ma innych ważniejszych celów niż tak rozumiane kształcenie:, jakość kształcenia, czyli jakość pracy uczelni jest to stopień wykorzystania w działaniach organizacyjnych, dydaktycznych i wychowawczych, możliwości studentów, nauczycieli oraz warunków materialnych i organizacyjnych, dla wspierania wszechstronnego rozwoju studenta. 

    Jakość nauczania (dydaktyki) jest jednym ze składników, jakości pracy uczelni? Nastawienie na rozwój studenta nakazuje uznać za najważniejszy składnik procesu kształcenia uczenie się, a nie nauczanie, zatem, o jakości nauczania decyduje to, w jakim stopniu czynności nauczyciela akademickiego wspierają skuteczność uczenia się studentów. Oczywiście uczenie się jest elementem rozwoju studenta, zatem wymuszanie bardzo skutecznego i szybkiego przyswajania wiedzy przez studentów, wbrew ich woli lub bez ich zgody, nie jest wspieraniem tak rozumianego uczenia się. Zatem jakość kształcenia, jakość pracy uczelni ma niewiele wspólnego z wynikami egzaminów. Powinna ona, bowiem być postrzegana, jako stopień wykorzystania możliwości a te są różne, niekiedy bardzo różne w przypadku różnych uczelni. Zawsze jednak mogą być wykorzystane w bardzo dużym lub niewielkim stopniu. 

    Nadrzędnym celem edukacji akademickiej jest odkrywanie, rozwijanie i eksponowanie kreatywnego potencjału studenta. Wymaga to odejścia od przekazywania gotowej wiedzy i skupienia uwagi na wszechstronnym rozwoju osobowości i uczenia się dla życia. Zreformowana szkoła istotnie różni się od szkoły poprzedniej. Reforma programowa jest konsekwencją innego spojrzenia na nauczanie. Intencją nowych podstaw programowych jest położenie większego akcentu na procesy związane ze zdobywaniem wiedzy, na rozwój umiejętności i kształtowanie postaw. Jedną z charakterystycznych zmian zachodzących w zreformowanym szkolnictwie jest wzrost elementów kreatywnych w pracy dydaktycznej. Najistotniejsza zmiana w realizowanej reformie polega na tym, iż w kształceniu ogólnym już nie tylko wiedza naukowa w ramach kształcenia przedmiotowego, ale uczeń i student, jako podmiot w procesie rozwoju ma stać się zasadniczym punktem odniesienia przy doborze treści kształcenia. 

    Reforma systemu edukacji w naszym kraju stanowi wyzwanie do zmiany doktryny kształcenia nauczycieli. Trzeba wiele zmienić w edukacji nauczycielskiej. Zmiany w systemie kształcenia nauczycieli muszą iść w parze ze zmianami postaw i kompetencji nauczycieli akademickich kształcących przyszłych nauczycieli. Nauczyciel akademicki jest nie tylko naukowcem, ale też nauczycielem, pedagogiem. Nauczyciele akademiccy odgrywają zasadniczą rolę w kształtowaniu postaw przyszłych kandydatów na nauczycieli. Winni oni kształcić nauczycieli kreatywnych z pozytywną postawą wobec zawodu, gotowych podejmować nowe wyzwania. Powodzenie reformy oświaty pośrednio zależy od nauczycieli akademickich kształcących przyszłych nauczycieli. Obowiązkiem nauczycieli akademickich jest tworzenie klimatu sprzyjającego reformie edukacji oraz przygotowanie kandydatów na nauczycieli nie tylko o wysokich kompetencjach zawodowych, ale przygotowanie ich do wielu całkiem nowych profesjonalnych działań. W szkołach wyższych kształcących nauczycieli trzeba zdecydowanie więcej uwagi i czasu poświęcić kształceniu psychopedagogicznemu, metodycznemu i praktycznemu.

    Wiele jest jeszcze problemów do rozwiązania w polskim szkolnictwie wyższym. Zwłaszcza pilna jest potrzeba zaspokojenia potrzeb inwestycyjnych oraz wzrost ogólnych nakładów budżetowych na całokształt działalności uczelni. 
Ale i tu istnieje pilna potrzeba weryfikacji nakładów finansowych na kształcenie nauczycieli. Dziś potrzeba nam około 2 do 3 tysięcy nauczycieli każdego roku, a kształci się ich od kilku do kilkudziesięciu tysięcy w poszczególnych latach. Należy odejść od formuły ilościowego kształcenia nauczycieli w „bylejakości” do profesjonalności i kompetencyjności. Wymaga to określenia wysokich kryteriów doboru do zawodu nauczycieli.

Popatrzmy, kto dziś może zostać nauczycielem? 

     Odpowiedź na to pytanie znajduje się w Karcie Nauczyciela - ustawie, której niektórzy nauczycielom zazdroszczą, a którą inni najchętniej zlikwidowaliby od zaraz, jako relikt minionej epoki. Zapisano tam, że nauczycielem może być osoba, która posiada obywatelstwo polskie, ma pełną zdolność do czynności prawnych i korzysta z praw publiczny, nie toczy się przeciwko niej postępowanie karne lub dyscyplinarne, lub postępowanie o ubezwłasnowolnienie, nie była karana za przestępstwo popełnione umyślnie i posiada kwalifikacje wymagane do zajmowania danego stanowiska. 

       Kwalifikacje te sprowadzają się do potwierdzenia faktu, że kandydat do zawodu posiada wyższe wykształcenie z odpowiednim przygotowaniem pedagogicznym lub ukończył zakład kształcenia nauczycieli i podejmuje pracę na stanowisku, do którego są to wystarczające kwalifikacje, przestrzega podstawowych zasad moralnych i spełnia warunki zdrowotne niezbędne do wykonywania zawodu. Więcej o kwalifikacjach wymaganych od nauczycieli zapisano w rozporządzeniu właściwego ministra w sprawie szczegółowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli oraz określenia szkół i wypadków, w których można zatrudnić nauczycieli niemających wyższego wykształcenia lub ukończonego zakładu kształcenia nauczycieli. 

       Z jego lektury dowiadujemy się, że aby można było być zatrudnionym we wszystkich szkołach ponadgimnazjalnych i policealnych trzeba legitymować się dyplomem ukończenia: studiów magisterskich na kierunku zgodnym lub zbliżonym z nauczanym przedmiotem i posiadać przygotowanie pedagogiczne albo studiów magisterskich na kierunku innym niż nauczany przedmiot i posiadać przygotowanie pedagogiczne, a ponadto ukończyć studia podyplomowe z zakresu nauczanego przedmiotu. W gimnazjach dopuszcza się także zatrudnienie absolwentów wyższych studiów zawodowych (licencjat), a w przedszkolach i szkołach podstawowych mogą być zatrudniani także absolwenci zakładów kształcenia nauczycieli, (czyli kolegium nauczycielskie, nauczycielskie kolegium języków obcych, studium nauczycielskie, pedagogiczne studium techniczne, studium wychowania przedszkolnego, studium nauczania początkowego). 

      Na szczególną uwagę zasługuje tu owo określenie „przygotowanie pedagogiczne". Omawiane rozporządzenie tak to definiuje: Przygotowanie pedagogiczne - należy przez to rozumieć nabycie wiedzy i umiejętności z zakresu psychologii, pedagogiki i dydaktyki szczegółowej... I teraz uwaga! O posiadaniu takiego przygotowania świadczy dyplom wydany przez szkołę wyższą, dyplom ukończenia zakładu kształcenia nauczycieli i świadectwo ukończenia pedagogicznego kursu kwalifikacyjnego. Idźmy tym tropem dalej. Jeżeli jedynym dowodem na posiadanie tych kompetencji jest papier - dyplom lub świadectwo - to gdzie określono precyzyjnie, jakie to wiadomości, a zwłaszcza umiejętności, winien posiąść kandydat do zawodu w procesie swojego kształcenia? Dokumentem takim jest rozporządzenie MENiS w sprawie standardów kształcenia nauczyciela, a właściwie załącznik do tego rozporządzenia. Odnajdujemy tam sylwetkę absolwenta. Oto ona:
Absolwent studiów i studiów podyplomowych w specjalizacji nauczycielskiej powinien być przygotowany do kompleksowej realizacji dydaktycznych, wychowawczych i opiekuńczych zadań szkoły. W związku z tym powinien posiadać przygotowanie w zakresie:
1. wybranych specjalności nauczycielskich tak, aby w sposób kompetentny przekazywać nabytą wiedzę oraz samodzielnie ją pogłębiać i aktualizować, a także integrować ją z innymi dziedzinami wiedzy;
2. psychologii i pedagogiki tak, aby pełnić funkcje wychowawcze i opiekuńcze, wspierać wszechstronny rozwój uczniów, indywidualizować proces nauczania, zaspokajać szczególne potrzeby edukacyjne uczniów, organizować życie społeczne na poziomie klasy, szkoły i środowiska lokalnego, współpracować z innymi nauczycielami, rodzicami i społecznością lokalną;
3. dydaktyki przedmiotowej tak, aby skutecznie prowadzić zajęcia edukacyjne, rozbudzać zainteresowania poznawcze oraz wspierać rozwój intelektualny uczniów przez umiejętny dobór metod aktywizujących, technik nauczania i środków dydaktycznych, a także badać i oceniać osiągnięcia uczniów oraz własną praktykę;
4. posługiwania się technologią informacyjną, w tym jej wykorzystywania w nauczaniu przedmiotu.

    Najciekawsze są jednak opisane w tym dokumencie umiejętności. Czytamy tam, że przygotowanie do zawodu nauczyciela powinno prowadzić do nabycia kompetencji w zakresie:
dydaktycznym;
  • wychowawczym i społecznym - związanym z umiejętnością rozpoznawania potrzeb uczniów oraz zdolnością do współpracy w relacjach międzyludzkich;
  • kreatywnym - wyrażającym się zdolnością do samokształcenia, innowacyjnością i niestandardowością działań w powiązaniu ze zdolnościami adaptacyjnymi, mobilnością i elastycznością;
  •  prakseologicznym - wyrażającym się skutecznością w planowaniu, realizacji, organizowaniu, kontroli i ocenie procesów edukacyjnych;
  • komunikacyjnym - wyrażającym się skutecznością zachowań werbalnych i pozawerbalnych w sytuacjach edukacyjnych;
  • informacyjno-medialnym - wyrażającym się umiejętnością posługiwania się technologią informacyjną, w tym jej wykorzystywania w nauczaniu przedmiotu (prowadzeniu zajęć);
  • językowym - wyrażającym się znajomością co najmniej jednego języka obcego w stopniu zaawansowanym.
       Tak wygląda teoretyczno-prawny model przygotowania kandydata do zawodu nauczyciela. Jak widać, elementem najbardziej znaczącym dla końcowego efektu tej drogi kształcenia zawodowego jest uczelnia wyższa lub zakład kształcenia nauczycieli? A jakie są realia, jak w rzeczywistości realizowane są te zadania? Nie wchodząc w szczegóły - jest źle! 

     Dotychczasowy model kształcenia nauczycieli produkuje przedmiotowców, przygotowanych teoretycznie do przekazywania wiedzy z zakresu danej dziedziny nauki: biologii, fizyki, matematyki, nauki o języku i literaturze... Ale dydaktyka przedmiotowa, czyli metodyka nauczania, realizowana jest głównie „na sucho". Studenci mają niewielki kontakt z rzeczywistością szkolną, gdyż uczelnie nie dysponują bazą tzw. szkół ćwiczeń, gdzie mogliby w pierwszej fazie kształcenia obserwować prowadzenie lekcji przez wybitnych nauczycieli-praktyków, a następnie, pod ich okiem, już samodzielnie, realizować najpierw pewne fragmenty, a następnie już całe lekcje. Jeszcze gorzej jest z możliwością nabywania tzw. umiejętności wychowawczych, czyli komunikowania się, w tym słuchania, słuchania ze zrozumieniem, rozpoznawania i rozwiązywania konfliktów, mediacji, pracy z grupą i całego szeregu innych niezwykle dla nauczyciela przydatnych kompetencji.

      Nieszczęściem dla studentów, ale przede wszystkim dla ich przyszłych, potencjalnych uczniów jest to, że tego wszystkiego nie można nauczyć się na wykładzie, jakże często będącym wykładem nawet dla kilkuset słuchaczy z różnych kierunków. Oczywiście z przyczyn ekonomicznych... Niestety! Jak wykazuje wielowiekowa praktyka edukacyjna, że jedyną skuteczną metodą nabycia tych umiejętności są zajęcia praktyczne swego rodzaju warsztaty edukacyjne, czyli zajęcia maksymalnie aktywizujące, prowadzone dla nielicznej grup przez nauczyciela, człowieka posiadającego potwierdzone jego praktyką kompetencje.  

     Kolejną, niestety, fikcją są tzw. praktyki pedagogiczne, przewidziane w toku nauki, najczęściej w wymiarze po dwa-trzy tygodnie w trzech kolejnych latach studiów. Studenci mają je realizować w okresie swoich wakacji. Jako że rok szkolny biegnie w innym cyklu niż rok akademicki, wszyscy gremialnie zgłaszają się do szkół i innych placówek oświatowo-wychowawczych we wrześniu? Ze względu na rytm pracy szkoły jest to najmniej odpowiednia pora, aby poznać różnorodność jej pracy. Nie to jest jednak w tym najgorsze. Istnieje, jak dotąd nierozwiązany, problem gratyfikacji finansowej dla nauczycieli, którzy podjęli się zadania bycia opiekunem praktyki studenckiej. Szkoły państwowe zwykle oferują podpisywanie umów-zleceń za tę, dodatkową przecież dla nauczyciela, pracę. Są to jednak tak niewielkie kwoty, że nie mogą stanowić rzeczywistego bodźca, motywującego do zaangażowanego pełnienia tej roli. Jeszcze gorzej przedstawia się sytuacja w szkołach prywatnych oraz prowadzonych przez fundacje i stowarzyszenia. W szkołach tych załatwienie sobie praktyki jest nieomal prywatną sprawą studenta. Szkoły te, także z przyczyn ekonomicznych, najczęściej w ogóle nie podpisują z nauczycielami-opiekunami praktyk swoich studentów żadnych umów. Ważne, aby student wylegitymował się dzienniczkiem praktyk, w którym posiada wpis, potwierdzony wieloma pieczątkami, że praktykę taką, w przewidzianym wymiarze czasu, odbył. Jakże dla kształtowania osobowości przyszłego nauczyciele jest patogenna taka sytuacja. Czynności takie nie są naganne ze strony ani uczelni ani ze strony szkoły. O zgrozo, dokąd my brniemy, jak całkowicie poza wszelką kontrolą jest, jakość, poziom merytoryczny, a czasami nawet sam fakt odbycia takiej praktyki.

     Tyle w  sprawie obrazu współczesnej nam rzeczywistości. Czy coś można w tej sprawie zrobić? Czy można temu zaradzić?

       Co można zrobić w sprawie poprawy, jakości kształcenia praktycznego kandydatów do zawodu nauczycielskiego? Dobrze by było, aby zabrali głos w dyskusji na ten temat nie tylko nauczyciele akademiccy, ale także dyrektorzy szkół, doradcy metodyczni, pracownicy nadzoru pedagogicznego, ale też samorządowcy, odpowiedzialni za edukację w gminach i powiatach, dla zainicjowania wymiany poglądów i zgłaszania projektów zmian na lepsze, przedstawię kilka refleksji na ten temat.
 
     Na wstępie należałoby przedyskutować, czy każdy może zostać nauczycielem. Liberalne podejście do planowania swojej drogi kariery zawodowej mówi, że tak. Każdy sam sobie ścielę, jak chce. Nie ma wszak gwarancji zatrudnienia. O wszystkim decyduje niewidzialna ręka rynku, rynku pracy. Ale... Ale czy do szkoły muzycznej, aktorskiej, przyjmuje się każdego? Chyba jakieś kluczowe predyspozycje, uzdolnienia są brane pod uwagę przy rekrutacji! A nauczanie i wychowanie to także sztuka, nie zwykłe rzemiosło! Gdy już przyjmiemy do kształcenia muzykalnych i bez wad wymowy, pora odpowiedzieć na pytanie: czy można wykształcić lekarza w akademii medycznej pozbawionej szpitali klinicznych? Każda uczelnia kształcąca nauczycieli musi posiadać, organizacyjnie ze sobą powiązane, szkoły ćwiczeń! Uczelnie i zakłady kształcące nauczycieli muszą zatrudniać nie tylko teoretycznie przygotowanych do nauczania naukowców. Należy, systemowo, zapewnić tam miejsce dla wybitnych nauczycieli, dydaktyków i wychowawców, a także nauczycieli specjalistów-trenerów, którzy nie rezygnując z pracy w swoich szkołach czy poradniach, prowadziliby na uczelni zajęcia metodyczne i treningi umiejętności wychowawczych.

     To tyle na początek. Zapoczątkujmy proces zmian, ewolucyjnych zmian w naszym polskim systemie kształcenia nauczycieli. Tylko dobrze przygotowani do zawodu adepci szkół kształcących nauczycieli potrafią skutecznie podjąć dzieło odchodzących na zasłużony odpoczynek ich poprzedników.  Aby jednak to nastąpiło to trzeba ich w trybie pilnym do tego przygotować i zorganizować system pedagogicznego i psychologicznego przygotowania aby w przeciągu roku, w odrębnym systemie dokształcania do tej roli przygotować.

    Po to jednak, aby możliwa była realizacja nowych zadań edukacyjnych niekiedy zaledwie zarysowujących się, konieczne jest ustawiczne doskonalenie całego systemu kształcenia. W szkolnictwie wyższym chodzi zwłaszcza o właściwy dobór celów i treści kształcenia o doskonalenie metod i form organizacyjnych, środków kształcenia i wychowania studentów oraz o modernizację systemu studiów dla pracujących i studiów podyplomowych i aby ten proces doskonalenia był w pełni efektywny i odpowiadał oczekiwaniom społecznym, niezbędne jest posiadanie odpowiednio przygotowanej i dobranej kadry nauczającej.

    Dotychczasowy model kariery naukowej i drogi do opanowania umiejętności nauczycielskich, przez kadrę naukowo-dydaktyczną, jest przedmiotem słusznej krytyki społecznej, ponieważ na tym polu dokonać się winny istotne zmiany i udoskonalenia. Dobór kandydatów na nauczycieli akademickich, ich adaptacja do środowiska akademickiego i przygotowanie do spełniania wymogów skutecznej pracy naukowo-badawczej i dydaktyczno-wychowawczej oraz utrwalenie właściwych zachowań to warunki powodzenia tego szczytnego zamierzenia.

    Reformie systemu edukacji w Polsce, w tym edukacji nauczycielskiej, będą potrzebne realistyczne podstawy oraz świadomość wyzwań i szans, ale także trudności i barier w podnoszeniu, jakości pracy szkoły, uczelni i całego systemu edukacji. Dlatego potrzebna jest współpraca ponad podziałami politycznymi i środowiskowymi. Słusznie stwierdza R.J. Arend: „Od nauczycieli XXI wieku będzie się żądać władania obszernym zasobem wiedzy: przedmiotowej, pedagogicznej, społecznej i z zakresu kultury; będą oni musieli stać się refleksyjnymi twórcami i profesjonalistami” (cyt. za: Cz. Banach: Strategia rozwoju edukacji w Polsce do 2020. „Pismo Akademii Pedagogicznej w Krakowie,” 2002, nr 12) 

       Kilka słów o próbach teoretycznego ujęcia zagadnienia kwalifikacji nauczycielskich, w poglądach nauki. 

       Problematyka kompleksowego przygotowania zawodowego nauczycieli w czasach transformacji nie stała się przedmiotem wiedzy poznawczo - empirycznej i teoretycznej. Sądzę, że jedną z przyczyn niezadowalającego tempa i sposobu jego rozwiązywania jest między innymi to, że zabrakło wielodyscyplinarnych czy interdyscyplinarnych prób jego ujęcia i analizy. Przykładowo w literaturze psychologicznej czy socjologicznej trudno spotkać problematykę dotyczącą bezpośrednio czy pośrednio – szeroko pojętych procesów edukacyjnych i roli w nich nauczyciela. H. Grabowski (2000) zdefiniował nauczyciela, jako specjalistę w dziedzinie ludzkiego zachowania, którego praca polega na intencjonalnym motywowaniu do jego zmiany w kierunku społecznie pożądanym. Nauczyciel według Z. Żukowskiej (1993) to zawód i powołanie, to zdolności wrodzone i wyuczone, to odpowiedni zbiór cech osobowości i temperamentu, to umiejętność poświęcania się dla dobra innych osób, to miłość do dzieci. Praca w zawodzie musi przynosić nauczycielowi przyjemność i satysfakcję, bez względu na różne okoliczności i sytuacje (np. stan materialny). K. Konarzewski (1998) stwierdził bardzo jednoznacznie, że nauczyciel to szlachetny zawód; szkoda, że nauczyciele w swej większości do niego nie dorastają. Nauczyciela idealizuje się i poniża zarazem. Społeczeństwo – ustami uczonych i nieuczonych – oddaje cześć abstrakcyjnej wizji nauczycielstwa, by zaraz z tym samym zapałem krytykować, napominać, ośmieszać rzeczywistych nosicieli tej roli zawodowej (Konarzewski 1998). 
Założenia reformy systemu edukacji w Polsce jasno określają zadania ogólne szkoły, w których stwierdza się, że nauczyciele winni dążyć do wszechstronnego (wielokierunkowego) rozwoju ucznia, jako nadrzędnego celu pracy edukacyjnej. Edukacja szkolna polega na harmonijnej realizacji przez nauczycieli zadań w zakresie nauczania, kształcenia umiejętności i wychowania. Zadania te stanowią wzajemnie uzupełniające się i równoważne wymiary pracy każdego nauczyciela (Rozp. MEN 1999). Realizacja tych zadań musi być oparta o podstawową ideę funkcjonowania współczesnej szkoły, że uczeń jest podmiotem wszelkich działań nauczyciela (szkoły).

    Na poszczególnych etapach edukacji szkolnej nauczyciele powinni się wykazać określonymi kompetencjami realizując wyznaczony zestaw zadań.

    Nauczyciele w szkole podstawowej:
  • dostosowują sposób przekazywania odpowiedniej wiedzy, kształtowania umiejętności i postaw uczniów do naturalnej w tym wieku aktywności dzieci;
  • umożliwiają im poznawanie świata w jego jedności i złożoności;
  • wspomagają ich samodzielność uczenia się;
  • inspirują ich do wyrażania własnych myśli i przeżyć;
  • rozbudzają ich ciekawość poznawczą oraz motywację do dalszej edukacji.
    Nauczyciele w gimnazjum:
  • wprowadzają uczniów w świat wiedzy naukowej;
  • wdrażają ich do samodzielności;
  • pomagają im w podejmowaniu decyzji dotyczącej kierunku dalszej edukacji i przygotowują do aktywnego udziału w życiu społecznym.
    Nauczyciele w szkole ponadpodstawowej:
  • są odpowiedzialni za rozwój języka ojczystego ucznia w mowie i piśmie, który tworzy fundament rozwoju dziecka, jest pomocą w kształtowaniu się zintegrowanej wewnętrznie osoby wychowanka, stanowi główny punkt odniesienia całej edukacji szkolnej - wychowania i kształcenia (Rozp. MEN 1999).
    Nauczyciel akademicki:
  • odpowiedzialny jest za wyposażenie studenta w pożądaną i niezbędną wiedzę, umiejętności i sprawności;
  • kształtuje pożądane postawy wobec przyszłych funkcji i ról pełnionych przez absolwenta.
    Wprowadzana reforma systemu edukacji w Polsce musi korelować ze zmianami w kształceniu specjalistów oświatowych. Niezwykle ważna jest, więc świadomość kompetencji i wymagań stawianych przyszłym pedagogom (Demel 1998, Okoń 1999). Nie bez znaczenia jest także umiejętność samooceny własnej wartości, poziomu wiedzy i umiejętności dydaktyczno-wychowawczo-organizacyjnych studentów, przyszłych nauczycieli - wychowawców. Uczeń jest wspomagany w swoim rozwoju przez nauczyciela w trzech sferach: emocjonalnej, intelektualnej i fizycznej (Grabowski 1997 i 2000). Nauczyciel wychowania fizycznego ma znaczący wpływ na wielokierunkowy i harmonijny rozwój ucznia w zakresie tych, że trzech sfer (Cendrowski 1996, Grabowski 1997, Demel 1998). Istotnym zadaniem specjalistycznych uczelni jest, więc kształcenie wysoko wykwalifikowanych i kompetentnych kadr, mogących sprostać trudnym i wysokim wymaganiom współczesnego życia, a przede wszystkim edukacji - kształcenia i wychowania.
    W badaniach dotyczących nauczyciela wyróżnić można trzy kierunki:
  • historyczny (przedstawiający proces kształtowania się zawodu nauczycielskiego i jego przemian na tle różnych systemów społecznych);
  • socjologiczny (ujmujący sytuację zawodową nauczycieli, ich pozycję, pochodzenie, kwalifikacje, role społeczne);
  • psychologiczno-pedagogiczny (koncentrujący się na kompetencjach osobowościowych, prakseologicznych, kreatywnych i komunikacyjnych nauczyciela).
    H. Kwiatkowska (1988) korzystając z opracowań K. Obuchowskiego (1975) oraz J. Kozieleckiego (1980) uznała, że źródeł nauczycielskich osiągnięć upatruje się w: 1) uwarunkowaniach zewnętrznych, sytuacyjnych i mierzalnych empirycznie; 2) uwarunkowaniach i walorach osobowościowych nauczyciela (nauczycielskiej podmiotowości); 3) „uobecnieniu nauki” w działaniu pedagogicznym.  

    Preferencja któregoś z czynników w określeniu źródeł nauczycielskich osiągnięć może stanowić podstawę do wyznaczenia trzech głównych orientacji w edukacji nauczycielskiej: 1) orientacji technologicznej; 2) orientacji humanistycznej; 3) orientacji funkcjonalnej (Kwiatkowska 1988). Nie bez znaczenia byłoby określenie orientacji kształcenia nauczycieli nauczycieli specjalistów w polskich uczelniach publicznych i niepublicznych. Czerpiąc z wiedzy na temat każdej z orientacji można byłoby wyznaczyć kierunki kształcenia i wychowania specjalistów z różnych przedmiotów, ze wskazaniem, jak się wydaje, na orientację humanistyczną.

    Nauczyciel według A. Radziwiłł (1992) powinien być porządnym człowiekiem lub człowiekiem, który próbuje zostać świętym. Już w tak ogólnym stwierdzeniu kryje się pewna prawda, zobowiązuje ona jednak do pogłębionej, poważnej refleksji nad specyfiką działań nauczycielskich, nad pełnym zrozumieniem istoty, celów, trudności tej pracy, – czyli nad tym, jak nauczyciel wypełniający swój zawód ma być uczciwym człowiekiem i jakie są drogi nauczycielskiej świętości. Dla nauczyciela wymogiem jest już samo dostrzeżenie czy uświadomienie sobie antynomii czy paradoksów (Radziwiłł 1992, Pacławska 2002).

    Dobrym nauczycielem nie może być każdy, a mistrzostwo w pracy dydaktyczno-wychowawczej osiągają ludzie o określonych cechach osobowości. Problem ten dotyczy nie tylko zawodu nauczycielskiego. Nie każdy człowiek wykonujący jakikolwiek rodzaj pracy, wykonujący jakikolwiek zawód może być odpowiednio wykształcony i przygotowany do tej pracy. Nie zawsze jest dobrym fachowcem. Jak długo jednak szkoła była elitarna i kształceniem objęty był niewielki tylko procent społeczeństwa, dobór nauczycieli odbywał się na zasadzie selekcji pozytywnej - naturalnej, a jedyną troską ówczesnych organizatorów i reformatorów oświaty było stworzenie bodźców, które motywowałyby najwybitniejsze umysły i talenty pedagogiczne do podjęcia pracy nauczycielskiej (Dindorf 1995). W obecnym czasie niezwykle ważne wydaje się znalezienie idealnego modelu nauczyciela - nauczyciela nowej epoki, nauczyciela przyszłości, takiego, który powinien sprostać nowym edukacyjnym wyzwaniom. Jedynym racjonalnym efektem tych poszukiwań będzie przekonanie, że stworzenie uniwersalnego wzoru nauczyciela, a więc sporządzenie listy zawierającej te i tylko te cechy osobowości oraz wiadomości i umiejętności, których posiadanie jest konieczne i wystarczające dla osiągania dobrych wyników w zawodzie nauczycielskim jest niemożliwe. Wynika to z wielu dość oczywistych przyczyn. Chociażby tylko uświadomienie sobie różnic w pojmowaniu roli i funkcji nauczyciela w różnych krajach, w różnych szkołach jednego kraju, lub różnic w wymaganiach nauczycieli na różnych szczeblach i poziomach nauczania, stawia pod znakiem zapytania sens poszukiwania uniwersalnego modelu idealnego nauczyciela. Tak, więc prawdopodobnie to, co nazywamy „talentem” pedagogicznym polegającym na intuicyjnym doborze właściwych w określonej sytuacji środków pedagogicznych decyduje w głównej mierze o mistrzostwie nauczyciela (Dindorf 1995). 

    Znaczący odsetek nauczycieli różnych specjalności należy uznać za nauczycieli o niezadowalającym poziomie wiedzy i umiejętności, nauczycieli o niskim poziomie kompetencji edukacyjnych (Gasiul 1982, Hołówka 1986, Dudzikowa 1996). Tych nauczycieli można podzielić na dwie grupy (Dudzikowa 1996): 1) nauczycieli żywiących zgeneralizowaną niechęć wobec pedagogiki, pracujących głównie metodą „prób i błędów”, zawierzonych własnemu doświadczeniu i rutynie; 2) nauczycieli charakteryzujących się brakiem krytycznej refleksji nad własnym działaniem i jego szerokimi kontekstami.

    Tymczasem chodziłoby o nauczyciela o badawczej postawie wobec samego siebie, sytuacji szkolnych i wiedzy płynącej z nauk o wychowaniu, i na tej podstawie tworzącego świadomie własną, osobistą wiedzę pedagogiczną (Dylak 1995, Dudzikowa 1996). Chodziłoby o nauczyciela – refleksyjnego praktyka, który podejmuje namysł nad własną wiedzą objawiającą się w działaniu zarówno podczas samego działania, jak i z pewnym dystansem czasowym (Schön za Dylak 1995).

    Badania nad kierowaniem klasą pokazały, że nie jest możliwe odróżnienie dobrych nauczycieli od złych na podstawie tego, jak reagują oni na problemy dyscyplinarne, czy na złamanie reguł obowiązujących w klasie. Różnica między takimi nauczycielami jest przede wszystkim widoczna wówczas, gdy obserwuje się sposoby, jakich używają, by uniemożliwić pojawienie się takich problemów. Dobrzy nauczyciele to tacy, którzy traktują kierowanie klasą bardziej, jako problem instruowania, mówienia i pokazywania uczniom, czego się chce, by robili, niż jako zmuszenie ich do robienia czegoś, co już robić potrafią (Brophy 1984). Jedna z charakterystycznych cech nauczycieli, którzy umieją uniemożliwić pojawienie się takich problemów i w rezultacie są w stanie utworzyć i utrzymać w klasie warunki efektywnego uczenia się, została określona, jako „bycie z”, albo umiejętność bacznego obserwowania, co dzieje się w klasie, i pokazywania uczniom, że on lub ona jest „razem z tym” (świadomy, gotów pojąć wcześnie, co się dzieje, umiejący zauważyć, kto coś zaczął, jeśli w ogóle ktoś coś zaczął) (Brophy 1984). Tak, więc „bycie z” jest składnikiem skutecznego kierowania klasą, które prowadzi do powstania warunków efektywnego uczenia się – na tej podstawie możemy, zatem dojść do wniosku, że nauczyciele powinni być przygotowani do „bycia z” (Pearson 1994).

    K. Konarzewski (1998) ironizując dodaje, że nauczyciel to człowiek niewzruszonych zasad i szerokich horyzontów, niosący posłannictwo mistrza i przyjaźnie podporządkowujący siebie podopiecznym. To uczony w swojej specjalności i wielki znawca duszy młodzieży, umysł systematyczny, starannie planujący działania na podstawie naukowej wiedzy, ale przy tym szczery i spontaniczny w swoich odruchach. Bogata, pełnowymiarowa osobowość, ale także człowiek, który całym swym życiem – zarówno publicznym, jak i prywatnym – daje przykład wychowawczych cnót. Wydaje się, że jest to lista cech i przymiotów, którymi powinien charakteryzować się każdy nauczyciel-wychowawca, modelowy posłannik wiedzy i umiejętności.

    Na uwagę zasługuje swoista edukacyjna triada pełnomocności zaprojektowana przez W. Puśleckiego (2002), która składa się z: pełnomocnej szkoły, pełnomocnych nauczycieli i pełnomocnych uczniów. Istnieje ścisły związek przyczynowo-skutkowy między wyróżnionymi składowymi edukacyjnej triady. Byt lub niebyt pełnomocności uczestników szkolnego procesu dydaktyczno-wychowawczego oraz szkoły, jako instytucji, jest wzajemnie uzależniona. Każdy z tych bytów zależy od każdego, bowiem nawzajem się warunkują, inspirują, wspierają i rozwijają. Pozytywne ustosunkowanie się do nowej wartości, jaką jest pełnomocność szkoły (nauczycieli, uczniów), prowadzi do włączenia idei pełnomocności do swojego systemu wartości oraz podjęcia działań urzeczywistniających ową pełnomocność (Puślecki 2002).

    B. Czabański (1997) zwrócił uwagę na znaczenie w pracy każdego nauczyciela jego duszy i stwierdził, że często nieświadomie, bez szczególnych intencji pragnie nauczyciel, aby uczeń stał się mu podobny, urzeczywistniał jego niespełnione pragnienia i idee. Był jemu podobny, ale doskonalszy, pozbawiony jego niedostatków i niedoskonałości. Bogatszy o jego doświadczenia, szczęśliwszy od tego, co jemu życie przyniosło. Dlatego też w żadnym innym zawodzie nie zależy tak wiele od tego, jakim się jest człowiekiem. B. Czabański zaznaczył także jak ważna jest empatia u nauczyciela, czyli nauczycielski altruizm, chęć pomocy wychowankowi, chęć służenia innym, zrozumienie ich i pomoc w samodoskonaleniu. To przecież nie sfera psychomotoryczna, lecz właśnie sfera emocjonalna, uczuciowa decyduje o powodzeniu w pracy nauczycielskiej. Na duszę nauczycielstwa składają się te szczególne nauczycielskie cechy, których nie mogą zastąpić ani poziomu wiedzy, ani nawet zebrane i usystematyzowane wiadomości z teorii pedagogicznych. Jest to potrzeba doskonałości, poczucie odpowiedzialności i obowiązku, ale przede wszystkim zrozumienie i chęć pomocy wychowankom. Nade wszystko jednak działaniom nauczycielskim musi towarzyszyć wysoki poziom empatii. B. Czabański stwierdził jednoznacznie, że nauczyciel wpierw powinien być człowiekiem, a potem dopiero fachowcem i pedagogiem (Czabański 1997).

    Nauczyciel powinien charakteryzować się sprawnością w działaniu, która może się odnosić do różnych zakresów pracy szkoły (Jakóbowski 1973, Pszczołowski 1982, Bielski 2000). Najważniejszy jednak odcinek działań dydaktyczno-wychowawczych szkoły dotyczy lekcji – konkretnego działania pedagogicznego. Działanie pedagogiczne to świadome i celowo podejmowane w stosunku do uczniów czynności nauczyciela zmierzające do wprowadzenia w uczniach określonych zmian (Maciaszek 1965, Jakóbowski 1973). Optymalizacja działania pedagogicznego na lekcji dotyczyć będzie: właściwego doboru i konkretyzacji zadań dydaktyczno-wychowawczych, stwarzania odpowiednich warunków potrzebnych do realizacji postawionych zadań, sprawnej organizacji czynności nauczyciela (w tym kontrolno-oceniających), lepszej organizacji czynności uczniów, sprawnego kierowania przez nauczyciela pracą uczniów, stwierdzenia pozytywnych skutków w stosunku do zadań, planowania pracy i przygotowania zajęć przez nauczyciela (Poplucz 1984, Bielski 2000).
    T. Koszczyc (1997) wyróżnił zadania zawodu nauczyciela. Są to:
  • transmitowanie wiedzy i własnego doświadczenia;
  • rozwijanie sił twórczych i zdolności młodzieży;
  • pobudzanie aktywności poznawczej dzieci i młodzieży;
  • organizowanie działalności praktycznej uczniów;
  • posługiwanie się nowoczesną technologią kształcenia w procesie kształcenia i edukacji;
  • sprawdzanie i ocenianie osiągnięć dydaktycznych uczniów;
  • przygotowanie do kształcenia ustawicznego (permanentnego).
    W toku wielu badań określono zbiór najistotniejszych cech i przymiotów, którymi powinien charakteryzować się każdy modelowy nauczyciel szkolny i nauczyciel akademicki (Koszczyc 1997, modyfikacja własna):
  • empatia (umiejętność wyczuwania nastrojów drugiego człowieka);
  • spolegliwość (służenie radą, pomocą, wspieranie);
  • opiekuńczość;
  • racjonalne myślenie;
  • kompetentność w profesji;
  • optymizm pedagogiczny;
  • odpowiedzialność;
  • identyfikacja z miejscem pracy (szkołą, uczelnią), aktywność i zaangażowanie zawodowe;
  • partnerski stosunek do uczniów i studentów;
  • kultura osobista.
    H. Grabowski (2000) wyróżnił miłość do dzieci, równowagę emocjonalną, empatię, samoakceptację, wiarygodność i pomysłowość, jako cechy osobowe nauczyciela.

    Jedną z wielu cech osobowości nauczyciela, która ma istotne znaczenie w procesie wychowania i nauczania jest empatia (Brudnik 1994). Empatia rozumiana jest, jako zdolność człowieka do wczuwania się, postrzegania i rozumienia stanu psychicznego innej osoby (Rembowski 1989), jako jednego z warunków sprzyjających prawdziwemu „spotkaniu” nauczyciela z uczniami (Rylke, Klimowicz 1982). Wrażliwość empatyczna jest taką predyspozycją emocjonalną, która pozwala nie tylko rozróżnić przeżycia innych, ale je rozumieć i odpowiadać na nie podobnymi stanami. W wielu badaniach naukowych podkreślano, że nauczyciele o wysokim poziomie empatii mają lepszy i efektywniejszy wpływ na osiągnięcia uczniów w nauce i zachowaniu (Kliś, Kossewska 1993; Nazar 1990). Empatia wraz ze spolegliwością, rozumianą, jako chęć udzielania pomocy drugiej osobie, daje duże możliwości w pracy nauczycielskiej. Nauczyciel o wysokim poziomie empatii i spolegliwości daje zdecydowanie lepsze szanse i możliwości na lepsze, sprawniejsze, obiektywne i sprawiedliwe ocenianie osiągnięć każdego ucznia, zindywidualizowanego podmiotu edukacyjno-społecznego.

    Wielu pedeutologów podkreśla fakt, iż nauczyciel powinien być refleksyjny w swoich poczynaniach i działaniach. Refleksyjny nauczyciel to taki, który postawiony wobec problemowej sytuacji, umie się z nią uporać przez uruchomienie swej wiedzy i doświadczenia na rzecz rozwiązania problemu. W rezultacie poglądy i działania nauczyciela stają się podatne na modyfikacje (za Pearson 1994), które są niezbędnym czynnikiem warunkującym prawidłowy i wielokierunkowy rozwój uczniów.

    Nauczyciel, który ma efektywnie włączyć się i realizować zadania współczesnej szkoły, musi być wychowawcą i nauczycielem równocześnie, a wśród dyspozycji mających zapewnić mu powodzenie w pracy dominującą rolę odrywają dyspozycje sprawnościowe wychowawcy – organizatorskie, kierownicze, partnerskie, przewodnika i doradcy, przywódcze, do współpracy (Muszyński 1977). Obok wymienionych dyspozycji we wszechstronnym oddziaływaniu na dziecko ważną rolę według H. Muszyńskiego (1977) odgrywają dyspozycje kierunkowe tj. postawy etyczno-wychowawcze, stosunek do wychowanka, takt wychowawczy, stosunek do zadań w dziedzinie wychowania. Takt wychowawczy stanowić powinien nawyk nauczyciela, który poważnie i na każdym kroku przejawia właściwy stosunek do swoich zadań wychowawczych, – czyli wychowuje jakby z potrzeby wewnętrznej, instynktownie.

    Warunkiem koniecznym do osiągnięcia jakiejkolwiek satysfakcji i poczucia jakiejkolwiek odpowiedzialności za swoją pracę jest stosunek uczuciowy nauczyciela do uczniów, do swojej pracy, do swojego przedmiotu (Dindorf 1995). To rzeczywista identyfikacja z miejscem pracy, z zadaniami, które się realizuje, z ludźmi, z którymi się współpracuje (uczniowie, nauczyciele, rodzice).

    Oczekiwania wobec nauczyciela mnożą sami pedagodzy. Nowe kompetencje i orientacje mogą być pozyskane przez zasadniczo przekształcone instytucje edukacyjne, a w nich – podstawową rolę powinni odegrać nauczyciele, jako samodzielnie myślący i tworzący intelektualiści zaangażowani na rzecz demokratycznych i efektywnych gospodarczo zmian (Mizerak 1999, Pacławska 2002).

    W wielu publikacjach prezentowano propozycje stylów działania i komunikacji dydaktycznej nauczycieli. Umiejętności pragmatyczne i komunikacyjne stanowią ważny komponent uzyskiwania pożądanych efektów edukacyjnych w pracy szkolnej każdego nauczyciela. Najczęściej wyróżnia się trzy style działania i komunikacji dydaktycznej nauczycieli (Świętochowski 1994):
    1. Styl I - instrumentalny (zadaniowy). Służy on wymianie treści pozaosobistych. Komunikaty są w tym przypadku skoncentrowane na swoim przedmiocie. Przejawia się to w obustronnej wymianie argumentów, uważnym słuchaniu partnera, dążeniu do uzgodnienia stanowisk, pragnieniu zdobycia potrzebnych informacji. Jest on podstawą komunikowania się w różnego rodzaju sytuacjach problemowych i służy ich rozwiązywaniu.
    2. Styl II - egocentryczny (centrum - nauczyciel). W tym przypadku komunikaty skoncentrowane są wyłącznie na osobie nadawcy (nauczyciela). Nadawca nie uwzględnia innej, poza swoją, perspektywy poznawczej i (lub) emocjonalnej. Nie słucha partnera, nie dopuszcza go do głosu. Jest władczy, formułuje zakazy i nakazy, sam ustala moment rozpoczęcia i zakończenia rozmowy oraz kieruje jej przebiegiem.
    3. Styl III - allocentryczny (centrum - uczeń), z którym mamy do czynienia wtedy, gdy obiektem koncentracji jest inny niż nadawca uczestnik interakcji, – czyli jego partner (uczeń). Nadawca łatwo poddaje się perswazji i sugestiom rozmówcy, chętniej słucha niż mówi, dostosowuje swoje wypowiedzi do potrzeb odbiorcy, prosi o rady i chętnie ich słucha, domaga się informacji zwrotnych. Często ma problemy wychowawcze z uczniami, które zakłócają prawidłowy przebieg procesu dydaktycznego.

    Styl komunikacyjny zawiera się w relacyjnej warstwie przekazu, podobnie jak jego cechy sprawnościowe, czyli takie, od których zależy stopień jednoznaczności kodowania komunikatu oraz, z drugiej strony, umiejętności odbiorcy pozwalające na jego trafną interpretację (Świętochowski 1986). Analizując charakterystykę poszczególnych stylów komunikowania się można przyjąć, że jedynie nauczyciele o stylu instrumentalnym są najbardziej pożądaną grupą w działalności dydaktyczno-wychowawczej szkoły. To właśnie tacy nauczyciele mogą dać pewną gwarancję spełniania wielu oczekiwań społecznych wobec współczesnego kształcenia i wychowania dzieci i młodzieży. Wydaje się dość oczywiste, że typowy (skrajny) egocentryk, a także allocentryk nie powinien funkcjonować w systemie edukacji, na żadnych poziomie kształcenia. Dopuszczalne, a nawet czasami wskazane, są zaplanowane i świadome działania egocentryczne (np. w szkołach zawodowych (ścisłe określenie czynności), w pracy z trudną młodzieżą, , środowiskach patologicznych etc.) oraz allocentryczne. Cel tych działań musi być jednak precyzyjnie określony i na pewno zgodny z podstawowymi zasadami pedagogicznymi, psychologicznymi i dydaktycznymi.

       W teorii organizacji i zarządzania natomiast wyróżnia się trzy główne style kierowania, które mogą mieć swoje odzwierciedlenie w procesie kontrolowania i oceniania procesu dydaktyczno-wychowawczego (Kwiatkowski 1970, Janowski 1974):
1. styl autorytarny (autokratyczny, dyrektywny), polegający na wymaganiu podporządkowania się kierownikowi (nauczycielowi), bez odwoływania się do opinii podwładnych;
2. styl integratywny (demokratyczny, partycypacyjny), polegający na integrowaniu podwładnych (uczniów) wokół zadań, które stają się ich osobistymi celami;
3. styl liberalny, pozostawiający podwładnym (uczniom) maksymalną swobodę i będący w istocie wyrzeczeniem się kierowania.

    Trudno jednoznacznie stwierdzić, jakim stylem kierowania procesem dydaktyczno-wychowawczym, w tym procesem kontrolowania i oceniania, powinien charakteryzować się nauczyciel. Z pedagogicznego punktu widzenia najbardziej adekwatnym stylem byłby styl integratywny. Nauczyciele o tym typie kierowania mogą spełnić wiele istotnych celów edukacyjnych, zgodnych ze współczesnym systemem edukacji dzieci i młodzieży w Polsce.

    Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli w Warszawie opracował na wstępie wprowadzenie reformy systemu edukacji w Polsce „Program TERM” pod nazwą „Kierowanie zmianą”, w którym to programie zamieszczono typy pracy nauczycieli. Wyróżniono w niniejszym dokumencie trzy typy pracy:
1. Typ adaptacyjny (adaptator) - to nauczyciel, który w sytuacji zmiany dąży do tego, żeby było lepiej; jest zdyscyplinowany, akceptuje przedstawione założenia problemu, tworzy hierarchię celów, jest precyzyjny, godny zaufania, można na nim polegać. Zachowania adaptatorów można łatwiej przewidzieć i są one bardziej stabilne. Jako kierownicy są dobrzy w zarządzaniu finansami? Potrafią dobrze organizować czas i planować. Potrafią znaleźć ścieżki wiodące do celu. Koncentrują swoją działalność na rozwijaniu istniejących struktur dążąc do ich ulepszonego działania.
2. Typ innowacyjny (innowator) - dąży do tego, żeby było inaczej; spostrzegany jest, jako niezdyscyplinowany, trudny do kierowania, ma dużą wyobraźnię, tworzy własne wizje, często kwestionuje cele i sposób wprowadzania zmiany. Innowatorzy zwykle są zwolennikami radykalnych zmian. Niekorzystne może być to, że mają tendencje do wprowadzania zmian tylko po to, żeby zobaczyć, co się stanie, stwarzają niepotrzebne ryzyko, mają skłonności do działań niezorganizowanych oraz podejmowania wielu zadań jednocześnie i niekończenia żadnych. Przez to są mniej efektywni w swoich działaniach.
3. Typ umiarkowany (umiarkowany) - to nauczyciele, których wyniki mieszczą się w środku skali, wokół średniej, tworzą kategorię tzw. Umiarkowanych Adaptatorów, przejawiających preferencje zbliżone do stylu adaptacyjnego czy Umiarkowanych Innowatorów przejawiających preferencje zbliżone do stylu innowacyjnego. Pełnią rolę swoistego „pomostu” pomiędzy kategoriami skrajnymi: Innowatorami i Adaptatorami. W organizacjach są to bardzo przydatni ludzie. W naturalny sposób potrafią dostrzegać różne punkty widzenia, działać, jako pośrednicy w komunikacji pomiędzy skrajnymi grupami, grać role mediatorów w rozwiązywaniu konfliktów.

    Zapewne wśród polskich nauczycieli różnych specjalności można znaleźć wszystkie trzy typy pracy. Nauczyciele tworzą w każdej szkole swoistą grupę społeczną, pewną mieszankę różnego rodzaju stylów i typów. Dzięki tej różnorodności istnieją realne szanse na rozwój szkoły (placówki oświatowej), rozwój każdego nauczyciela, a także, a raczej przede wszystkim każdego ucznia. W każdej szkole potrzebni są innowatorzy (kreatorzy) tworzący nowe wizje, nowe koncepcje, nie zawsze racjonalne i pragmatyczne, a także adaptatorzy i osoby o wyważonych cechach i działaniach.

    Ludzie zostają nauczycielami i kształtują swój obraz nauczania często pod wpływem rodziców i nauczycieli. Jednak wspomnienia o ulubionych nauczycielach nie muszą okazać się najlepszym wzorem dla własnego stylu nauczania, nauczyciele ci, bowiem, być może, nie są tak efektywni, jakby się wydawało (Arends 1998).

    Komitet Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk (Denek 1998) opracował standardy kompetencji zawodowych nauczycieli współczesnej polskiej szkoły. Wyszczególniono 5 grup kompetencji nauczycielskich.

I Kompetencje pragmatyczne charakteryzujące się skutecznością nauczyciela w planowaniu, organizowaniu, kontroli i ocenie procesów edukacyjnych.

    Nauczyciel umie:
  • opracować ogólną koncepcję pracy z klasą i pojedynczym uczniem oraz współpracy z rodzicami,
  • rozpoznawać właściwy stan wiedzy ucznia oraz określić czynnik organizujący poznanie nowych wiadomości,
  • zoperacjonalizować ogólne cele kształcenia i wychowania oraz zaprogramować treści kształcenia dla ich osiągnięcia,
  • posłużyć się podstawowymi elementami warsztatu dydaktycznego (w tym: metodami, formami organizacyjnymi nauczania i pracy uczniów na lekcji, dobierając je odpowiednio do realizacji celów i warunków kształcenia),
  • wywołać i podtrzymać pozytywną motywację uczniów do rozwoju,
  • opracować i posłużyć się różnymi metodami, formami, środkami poznawania, kontroli, analizy i oceny osiągnięć ucznia,
  • zinterpretować i ocenić osiągnięcia uczniów na tle ich indywidualnych możliwości,
  • ustalić przyczyny niepowodzeń pedagogicznych i zaproponować formy ich likwidacji,
  • rozpoznać typowe formy zaburzeń rozwoju i skierować ucznia po odpowiednią formę pomocy,
  • dokonać oceny skuteczności własnej pracy i zaproponować jej korektę,
  • zaplanować własną koncepcję doskonalenia i samokształcenia zawodowego.
II Kompetencje współdziałania charakteryzujące się skutecznością zachowań prospołecznych i sprawnością działań integracyjnych nauczyciela.

    Nauczyciel przejawia je, gdy:
  • rozumie (związki między postawą zawodową i własną charakterystyką osobowościową, preferowanym przez siebie stylem interakcyjnym a procesami społecznymi w klasie),
  • preferuje (reguły odpowiedzialności nad normami posłuszeństwa w kontaktach międzyludzkich i umie działać zgodnie z tą preferencją),
  • potrafi rozwiązywać sytuacje konfliktowe przez negocjowanie i kompromis,
  • wyzwala i spożytkowuje inicjatywę wychowania doceniając jego możliwości podmiotowe i ukierunkowuje je na uczenie się we współpracy,
  • nawiązuje i umie podtrzymać kontakt z wychowankiem stosując różne techniki,
  • opracowuje i wdraża autorską koncepcję kształcenia integracyjnego,
  • potrafi kształtować postawy społeczne swoich uczniów.
III Kompetencje komunikacyjne wyrażające się skutecznością zachowań językowych w sytuacjach edukacyjnych.
  • nauczyciel posiada wiedzę o komunikowaniu interpersonalnym,
  • umiejętność słuchania wychowanków i empatycznego rozumienia intencji i treści ich wypowiedzi,
  • nauczyciel potrafi myśleć dialogicznie i rozwijać tę zdolność u swych wychowanków,
  • nauczyciel umie wykorzystać rozmaite techniki dyskusyjne oraz język niewerbalny w porozumiewaniu się edukacyjnym,
  • komunikować ucznia i uczyć innych tej sztuki,
  • rozumiejąco akceptować zróżnicowanie kodu językowego swych wychowanków i wykorzystać dla rozwoju dziecka,
  • wzbudzać wrażliwość językową wychowanków osłaniając wartości dziedzictwa kulturowego i funkcje języka jako narzędzia myślenia i porozumiewania się,
  • dostosować styl kierowania pracą uczniów do stopnia ich rozwoju i dojrzałości,
  • nauczyciel doskonali poprawność, czytelność i prostomyślność własnych zachowań językowych (etyka mowy).
IV Kompetencje kreatywne charakteryzujące się innowacyjnością i niestandardowością działań.

    Nauczyciel umie:
  • uzasadnić preferencje czynności na rzecz stymulowania procesów rozwojowych ucznia (rozwój zainteresowań, umiejętności uczenia się) nad czynnościami nauczania,
  • działać z tą preferencją,
  • wyzwalać kreatywność zachowań i samodzielność myślenia w procesach edukacyjnych,
  • posłużyć się technikami badawczymi w rozpatrywaniu zjawisk pedagogicznych i tworzeniu wiedzy podmiotowej,
  • myśleć krytycznie i stymulować rozwój tego rodzaju myślenia u uczniów,
  • posłużyć się technikami twórczego rozwiązywania problemów.
V Kompetencje informatyczno-medialne polegające na sprawnym korzystaniu z nowoczesnych źródeł informacji.

    Nauczyciel zna i umie:
  • język obcy, „język komputera”,
  • wykorzystać technologię informatyczną do wspomagania własnych i uczniowskich procesów uczenia się (np. umie korzystać z bazy danych, Internetu, poczty elektronicznej),
  • tworzyć własne programy edukacyjne i udostępniać je w sieci.
    Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu, bazując na powyższym opracowaniu, określiło w rozporządzeniu (z dnia 23.09.2003 r. w sprawie standardów kształcenia nauczycieli) kompetencje, które musi nabyć nauczyciel w toku studiów wyższych zawodowych, wyższych magisterskich oraz podyplomowych. Nauczyciele, w myśl tego rozporządzenia, winni się charakteryzować kompetencjami dydaktycznymi, wychowawczo-społecznymi, kreatywnymi, prakseologicznymi, komunikacyjnymi i informatyczno-medialnymi.

    Tematem wiodącym (na niniejszej stronie internetowej - www.ksztalcenienauczycieli.pl) są kompetencje ewaluacyjne nauczycieli, dlatego należy w tym miejscu przytoczyć kilka stwierdzeń dotyczących niezbędnych kompetencji nauczycieli w zakresie oceniania szkolnego.

    Rozwój pomiaru sprawdzającego i rosnące oczekiwania pedagogów i władz oświatowych, co, do jakości oceniania szkolnego prowadzą do zwiększenia wymagań w tej dziedzinie wobec nauczycieli szkół różnego szczebla. Niezbędne kompetencje nauczycieli, uzyskiwane w toku przygotowania akademickiego do pracy pedagogicznej lub przez dokształcanie w toku pracy zawodowej, zostały zebrane i opublikowane w USA przez zainteresowane instytucje w postaci „Standardów kompetencji w zakresie oceniania osiągnięć uczniów” (American... 1990). Oto krótkie streszczenie tego dokumentu:

1. Nauczyciele powinni umieć wybierać metody sprawdzania i oceniania osiągnięć uczniów stosownie do decyzji dydaktycznych, jakie mają być podjęte. Do tych metod należą: testy sprawdzające i różnicujące, testy pisemne nauczycielskie i standaryzowane, odpytywanie ustne, przegląd wytworów działania praktycznego, próby pracy, prace projektowe, teczki prac uczniów, wystawy i pokazy, skale opisowe, prace domowe, obserwacja, ankieta i wywiad, samoocena i ocena koleżeńska, opinie zewnętrzne.

2. Nauczyciele powinni umieć tworzyć metody sprawdzania i oceniania osiągnięć uczniów stosownie do decyzji dydaktycznych, jakie mają być podjęte. Obejmuje to planowanie, budowanie i analizę, jakości odpowiednich narzędzi pomiaru i procedur ich poprawnego stosowania.

3. Nauczyciele powinni umieć stosować własne i standaryzowane metody sprawdzania i oceniania osiągnięć uczniów oraz punktować i interpretować wyniki stosowania tych metod. Dotyczy to w szczególności posługiwania się testami osiągnięć szkolnych, analiz dokładności punktowania, rzetelności, trafności i obiektywizmu pomiaru dydaktycznego oraz operowania statystyką opisową do tego celu.

4. Nauczyciele powinni umieć wykorzystać wyniki sprawdzania i oceniania osiągnięć uczniów do podejmowania decyzji o pojedynczych uczniach, programie kształcenia, doborze metod kształcenia i podnoszeniu, jakości pracy szkoły. Powinni umieć określić przydatność tych wyników do różnych celów, unikać błędu przecenienia wartości jednego źródła informacji, odpowiednio wykorzystać dane dotyczące lokalnego, regionalnego i krajowego systemu edukacyjnego.

5. Nauczyciele powinni umieć wykorzystać wyniki sprawdzania i oceniania osiągnięć uczniów do zbudowania trafnych procedur stawiania stopni szkolnych uczniom. Obejmuje to także unikanie błędnego stosowania stopni szkolnych, jako kary dla uczniów.

6. Nauczyciele powinni umieć komunikować wyniki sprawdzania i oceniania osiągnięć uczniom, ich rodzicom, innym niepedagogom i innym nauczycielom. Obejmuje to interpretację kontekstu osiągnięć szkolnych, a w tym czynniki środowiskowe: społeczno-ekonomiczne, kulturowe, językowe i inne. Dotyczy także objaśnienia niepewności i możliwych błędów pomiaru oraz sposobu wykorzystania przez rodziców lub opiekunów informacji o osiągnięciach uczniów do dalszego kierowania ich rozwojem, włącznie z samodzielnie dokonywaną diagnozą osiągnięć uczniów przez rodziców lub opiekunów.

7. Nauczyciele powinni umieć rozpoznawać nieetyczne, nielegalne i pod innym względem niewłaściwe metody zdobywania i wykorzystywania informacji o osiągnięciach uczniów. Gdy napotkają takie przypadki, powinni dążyć do ich wyeliminowania w imię obowiązującego prawa i etyki profesjonalnej. Dotyczy to także nieuprawnionego wykorzystywania przez administrację szkolną wyników testowania osiągnięć uczniów bez rozpoznania kontekstu tych osiągnięć do oceny, jakości pracy nauczycieli. 

    Z. Żukowska (1993) określiła społeczne oczekiwania od nauczyciela. Stwierdziła, że nauczyciel, aby rzeczywiście wpływał na rozwój społeczeństwa, musi permanentnie reagować na szybki rozwój naukowo-techniczny, antycypować rozwój ogólnospołeczny i w jego intencjach kształcić i wychowywać dzieci i młodzież.

    Z. Żukowska (1993) określiła więc kompetencje nauczyciela w następujący sposób:
    a) merytoryczno-metodyczne:
  • zdolności,
  • fachowość i identyfikacja zawodowa, autokreacja,
  • inspiracje i poszukiwanie,
  • krytyczna refleksja, autorefleksja, doskonalenie się i dokształcanie;
    b) metodyczno-organizacyjne:
  • nauczanie,
  • nowatorstwo pedagogiczne (innowacyjność),
  • umiejętności organizatorskie,
  • czynności kontrolno-oceniające,
  • autoocena;
    c) społeczno-kulturotwórcze:
  • poznawanie wychowanka,
  • partnerstwo,
  • rozumienie i socjalizacja,
  • komunikatywność,
  • czynne uczestnictwo w kulturze oraz społecznym działaniu.
    Kompetencje zaproponowane przez Z. Żukowską w swoisty sposób pokrywają się z kompetencjami opracowanymi przez Komitet Nauk Pedagogicznych PAN oraz z kompetencjami zawartymi w ministerialnym dokumencie. Dowodzi to dość dużej jednomyślności w obszarze pedeutologicznych oczekiwań edukacyjnych.

    W wielu pracach pedagogicznych podejmowano problem określenia funkcji nauczyciela. Najczęściej przytacza się następujące określenia: nauczyciel – organizator procesu uczenia się, nauczyciel – organizator i eksploatator pola dydaktycznego, nauczyciel – klinicysta, opiekun dzieci, nauczyciel, jako promotor postępu, nauczyciel, jako układ samoregulujący i samoorganizujący się. Propozycje te są wyrazem ujawniających się tendencji w dziedzinie pedagogiki i kształtują odpowiednie orientacje: personalistyczną – skierowaną na osobowość nauczyciela i na jego kwalifikacje, technologiczną – nastawioną na zastąpienie nauczyciela technicznymi środkami nauczania oraz komunikacyjną – bazującą na rozwoju komunikacji społecznej, na funkcji wszelkiego rodzaju przekazów (Duraj-Nowakowa 2000).

    Nauczyciel bardzo często ma do czynienia z nietypowymi przypadkami, które nie dają się rozwiązać przy zastosowaniu standardowych teorii i technik. Aby zadziałać skutecznie, nauczyciel powinien zdefiniować sytuację, jako specyficzną. Nie możemy radzić sobie z nieznanym, niestandardowym, nietypowym, jeśli nie mamy szerokiego zasobu pojęć. W ważnym dylematem teorii i praktyki w działaniu pedagogicznym nauczyciela jest to, że teoria edukacyjna nie daje podstaw do wyrażania sądów normatywnych, a nauczyciel nie może się bez nich obyć. Rola teorii w działaniu praktycznym nauczyciela przejawia się funkcją rozumienia faktu pedagogicznego, a nie dyrektywy działania (Kwiatkowska, Lewowicki 1997). 

    W. Okoń zaproponował model nowoczesnego nauczyciela w świetle tradycyjnego, chyba „nieco przestarzałego” modelu. Różnice między tymi modelami przedstawia poniższa tabela (p. tab. 1)

    Tab. 1, Model nauczyciela wg Okonia:

 NAUCZYCIEL TRADYCYJNY NAUCZYCIEL NOWOCZESNY 
Program traktuje jako zestaw nieuhierarchizowanych, jednakowo ważnych informacji przeznaczonych do wyuczenia się Program (i podręcznik) jest materiałem kształcenia, w którym wyróżnia wartości ważne, do trwałego opanowania i mniej ważne. Największe znaczenie przywiązuje do problemów globalnych
Za główne swoje zadanie uważa przekazywanie wiedzy programowo-podręcznikowej Stosuje zróżnicowane metody kształcenia w celu wywołania interakcji między nim i uczniami i zaktywizowania procesu uczenia się
Przygotowuje plan i treść swoich zajęć (lekcji) Planuje nauczanie i uczenie się: ustala cele nauczania i uczenia się oraz elementy treści, a także operacje uczniów prowadzące do ich osiągnięcia. Tak dobiera środki i metody nauczania i uczenia się, aby w toku odpowiednio ukształtowanych sytuacji dydaktycznych uczniowie mieli możliwość wykonywania interesujących zadań
Jakość swojego uczenia się ujawnia uczeń poprzez reprodukowanie wiedzy pozyskanej z podręczników oraz innych źródeł  Jakość swojego uczenia się wykazuje uczeń w toku sprawdzania osiągnięć przez rozwiązywanie problemów i twórcze stosowanie wiedzy w realnych lub symulowanych sytuacjach.
W pracy nauczyciela i uczniów dominują metody werbalne Uczeń korzysta z całego bogactwa środków dydaktyczno-wychowawczych - filmem, grami symulacyjnymi, magnetowidami i komputerami włącznie
W procesie wychowania i nauczania zdecydowanie górują pierwiastki poznawcze Praca uczniów polega na harmonijnym łączeniu poznania z przeżywaniem wartości i działaniem zmieniającym rzeczywistość, a jednocześnie kształcenia z wychowaniem
Nauczanie i wychowanie ma charakter zamknięty, regulują je schematy, zakazy i nakazy Edukacja ma charakter otwarty, obok schematów jest w niej dużo miejsca na poczynania nowatorskie i twórcze
.

    Autorzy polskiego reformującego się systemu edukacji dość precyzyjnie i jednoznacznie wytyczyli zakres kompetencji i osiągnięć, jakie powinien każdy uczeń zdobyć. Kompetencje te określono kompetencjami kluczowymi stwierdzając, iż za wyposażanie dzieci w nie jest odpowiedzialny każdy nauczyciel i dyrektor szkoły, przy znacznym wsparciu organów prowadzących (samorządów lokalnych) i rodziców. Trudno jednak dążyć do kształcenia określonych kompetencji u uczniów nie będąc samemu kompetentnym w wyznaczonych obszarach. Kompetencjom kluczowym ucznia, ujętym w projekcie reformy systemu edukacji („Projekt” 1998), można, więc przypisać i wskazać kompetencje nauczyciela, które muszą odpowiadać osiągnięciom ucznia (p. tab .2).

    Tab.2. Kompetencje kluczowe ucznia i nauczyciela w świetle reformy systemu edukacji w Polsce

KOMPETENCJE UCZNIA  KOMPETENCJE NAUCZYCIELA 
  • uczenie się
  • myślenie
  • poszukiwanie
  • doskonalenie się
  • komunikowanie się
  • współpraca
  • działanie
  • nauczanie i uczenie się
  • myślenie krytyczne
  • poszukiwanie (odkrywanie)
  • doskonalenie się (perfekcjonizm)
  • komunikowanie się
  • współpraca
  • działanie

    Nauczanie wspiera się na ukierunkowujących je podstawach naukowych. Złożona rola zawodowa nauczyciela kształtowała się pod rozmaitymi wpływami historycznymi i współczesnymi. Oczekiwania wobec nauczycieli ulegały zmianie: w XIX wieku najważniejsza była moralność nauczyciela, obecnie bardziej zależy nam na jego umiejętnościach pedagogicznych (Arends 1998).
      
    Podstawą współczesnej edukacji dzieci jest powszechne stosowanie przez nauczycieli zasady podmiotowego traktowania ucznia, przy jednoczesnej wewnętrznej podmiotowości nauczyciela. K. Wielecki (1989) uważa, że podmiotem jest ten, kto: pełni pewną rolę społeczną, kieruje swoimi stanami psychicznymi i swoją aktywnością, ma wpływ na zdarzenia; pozostaje w stałym procesie samodoskonalenia się, przekraczania „samego siebie”, własnych granic, rozszerza stale zakres swej podmiotowości i podmiotowości środowiska społecznego, ułatwia realizację podmiotowości drugiemu człowiekowi. K. Gorlach i Z. Seręga (za Zając 1996) są zdania, że człowiek będący podmiotem posiada: zdolność do pobierania, przetwarzania i generowania informacji, zdolność do wchłaniania wpływów otoczenia, do transformacji tych wpływów, do tworzenia nowych elementów niebędących prostą reprodukcją spostrzeżeń, określony system wiedzy, informacji dotyczących świata, system wartości i ocen programów działania, nawyków i umiejętności.
    
    Podmiotowość jest zatem określana jako uświadomiona działalność inicjowana i rozwijana przez jednostkę według własnych wartości i standardów (Korzeniowski i wsp. 1983). Podmiotowość ujmuje się również jako dostępną jedynie człowiekowi zdolność uświadamiania sobie faktu podlegania przemianom i wpływania na nie dzięki własnym, mniej lub bardziej autonomicznym działaniom (Pietrasiński 1987). Poczucie podmiotowości określa się jako poczucie przez jednostkę ludzką sprawowania kontroli poznawczej i sprawczej rzeczywistości opartej na jej własnych kategoriach (celach, standardach, wartościach) w stopniu nie wywołującym dysonansu z jej własnymi standardami kontroli (Zieliński za Zając 1996).
       
    Żądanie podmiotowości w wychowaniu i kształceniu oznacza przede wszystkim chęć uzyskania rzeczywistych możliwości decydowania oraz współdecydowania o edukacji, o celach, treściach, metodach, formach oświaty, możliwości realizowania w ramach edukacji własnych dążeń, pragnień, zamierzeń, zapewnienie warunków równoprawnego udziału dzieci, młodzieży, uczących się w sytuacjach społecznych na terenie szkoły i innych instytucji oświatowych (Lewowicki 1994). K. Denek (1994) stwierdził, iż podmiotowość nauczycieli wyraża się w kompetencjach zawodowych i samowiedzy pedagogicznej, a mianem nauczycieli podmiotowych określa się tych, których cechuje samodzielność i całkowita swoboda w doborze celów, treści, metod i form organizacyjnych oraz dydaktycznych. Nauczyciele, którzy dążą do swej podmiotowości wykazują jednocześnie dbałość o swoje warsztaty pracy, mają skłonność do zadumy nad swoją działalnością, nad skutkami swej działalności, nad tym, kim są dla swoich uczniów, rodziców, społeczności lokalnej. To nauczyciele, którzy świadomie rezygnują z roli jawnych kierowników procesu dydaktycznego na rzecz ich współwykonawców, identyfikują się ze swoim zawodem, rozwijają swoje zdolności twórcze. Źródłem dla podmiotowości nauczycieli jest właściwie zorganizowany proces edukacji szkolnej (Denek 1994). Podmiotowość ucznia, nauczyciela, a także rodzica musi być określona pewnymi granicami i zasadami funkcjonowania w danym społeczeństwie. Granice jednak mogą być często trudne do określenia, przede wszystkim przez młodych i niedoświadczonych nauczycieli oraz młodzież.

      Ważnym elementem pracy nauczyciela każdej specjalności jest takt pedagogiczny. Takt pedagogiczny (Hendryk 2000) wyraża się w poszanowaniu godności osobistej, prywatności i uczuć wychowanków. H. Rowid (1957) pisał, iż osoby obdarzone poczuciem taktu posiadają jak gdyby specyficzny wysubtelniony zmysł, dzięki któremu potrafią zachować się w każdej sytuacji, tak, aby nie dotknąć, nie zadrasnąć, nie zranić uczuć i godności drugiego człowieka, ni słowem, ni gestem, ni czynem. Nauczyciel taktowny nigdy nie postępuje w ten sposób, by w świadomości ucznia mogło się zrodzić poczucie małej wartości.

      Takt pedagogiczny wyraża się także w umiejętności unikania zbędnych konfliktów oraz rozwiązywania już powstałych (Hendryk 2000), w podmiotowym stosunku do uczniów i odpowiednim dystansie wychowawczym (Włodarski 1992, Muth 1982), w wyrozumiałości nauczyciela względem uczniów (Stefanovic 1976, Mysłakowski 1969). W.I. Strachow (1970) doprowadził do bardzo trafnego określenia pojęcia taktu pedagogicznego. Jego zdaniem taktowne zachowanie wyraża się w: 1) umiejętności zwracania się do innej osoby zwyczajnie, naturalnym tonem, który świadczy o szczerości, a przy tym bez familiarności; 2) okazywaniu uczniowi zaufania, bez poufałości; 3) umiejętności wyrażania swej prośby bez polecenia i porady, bez narzucania się; 4) oddziaływaniu w formie propozycji; 5) ironii i humorze bez naśmiewania się; 6) rzeczowym i poważnym tonie obcowania, bez wywoływania irytacji; 7) szybkości reakcji bez pośpiechu i błędnych decyzji; 8) umiejętności prowadzenia rozmowy z uczniem bez mentorstwa (Strachow 1970). 

      Od nauczycieli oczekuje się coraz lepszego przygotowania i wykazania się wiedzą zarówno z zakresu nauczanego przedmiotu, jak i dydaktyki. Za nauczycieli skutecznych uważa się takich, którzy rozumieją naukowe podstawy nauczania, umieją posłużyć się repertuarem najlepszych sposobów nauczania, chętnych i zdolnych do refleksji i rozwiązywania problemów oraz traktujących uczenie się nauczania, jako proces ciągnący się przez całe życie zawodowe. Pracę nauczyciela można rozpatrywać ze względu na trzy główne rodzaje funkcji: kierownicze, interakcyjne i organizacyjne. Funkcje kierownicze wynikające z roli, jaką nauczyciel odgrywa w klasie, motywując uczniów, planując i nadzorując ich postępowanie, dzieląc między nich pomoce dydaktyczne. Funkcje interakcyjne pełni podczas lekcji, wpływając na przebieg procesu dydaktyczno-wychowawczego. Funkcje organizacyjne sprawuje w szkolnej społeczności, na przykład współpracując z kolegami, rodzicami i przełożonymi. Na efektywność nauczyciela składa się także jego zdolność posługiwania się refleksją i umiejętność rozwiązywania problemów w rozmaitych sytuacjach, jakie mogą powstać w klasie (Arends 1998).

      Według przekonania wielu pedagogów zajmujących się teoretycznymi zagadnieniami pedagogiki oraz opinii nauczycieli praktyków optymalnym, a więc pożądanym, byłby nauczyciel niezależny. Nauczyciel niezależny od środowiska geograficznego i społecznego, niezależny ekonomicznie, pedagogicznie i światopoglądowo (Smołalski 2000). Niezależność nauczycielska jest nie tylko pożądana, ale także możliwa do realnego osiągnięcia. Raczej nigdy nie będzie ona stanem ostatecznie zakończonym, lecz procesem ciągłym w życiu każdego nauczyciela oraz odnawiającym się w kolejnych generacjach nauczycielskich. W pewnej mierze zależy ona od starań samego nauczyciela, a w większej od warunków jego kształcenia, pracy i płacy oraz innych wpływów środowiska społecznego. Największe szanse uniezależnienia nauczyciela występują w sferze pedagogicznej, pod warunkiem, że władze edukacyjne oraz inne będą to ułatwiały. Jednak pełna niezależność nauczyciela nie jest osiągalna, a nawet może niepożądana. Trzeba przeciwstawiać się zależnościom nauczyciela od rozmaitych dyktatur, administracyjnych arbitralności i ograniczoności, pseudodemokratycznych chaosów, zaborczych indoktrynacji i nietolerancji, od ciasnoty kulturowej i wszelkich partykularnych zaborczości (Smołalski 2000). I pod tymi względami jest wiele do zrobienia w polskim szkolnictwie, a zwłaszcza wśród nauczycieli i dyrektorów szkół. Jednak niewiele można będzie osiągnąć tylko siłami zewnętrznymi, bez zdecydowanej woli samo wyzwalania się nauczycieli. Niezależność jest funkcją ogólnej kultury nauczyciela. Ludzie ubodzy ekonomicznie i duchowo, i doznający z tego powodu poczucia krzywdy, nie wykształcają w sobie poczucia niezależności, lecz raczej postawy obojętności, odrętwienia, negacji, a w skrajnych przypadkach poczucie zagrożenia i skłonność do buntu. Toteż starania o niezależność dzisiejszego polskiego nauczyciela powinny być prowadzone w powiązaniu z walką o jego pozycję i rangę ekonomiczno-społeczną. Bo nędzarz będzie zbliżony w pewnym sensie do niewolnika, bez względu na wzywanie go do niezależności i na to, jakimi wzniosłymi słowami by go nie nazywać i jakie by mu nie nadawać nowe tytuły służbowe (Smołalski 2000). Awans zawodowy nauczyciela, osiąganie kolejnych stopni zawodowych, może stanowić przyczynek do uzyskania znacznej niezależności, w tym także finansowej, niestety raczej w odległej przyszłości.
    
     Osoba podejmująca decyzję o wyborze zawodu nauczycielskiego winna być świadoma potrzeby permanentnego doskonalenia i dokształcania zawodowego. Nauczyciel, podobnie jak lekarz, unikający podnoszenia własnych kwalifikacji, a szczególnie umiejętności i wiedzy staje się pracownikiem archaicznym. T. Lisicki (1995) podjął w swoich badaniach problem dokształcania i doskonalenia nauczycieli i stwierdził, że doskonalenia kwalifikacji powinno być dobrowolne ale oparte o dobrze funkcjonujący system. System taki dosyć dobrze funkcjonował do momentu wdrożenia reformy systemu edukacji oraz reformy samorządowej. Niestety obecnie odczuwa się wyraźnie brak takiego systemu, który bardzo konkretnie i precyzyjnie określałby i dawał powszechne możliwości do doskonalenia i dokształcania nauczycielom różnych specjalności. Funkcję ustawicznego doskonalenia przejęły w dużym zakresie prywatne firmy (za zgodą MEN lub lokalnych kuratoriów oświaty) i – na szczęście - utrzymały je wyższe uczelnie oraz lokalne publiczne ośrodki metodyczne, których pozycja w środowisku oświatowym uległa znacznemu ograniczeniu i negatywnemu działaniu (brak publicznych i samorządowych środków finansowych na utrzymanie i prowadzenie takich ośrodków doskonalenia zawodowego).

     Jeśli chcemy mieć szkołę na miarę XXI wieku, to musimy wyjść z kryzysu nauczyciela i rozwiązać problem jego właściwego przygotowania. Wiele przesłanek dla koncepcji nowego nauczyciela jest zawartych w teoriach współczesnej myśli społecznej i antropologicznej, głównie psychologicznej, socjologicznej, kulturologicznej i pedagogicznej, zaś punktem wyjścia do rozwiązań instytucjonalno-organizacyjnych i programowych mogą być rodzime doświadczenia XX wieku a także wiele z dotychczasowych doświadczeń innych krajów.
   
    Mając na względzie właściwego nauczyciela w nowoczesnej szkole rozważmy, jaki winien być jego wzorzec w oświacie społeczeństwa informacyjnego. Otóż wzorzec osobowościowy i zawodowy – uzyskać można nie tylko na podstawie uogólnionej wiedzy empirycznej na temat działalności i cech aktualnie funkcjonującego nauczyciela, ale także – i to w znacznej mierze – z wiedzy wyprowadzonej z trafnego przewidywania nowych potrzeb i zadań edukacyjnych, z antycypacji elementów unowocześnionego i skonkretyzowanego wzorca pożądanego nauczyciela na dziś i na jutro; z twórczej, normatywnej myśli pedeutologicznej, opartej nie na wolnym wizjonerstwie, ale na poznawczym odzwierciedleniu głównych trendów i tendencji społeczno-kulturowych i oświatowych przemian w kraju i na świecie, oraz na umiejętności przewidywania przyszłych wymogów i uwarunkowań procesów edukacyjnych. Nie ma potrzeby wdawać się w szczegółowe roztrząsanie rzeczy oczywistej, a mianowicie tego, że twórczość normatywna i projektująca jest atrybutywną właściwością wszelkiej integralnie pojętej myśli edukacyjnej, przynależy ona do niej w sposób naturalny; konstruowanie normatywne ideału wychowawczego było i będzie w tej dziedzinie działaniem naturalnym, korygowanie tego ideału – stosowanie do zmiennej rzeczywistości społeczno-cywilizacyjnej i kulturowej – jest zabiegiem nie tylko uprawnionym, ale wręcz koniecznym (Pachociński 1994).

       Nasuwa się też pytanie, jakie miejsce we współczesnym modelu osobowym zajmować powinny te elementy wzorca osobowego nauczyciela, które z takim naciskiem i z taką sugestywnością podnosiła pedeutologia tradycyjna, to znaczy określone cechy i właściwości osobowościowe, zalety moralne, predyspozycje psychiczne itp.: jak określić rolę tak zwanego talentu pedagogicznego w tym modelu, na który tak duży nacisk kładli w swej twórczości S. Szuman, M. Kreutz, S. Baley, Z. Mysłakowski i inni. Odpowiadając wstępnie na to pytanie stwierdzić można, że znaczenie osobowości nauczyciela wychowawcy nie tylko nie osłabło we współczesnych procesach edukacyjnych, ale wręcz przeciwnie – umocniło się i ciągle się wzmacnia.

       Przechodząc do konkluzji i niektórych wniosków praktycznych, trzeba wyraźnie zaznaczyć, że od odpowiedniego usytuowania zarówno we współczesnej teorii, jak i praktyce kształcenia nauczyciela tego właśnie osobowego aspektu profesji nauczycielskiej uzależniona jest możliwość pracy nowoczesnej szkoły.

O jakie więc unowocześnienie systemu kształcenia nauczyciela chodzi?

    Odpowiedź na to pytanie wymaga oczywiście wielu badań i dyskusji, analizy dotychczasowych pozytywnych, jak i negatywnych doświadczeń, rozważań specjalistów i czynnych nauczycieli, które uwzględniłyby zarówno teoretyczne, jak i praktyczne, w tym także ekonomiczne możliwości tego procesu. Sądzę, że takim punktem i zarazem oparcia dla koncepcji kształcenia nauczycieli może być przyjęte założenie połączone z dorobkiem myśli pedagogicznej, psychologicznej XX i społecznej roli nauczyciela w XXI wieku.

    Szkoła przyszłości musi pomóc uczniom w krytycznym postrzeganiu rzeczywistości, w odkrywaniu, analizowaniu i interpretowaniu pojęć i znaczenia. Koniecznością staje się kształcenie uczniów tak, by mogli zadawać refleksyjne pytania, samo sprawdzać się, prowadzić refleksję nad własnym myśleniem, planować na przyszłość. W planowaniu tym musi być i miejsce na to, jak radzić sobie z nieoczekiwanymi wydarzeniami, ponieważ niezależnie od tego, jak precyzyjne i dobre byłoby to planowanie, nie będzie można przewidzieć, co się stanie w przyszłości. Wydaje się, że wyspecjalizowane i ogólne myślenie być przedmiotem większości interakcji, aby móc zwiększyć możliwości transferu i stosowania umiejętności krytycznego i twórczego myślenia. Kiedy uczniowie zaczną zachęcać się nawzajem do solidnego opanowywania umiejętności myślenia i podstaw wiedzy przedmiotowej, istniejące schematy mogą już nie wystarczyć. Nauczyciele będą potrzebować nowej strategii nauczania krytycznego i twórczego myślenia i pobudzania zespołowego uczenia się. Istnieje również potrzeba zaadaptowania zmian organizacyjnych w klasie szkolnej i samej szkole.

      Należy się również spodziewać, że XXI wiek przyniesie jeszcze większe postępy w technologii informatycznej, co będzie miało wpływ na nauczanie i uczenie się w klasie szkolnej. Synteza wizualna, słuchowa i dotykowa dadzą więcej możliwości nauczycielowi i uczniowi. Już obecnie mamy więcej technologii i oprogramowania niż wiedzy o tym, jak można to bogactwo wykorzystać w szkole. Sukcesywne wykorzystywanie tych urządzeń pomoże w promowaniu myślenia twórczego, które zacznie przenikać wszystkie aspekty uczenia się dzieci i młodzieży.

      Proces ten będzie wymagał świeżych idei pedagogicznych niezbędnych do wykorzystania komputeryzacji w środowisku oświatowym. Mimo tych zadziwiających sukcesów na polu technologii informatycznej, szybko rozwijającej się bazy wiedzy, jak i multikulturowej populacji szkolnej w wielu krajach, istnieje wzrastająca potrzeba udzielania pomocy uczniom, by mogli nabyć podstawowe umiejętności i rozwijać zdolności myślenia wyższego rzędu. W związku z tym, że stajemy się coraz bardziej odpowiedzialni za własne uczenie się – zarówno obecne, jak i przyszłe – zdolności i umiejętności myślenia krytycznego, kreatywnego i niezależnego, jak i rozwiązywania problemów i podejmowania decyzji na zasadach współpracy staną się jeszcze bardziej niezbędne niż kiedykolwiek.

     Rola nauczyciela w nowym modelu zbliża go do wizerunku pracownika naukowego ciągle testującego hipotezy. Aby ten nowy model nauczyciela mógł zostać przyjęty, nauczyciel musi być bardzo blisko społeczności uczniów, by decyzje, które podejmuje trafiały do uczniów i były przez nich aprobowane. Uczniowie, którzy mają bogate doświadczenia współpracy ze sobą, są bardziej zdolni do spojrzenia na wiele spraw z perspektywy innych ludzi; są bardziej pozytywnie nastawieni w przypadku brania udziału w konwersacjach; mają bardziej rozwinięte umiejętności interakcji i mają bardziej pozytywne oczekiwania co do pracy z innymi niż uczniowie pracujący na zasadach indywidualnych (D. W. Johnson, Group processes: Influence of student – student interaction on school learning. Academie Press, New York 1980). Z badań tych wynika, że uczenie się oparte na zasadach współpracy jest potężnym środkiem nauki i ma pozytywny wpływ na powstanie klimatu sprzyjającego nauce w klasie szkolnej. Wyniki te zostały zweryfikowane przez nauczycieli od przedszkola do wyższych klas szkoły średniej. Wpływ uczenia się na zasadach współpracy nie ogranicza się tylko do klasy szkolnej. Przenosi się również na zachowania i postawy. Jest kluczem do utrzymywania w przyszłości stabilnych małżeństw, rodzin, zawodowych karier i przyjaźni.

      W nowym modelu oświaty zmienia się również rola nauczyciela i uczniów w procesie nauczania i uczenia się. Nauczyciel przestaje powoli pełnić głównie rolę w zakresie przekazywania wiedzy. Staje się bardziej diagnostykiem, specjalistą w zakresie pomocy naukowych, konsultantem itp., by w rezultacie pełnienia tych różnych ról mieć wzrastający wpływ na wywoływanie zmian w uczniach w wyniku tworzenia nowego środowiska nauki, opierającej się na zasadach współdziałania. Nauczyciel musi liczyć się z tym, że należy dać uczniom odpowiednio dużo czasu, by mogli się zmagać z problemami, wypróbowywać różne strategie, dyskutować, eksperymentować, badać i oceniać. W tym przypadku rola nauczyciela jest bliska roli trenera lub eksperta. Nauczyciele powinni wpływać na postawy. Służą, więc za model do naśladowania; rozwiązują modelowe problemy i sami prowadzą również badania.

      Nauczyciele muszą również pokazać, że są zainteresowani rozwiązywaniem problemów, okazywaniem zrozumienia dla wypróbowywania różnych strategii. Muszą także ryzykować to, że czasami nie mają racji. Ważniejsza może okazać się praca nad problemem niż udzielenie poprawnej odpowiedzi. Przez tworzenie bezpiecznego środowiska nauki sprzyjającego próbowaniu różnych opcji uczniowie będą zachęcani do wychodzenia poza program nauczania.

       Nauczyciel powinien powoli odchodzić od roli instruktora, który jedynie przekazuje wiedzę, na rzecz osoby, która ułatwia uczenie się; tworzy środowisko wychowawcze, w którym znajduje się zarówno miejsce dla wolności, jak i pewnej dyscypliny, niezmiennie towarzyszącej każdemu ludzkiemu działaniu. Żeby takie środowisko mogło powstać, niezmiernie potrzebna jest akceptacja i zaufanie ze strony ucznia oraz empatyczne rozumienie reakcji ucznia ze strony nauczyciela wobec jego prób uczenia się. Można wnioskować, że nie jest wskazane zaniedbywanie poznania w nauce szkolnej, to jednak musi się również znaleźć miejsce dla kształcenia myślenia twórczego i spekulatywnego. Nauczanie w szkole musi dawać więcej szans poznawania różnych stylów życia, różnych celów działania, a przede wszystkim rozwoju wrażliwości w rozumieniu problemów, z którymi mogą się stykać ludzie. Szkoła musi stwarzać możliwości działania na (D. W. Johnson, Group processes: Influence of student – student interaction on school learning. Academie Press, New York 1980) kanwie tego, co jednostka rozumie, oraz teoretyzowania na temat idealnych rozwiązań, a więc program musi wprowadzać ucznia do różnorodności stylów uczenia się i różnych zasobów wiedzy. Te nowe style uczenia się muszą przygotowywać uczniów do wyobrażania sobie wszystkich możliwych wersji przyszłości, przewidywania prawdopodobnych wydarzeń i decydowania o tych preferowanych zdarzeniach w przyszłości.

     Celem nowego modelu oświaty jest, zatem kształcenie giętkości w myśleniu, ze szczególnym zwróceniem uwagi na twórczość. Akcent kładzie się bardziej na proces niż na produkt, a ludzie sami powinni zadbać o naukę własną, by być przygotowanymi na zmiany, które nastąpią w społeczeństwie. Być może ten nowy model uczenia się i myślenia nie rozwiąże wszystkich problemów edukacyjnych w przyszłości; jest to tylko propozycja rozszerzenia dialogu o filozofii uczenia się z punktu widzenia zarówno jednostki, jak i społeczeństwa. Tak, więc problem nowoczesnego modelu kształcenia nauczycieli jest sprawą wymagającą wysiłku badawczego, koncepcyjnego i organizacyjnego przedstawicieli nauk psychologicznych, pedagogicznych i społecznych oraz praktyków oświatowych.

 
JAK MYŚLEĆ I DZIAŁAĆ PEDAGOGICZNIE? (Metodologia kształcenia nauczycieli XXI wieku)

    Jeśli Państwo macie  sugestie i propozycje (począwszy od selekcji pozytywnej na studia nauczycielskie, akademickie przygotowanie do zawodu nauczycielskiego, egzaminy praktyczne upoważniające do podjęcia pracy w zawodzie nauczycielskim po skończonych studiach, organizacji procesu doskonalenia zawodowego dla czynnych zawodowo nauczycieli, to proszę o ich przesłanie. Jakie należy podjąć kroki, aby zawód nauczyciela wrócił do co najmniej 4 pozycji w hierarchii zawodów, oraz aby na egzaminach wstępnych było po kilkunastu kandydatów na jedno miejsce? Wszystko to się stanie jeśli będziemy kształcić nauczycieli kompetentnych o wysokim autorytecie i morale, kochających swój zawód.

    Jest jeszcze czas, aby można było uwzględnić Państwa cenne uwagi w tej rozprawie.    Gorąco zapraszam do współpracy i przesyłanie uwag i propozycji rozwiązań. 
 

Pozdrawiam  E.D.