SEQUÊNCIA DIDÁTICA


Caras na minha janela.......

Língua Portuguesa

Oficina Pedagógica - DE S.J.Casmpos/SP

Katty Rasga - ATP / LP

OFICINA PEDAGÓGICA | GÊNEROS | SEQ DIDÁTICA | TECENDO LEITURA | CAPAC DE LEITURA | NOSSA LÍNGUA | PROD TEXTUAL

 
 

Para trabalho com gêneros textuais
Para ensinar os alunos a dominar um gênero de texto de forma gradual, passo a passo. Ao organizar o ensino de língua portuguesa usando a seqüência didática para trabalhar o gênero textual escolhido, o professor explora diversos exemplares desse gênero, estuda suas características próprias e leva seus alunos a praticar diferentes aspectos de sua escrita antes de propor uma produção escrita final.

Esquema de SD

  • Apresentar a proposta.
  • Avaliar o conhecimento prévio dos alunos sobre o gênero.
  • Apresentar o gênero escolhido, fazendo circular alguns de seus exemplares pela sala. Usar de "Estratégias de Leitura".
  • Propor que os alunos escrevam um texto inicial do gênero, mesmo que imperfeito, para saber quais os aspectos desse gênero o professor precisa trabalhar mais.
  • Ampliar o repertório do aluno, trazendo mais textos do gênero para a sala.
  • Organizar e sistematizar o conhecimento sobre o gênero, com estudo detalhado de seus elementos, de sua situação de produção e da forma como esse gênero circula (num jornal ou num livro, por exemplo).
  • Fazer uma produção escrita coletiva com a classe, tendo o professor como escriba, para que todos troquem conhecimentos e passem a dominar melhor o gênero estudado.
  • Fazer uma produção escrita individual.
  • Fazer a revisão e a reescrita da produção individual, melhorando-a. 

Ref.: Escrevendo o Futuro. CENPEC

De Luis Antonio de Assis Brasil:
 

"Todo mundo começa imitando alguém. É na vida. É nas artes. Não há mal nenhum. A leitura de um livro empolgante desperta o imediato desejo:
- Eu gostaria de escrever assim.
O primeiro romance que li inteiro foi "O Primo Basílio", isso lá pelos 13 ou 14 anos. Ao terminá-lo, decidi que, se me tornasse escritor, escreveria um livro igualzinho."

 

Práticas de uso e atividades de linguagem usando como estratégia Seqüências Didáticas

Os Objetivos Gerais de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental (PCN, p. 32) situam, como principal objetivo do ensino de Língua Portuguesa, levar o aluno a “utilizar a linguagem na escuta e produção de textos orais e na leitura e produção de textos escritos de modo a atender a múltiplas demandas sociais, responder a diferentes propósitos comunicativos e expressivos, e considerar as diferentes condições de produção do discurso ”.

Para Dolz e Schneuwly (2004) , as Seqüências Didáticas são instrumentos que podem guiar professores, propiciando intervenções sociais, ações recíprocas dos membros dos grupo e intervenções formalizadas nas instituições escolares, tão necessárias para a organização da aprendizagem em geral e para o progresso de apropriação de gêneros em particular. Esses autores (op.cit. p 52) comentam que a criação de uma Seqüência de atividades deve permitir a transformação gradual das capacidades iniciais dos alunos para que estes dominem um gênero e que devem ser consideradas questões como as complexidades de tarefas, em função dos elementos que excedem as capacidades iniciais dos alunos. 

 

Seqüências didáticas   

SD, portanto,  são conjuntos de oficinas práticas, cada uma abordando um aspecto do gênero textual que se quer ensinar: leitura de exemplares do gênero, sua situação de produção, sua organização textual típica, elementos gramaticais e, finalmente, escrita de um texto que se aproxime do gênero estudado; são atividades ligadas entre si, planejadas para ensinar um conteúdo, etapa por etapa. e são organizadas ade acordo com os objetivos que o professor quer aqlcançar para a prendizagem de seus alunos e envolvendo sempre atividades de aprendizagem e avaliação.

TURBINANDO: Seqüência didática e ensino de gêneros textuais
Autora: Heloísa Amaral ( Mestre em educação e pesquisadora do Cenpec )
O que são seqüências didáticas?

As seqüências didáticas são um conjunto de atividades ligadas entre si, planejadas para ensinar um conteúdo, etapa por etapa. Organizadas de acordo com os objetivos que o professor quer alcançar para a aprendizagem de seus alunos, elas envolvem atividades de aprendizagem e de avaliação.
Essas seqüências orientam o professor para o trabalho com os seguintes gêneros de texto: artigo de opinião, poesia e memória. .......

As seqüências didáticas são usadas somente para o ensino de Língua Portuguesa?
Não. Podem e devem ser usadas em qualquer disciplina ou conteúdo, pois auxiliam o professor a organizar o trabalho na sala de aula de forma gradual, partindo de níveis de conhecimento que os alunos já dominam para chegar aos níveis que eles precisam dominar. Aliás, o professor certamente já faz isso, talvez sem dar esse nome.

Por que usar seqüências didáticas ao ensinar Língua Portuguesa?
Para ensinar os alunos a dominar um gênero de texto de forma gradual, passo a passo. Ao organizar uma seqüência didática, o professor pode planejar etapas do trabalho com os alunos, de modo a explorar diversos exemplares desse gênero, estudar as suas características próprias e praticar aspectos de sua escrita antes de propor uma produção escrita final.

Outra vantagem desse tipo de trabalho é que leitura, escrita, oralidade e aspectos gramaticais são trabalhados em conjunto, o que faz mais sentido para quem aprende.

O que é preciso para realizar seqüências didáticas para os diferentes gêneros textuais?

É preciso ter alguns conhecimentos sobre o gênero que se quer ensinar e conhecer bem o grau de aprendizagem que os alunos já têm desse gênero. Isso é necessário para que a seqüência didática seja organizada de tal maneira que não fique nem muito fácil, o que desestimulará os alunos porque não encontrarão desafios, nem muito difícil, o que poderá desestimulá-los a iniciar o trabalho e envolver-se com as atividades.

Outra necessidade desse tipo de trabalho é a realização de atividades em duplas e grupos, para que os alunos possam trocar conhecimentos e auxiliar uns aos outros.

Quais as etapas de realização e aplicação de uma seqüência didática de gêneros textuais?

Para organizar o trabalho com um gênero textual em sala de aula, sugerimos a seguinte seqüência didática:
1. Apresentação da proposta
2. Partir do conhecimento prévio dos alunos
3. Contato inicial com o gênero textual em estudo
4. Produção do texto inicial
5. Ampliação do repertório
6. Organização e sistematização do conhecimento: estudo detalhado dos elementos do gênero, suas situações de produção e circulação
7. Produção coletiva
8. Produção individual
9. Revisão e reescrita



Trabalhando com Seqüência Didática para gêneros do discurso numa proposta temática.

Eixo metodológico: 

1.   Apresentação da proposta 

Apresentar, planejar e organizar as atividades junto com os alunos e combinar as regras – Contrato Didático 

      - É interessante que eles saibam também o que os espera, como: quanto tempo irá levar para desenvolver o trabalho; o que demandará (pesquisas (biblioteca / bibliografia -  internet/sítios, produções, etc); como será o "grand finalle" (portfólio, sarau, livro, jornal, exposição); como serão avaliados, etc. Tudo isto é SD de projeto. 

  

2.   Partir do conhecimento prévio dos alunos. 

Compare textos de gêneros diferentes.  Investigar o que os alunos já sabem sobre o tema e sobre o gênero a ser trabalhado.  

  

3.   Contato inicial com o gênero textual em estudo 

Favorecer o contato com o gênero a ser trabalhado. Ajudá-los a identificar o que caracteriza o gênero.  É preciso que os alunos conheçam as características do gênero, e isto pressupõe:

u identificar diferenças e semelhanças comparando textos organizados em um determinado gênero com outros de gêneros diferentes para estabelecer diferenças;
u estabelecer relações de comparação  comparando textos do mesmo gênero a fim de estabelecer semelhanças e aprofundar as observações anteriores. 

 Leia textos para a classe em voz alta. Motive-os a ler e ouvir muitos exemplares do gênero. 

 

TURBINANDO.....Competência leitora
1)
São, entre outras, competências adquiridas a partir da apropriação, pelos alunos, dos aspectos de código da língua:

-Compreender diferenças entre escrita e outras formas gráficas (números, desenhos, notações musicais, etc.).
-Conhecer o alfabeto.
-Dominar as relações entre grafemas e fonemas;
-Saber decodificar palavras e textos escritos.

2) São, entre outras, competências que permitem a compreensão de textos, de acordo com os PCNs:

-Ativação de conhecimentos de mundo (para compreender o que lê, o leitor precisa buscar referências em seu conhecimento de mundo: quanto mais amplo ele for, mais o leitor compreenderá o que lê).
-Antecipação de conteúdos ou propriedades dos textos (o leitor, neste caso, busca referências em conhecimentos anteriormente reunidos; é o caso de crianças muito pequenas que lêem sem decifrar rótulos de produtos, p.ex.)
-Localização de informações (essa capacidade foi uma das que as crianças avaliadas pelos testes padronizados demonstraram possuir).
-Checagem de hipóteses (o leitor, enquanto lê, levanta e checa hipóteses; por exemplo, ao ler uma manchete de jornal rapidamente, pode entender que está escrito "os presos dos peixes subiram", o que não faz sentido para ele. Retomando a leitura, verifica que sua hipótese estava errada e que a manchete diz "os preços dos peixes subiram", o que faz sentido para quem lê). ´

3) Há competências que estão ligadas aos aspectos discursivos da língua e são competências que definem o perfil do leitor crítico. Esses aspectos estão diretamente relacionados com a situação de comunicação onde o texto foi produzido e respondem a questões como quem é o autor; que papel social ele exercia no momento que escreveu; que pontos de vista assumiu ao escrever; que veículo ou suporte contém o texto; como e onde esse veículo circulará; que finalidade tem o texto, etc.

A leitura crítica supõe um diálogo do leitor com aquilo que lê, valorando o que lê de acordo com seus critérios próprios de valor. Um leitor crítico tem pontos de vista pessoais e pode concordar com o autor que lê ou pode discordar dele, desvalorizando suas propostas.

A situação em que o leitor se encontra influencia esse diálogo com o autor: ler para se divertir, ler para obter uma informação, ler para estudar, ler para atualizar-se.

O leitor crítico é capaz de estabelecer relações com outros textos, anteriormente lidos, seja aqueles a que o texto procura responder, seja outros escritos posteriormente e que procuram dar respostas ao texto lido.

Concluindo, afirmamos que um trabalho bem conduzido com gêneros textuais possibilita essa múltipla abordagem necessária para a formação da competência leitora nos alunos. Sugerimos, também, que ampliemos nossas capacidades de leitores críticos lendo, se ainda não lemos, as indicações das notas de rodapé e outras que se referem ao assunto, encontráveis em nossa Sala de Leitura e na seção Links.

1.
Analfabetismo em França
2. ROJO, R. H. R. (2002) A concepção de leitor e produtor de textos nos PCNs: "Ler é melhor do que estudar". In M.T.A. Freitas & S.R. Costa (orgs.) Leitura e Escrita na Formação de Professores, pp. 31-52. SP Musa/UFJF/INEP-COMPED
3. KLEIMAN, A. B. (2006) Leitura e prática social no desenvolvimento de competências no ensino médio. In C.Bunzen & M. Mendonça (orgs.) Português no Ensino Médio e Formação do Professor, pp. 23-36. SP Parábola Editorial, 2006.
4.
Parâmetros Curriculares Nacionais

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Estratégia de Leitura

A leitura em voz alta deve ser antecedida pela exploração do título: qual assunto vocês acham que vai ser tratado nesse texto? O que vocês acham que o autor vai saber sobre o assunto?

Depois disso, você deve prever possíveis dificuldades dos alunos quanto ao tema e ao vocabulário do artigo e informá-los dessas eventuais questões antecipadamente, para facilitar a escuta e a compreensão do que você vai ler.

Escolha um testo do gênero "Artigo de Opinião”. Providencie cópias para os alunos. Peça para que eles leiam o texto. Escreva no quadro as perguntas abaixo e leia-as junto com os alunos. Depois, leia novamente o texto em voz alta e peça-lhes, ao final da leitura, que respondam àquelas perguntas.

1. Quem é o autor do texto? Como podemos descobri-lo?

2. Onde o texto foi publicado?

3. Quem forma seu público leitor?

4. Qual a questão polêmica?

5. Qual a posição do autor (articulista) a respeito do assunto?

6. Que argumentos ele usa para justificar sua posição?

7. Qual o objetivo do autor? 

8. Quais as palavras que marcam a tomada de posição?

9. Qual a palavra que indica a introdução de argumentos?

10. Qual expressão que é usada para trazer vozes de seus opositores ao texto? Quais são os argumentos deles?

11. Quais os argumentos das vozes favoráveis ao ponto de vista do autor?

 12. Quais afirmações categóricas são usadas firmar uma posição e encaminhar à conclusão?

 

É muito importante que os alunos conheçam as questões a que terão que responder, pois elas direcionarão a escuta de sua segunda leitura.

 

u       Pesquisa sobre o tema: Uso de estratégia com “MAPAS TEXTUAIS”. 

O aluno pesquisador: poderá construir/organizar uma Pasta coletânea, contendo, principalmente, a temática da unidade (textos coletados em linguagem verbal/não-verbal, gêneros variados). Esta coletânea terá funcionalidade em vários momentos do processo, inclusive em algumas atividades de análise lingüística. 

 

u  Entrevistas com a comunidade.  Organize os alunos em grupos para que cada um deles entreviste pelo menos  cinco pessoas da comunidade e faça uma pesquisa de opinião. Cada grupo, durante as entrevistas, anotará posições e argumentos dos entrevistados sobre a questão polêmica escolhida.

 

 

Artigo de Opinião

·      Promover debates orais na sala

·      Muita leitura, estudo, planejamento

·      Identificar e apresentar para o aluno as situações polêmicas próximas da realidade das crianças;

·      Mostrar para  o aluno a importância de se tomar posição

·      Dar subsídios para argumentos favoráveis e contrários.

 

Desenvolver a capacidades de escuta e fala/produção de textos orais em gêneros orais públicos. Ensinar os gêneros orais é fazer com que o aluno se exprima corretamente, claramente suas idéias; é declamar, ler coletivamente, ler em voz alta; exprimir-se de maneira coerente, escolher o vocabulário utilizado; saber colocar a voz; controlar atitudes físicas, para não distrair por causa de tiques e risadas, assim como modulação do tom, voz e gestos.  

 

“(...) nas inúmeras situações sociais de exercício da cidadania que se colocam fora dos muros da escola – a busca de serviços, as tarefas profissionais, os encontros institucionalizados, a defesa de seus direitos e opiniões – os alunos serão avaliados (em outros termos, aceitos ou discriminados) à medida que forem capazes de responder a diferentes exigências de fala e de adequação às características próprias de diferentes gêneros do oral. [...]  A aprendizagem de procedimentos apropriados de fala e escuta, em contextos públicos, dificilmente ocorrerá se a escola não tomar para si a tarefa de promovê-la”  (PCN, p. 25).

 

4.   Produção do texto inicial 

Avaliar o que o aluno já sabe e quais aspectos do gênero que não conhece, com a finalidade de identificar os pontos que precisam ser trabalhados. 

Esta produção deverá ser guardada para ser comparada com a produção final para avaliar os avanços conseguidos. 

 

 

Ao ler as escritas iniciais, observe:

    • se trazem uma questão polêmica;

    • se localizam o leitor em relação à questão;

    • se deixam clara a posição do autor;

    • se apresentam o pensamento dos opositores sobre o assunto;

    • se trazem argumentos convincentes;

    • se há erros graves de ortografia ou gramática e outras dificuldades.

 

 

5.  Organização e sistematização do conhecimento. Ampliação do repertório. 

  

5. 1 Análise dos modelos:  estudo detalhado dos elementos do gênero, suas situações de produção e circulação. 

u   Identificar os elementos da situação de produção: Quem escreve?; Para 

   quem?;  Por que?; Onde circula?; O que não pode faltar? 

u Refletir sobre os usos e funções do gênero em questão na nossa sociedade 

u   Ensinar usos da linguagem ao invés de análises. A gramática que se ensina está articulada ao gênero que se escreve.  Destacar elementos e marcas lingüísticas características do gênero (expressões articuladoras, classes de palavras usadas, tempo verbal, discurso direto ou indireto, etc) 

 

Para Bakhtin (1953/1979), os gêneros do discurso apresentam três dimensões essenciais e indissociáveis:

u os temas – conteúdos ideologicamente conformados – que se tornam comunicáveis (dizíveis) através do gênero => (assunto, a mensagem transmitida);

u os elementos das estruturas comunicativas e semióticas compartilhadas pelos textos pertencentes ao gênero (forma composicional - estrutura formal dos textos pertencentes ao gênero);

u as configurações específicas das unidades de linguagem, traços da posição enunciativa do locutor e da forma composicional do gênero (marcas lingüísticas ou estilo - leva em conta as questões individuais de seleção e opção: vocabulário, estruturas frasais, preferências gramaticais) 

 

 

Elementos de situação de produção do “Artigo de Opinião”

·        Uma questão polêmica

  • Um autor que está por dentro do assunto e quer convencer um público de sua opinião sobre essa questão;  
  • Um público leitor interessado no assunto;  
  • Um espaço de publicação, jornal ou revista, onde o artigo será publicado;  
  • Um tempo para a elaboração do artigo  
  • Um perfil do leitor ao qual a publicação se dirige. 

5.2 Busca de informações 

Sobre o tema que será abordado ( MAPA TEXTUAL ) 

 

5.3 Atividades de preparação para a escrita 

 

 

ROTEIRO DE TRABALHO COM “ARTIGO DE OPINIÃO” 

·         Pesquisas em bibliotecas, bancos de dados, jornais, revistas, internet.

·         Resultados das pesquisas junto a comunidade

·         Tomar uma posição, a favor ou contra, sobre o tema que provoca desacordos, controvérsias; 

·         Justificar e sustentar sua posição com um conjunto de argumentos ou razões; 

·         Antecipar e contestar argumentos contrários ao seu ponto de vista; 

·         Planejar a organização dos argumentos; 

·         Estabelecer a ligação entre diferentes partes do texto; 

·         Acabar seu texto, reforçando a posição que defende.

 

Expressões articuladoras

Posição do autor: do meu ponto de vista; na minha opinião; penso que; pessoalmente  etc;

Certeza ou probabilidade: sem dúvida, está claro que, com certeza, é indiscutível, me parece que, provavelmente etc; 

Introduzem argumentos: porque, pois  etc; 

Introduzem idéias que precisam ser explicitadas: a partir daí, resumindo, para concluir, em suma, etc; 

 Introduzem conclusão: então, conseqüentemente, por conseguinte, assim, então  etc; 

 Articulação do texto: por um lado...por outro lado, primeiramente, em segundo lugar, para finalizar  etc. 

 

5.3.1  Produção coletiva 

Você será o redator da escrita coletiva,enquanto os alunos constroem o texto oralmente.

Ensaio geral com o objetivo de ajudar os alunos a transpor o discurso oral para o escrito. 

Apontar os problemas com o texto e os meios para superá-los. 

A diferença entre os alunos também representa fonte de troca de aprendizagem. A todos as mesmas oportunidades de aprender; a cada um apoio sob medida, de acordo com suas necessidades. Dividir a sala em grupos de trabalho (quatro grupos) e oportunizar a troca das produções entre os grupos para uma avaliação formativa. Na observação e na interação os alunos poderão aguçar  o olhar sobre o gênero. 

 

Usar como  estratégia  Sugestões e Perguntas: 

·      O que podemos inserir para que o texto fique mais atrativo para o nosso leitor? 

·      Acho que está faltando alguma coisa, ....tais como... 

·      Não está faltando um adjetivo para acompanhar esta palavra? 

·      Que tal a gente fazer uma alteração, deslocando esta frase para depois? 

·      Vamos pensar em outra palavra no lugar desta para não ficar muito repetitivo? 

·      Quem acha que esta frase ficaria melhor escrita de outra maneira? Vamos tentar? 

·      Não falta letra nesta palavra? 

·      É assim mesmo que se escreve esta palavra?

·      Ortografia: corrija sem grandes espalhafatos. Diga que aquela palavra não se escreve assim e mostre a forma correta;  ensine o uso do dicionário, acostumando as crianças a usá-lo para tirar suas dúvidas; estimular sempre a leitura, pois, com bastante leitura ao longo do tempo a criança vai corrigindo sua ortografia                                                    

( Profª Sônia F.Silva - adaptação) 

 

Produzir um texto a partir das informações coletadas nas pesquisas e dos conhecimentos apreendidos sobre os aspectos próprios do gênero. 

  

7.   Revisão e reescrita 

Aprimorar o texto produzido. 

Pedir para que o “grupo de trabalho” troque, entre si, as produções e que façam os comentários sobre os textos lidos. Ao devolver para o autor e discutir com ele as observações. 

Avaliação Formativa - SEQUÊNCIA DIDÁTICA

Escreve é reescrever. A estrutura de SD em primeira produção, por um lado, e em produção final, por outro, permite tal aprendizagem.

A escrita deve ser corrigida no final, o texto, durante muito tempo provisório, é o instrumento de elaboração do texto definitivo. Na atividade escrita, o processo de produção e o produto final são, normalmente, separados. O autor pode considerar seu texto como um objeto a ser retrabalhado, revisto, refeito, mesmo a ser descartado, até o momento em que o dá ao seu destinatário.  O texto permanece provisório enquanto estiver submetido a esse trabalho de reescrita.

Analisa as produções dos alunos em função dos objetivos da SD e das características do Gênero

Escolha as atividades indispensáveis para a realização da continuidade da SD

prever e elaborar, para os casos de insucesso, um trabalho mais profundo e intervenções diferenciadas no que diz respeito às dimensões mais problemáticas.

A questão da correção ortográfica não deve obscurecer as outras dimensões que entram no jogo na produção textual: incoerência de conteúdo, organização geral deficiente, falta de coesão entre as frases, inadaptação à situação de comunicação etc. O problema de escrita (ortográfico) deve ser tratado no final, após o aperfeiçoamento de outros níveis textuais. Na sala deixe disponível obras de referência como: dicionários, quadros de conjugação, manuais de ortografia etc. A revisão de textos, do ponto de vista da ortografia, é um lugar ideal para a colaboração. Dar o texto para outros lerem: troca de textos entre os alunos, formar grupos de especialistas em ortografia e o professor.

 

Registro das observações

u Instrumento para uma auto-avaliação ou  avaliação cooperativa.

1. Colocou o leitor a par da questão polêmica?

2. Tomou uma posição?

3. Introduziu-a com expressões como: “penso que”, “na minha opinião”?

4. Levou em consideração os pontos de vista dos adversários para construir seus argumentos, como, por exemplo: “Muitas pessoas são favoráveis à construção de uma

fonte, afirmando que ela embelezaria a cidade, porém...”?

5. Usou expressões que introduzem os argumentos, como “pois”, “porque”?

6. Utilizou argumentos de autoridade e/ou exemplos?

 7. Usou expressões para introduzir a conclusão, como: “então”, “assim”, “portanto”?

8. Concluiu o texto reforçando sua posição?

9. Verificou se a pontuação está correta?

 10. Lembrou-se de iniciar com letra maiúscula os nomes próprios, o início de parágrafos e após o ponto final?

11. Corrigiu os erros de ortografia?

12. Substituiu palavras repetidas desnecessárias?

13. Escreveu com letra legível para que todos possam entender?

14. Encontrou um bom título para o artigo?

 

Referência:

 

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental: Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1988.

DOLZ, J. & B. Schneuwly. Tradução Roxane Rojo e Glaís Cordeiro (orgs.): Gêneros orais e escritos na escola – Textos de Schneuwly & Dolz. Campinas: Mercado de Letras

Cenpec. Escrevendo o Futuro. http://escrevendo.cenpec.org.br/cursos

 

 

AVALIAÇÃO "Artigo de opinião"

 

A avaliação deve considerar, sobretudo, se o texto busca convencer o leitor.

Os 7,0 pontos atribuídos aos aspectos próprios do gênero estão divididos em:

Pertinência ao tema

1,0

O texto está apropriado ao tema estabelecido

 

Presença de elementos da argumentação

 

3,0

 

•Tomada de posição.

•Apresentação de dois ou mais argumentos para convencer o leitor.

•Consideração pelo ponto de vista dos opositores.

•Conclusão, com reforço da posição tomada.

• Utilização de expressões que introduzem argumentos, evidenciam a posição tomada pelo autor e a conclusão.

Busca de informações

2,0

O texto deixa transparecer que o autor buscou sobre o tema informações para produzi-lo e elas são pertinentes e diversificadas.

Originalidade

1,0

O texto surpreende o leitor por trazer inovação.

O autor usou recursos que o tornam interessante.

  Os 3,0 pontos atribuídos aos aspectos mais gerais do texto são divididos em:

Aspectos gerais de gramática e ortografia

3,0

• Concordância verbal.

• Concordância nominal.

• Uso do pronome.

• Pontuação.

• Uso de maiúscula.

• Uso de parágrafo.

• Ortografia.

 AVALIAÇÃO DO PROCESSO (FEITA PELO PROFESSOR)

SIM

NÂO

PARC

As atividades para o desenvolvimento da competência comunicativa  encontram-se articuladas em torno de um tema.

 

 

 

O tema explorado é adequado ao público alvo.

 

 

 

O projeto incentiva o relacionamento com o meio virtual, especialmente a Internet, visando à complementação e expansão da aprendizagem.

 

 

 

A unidade incentiva a colaboração entre pares por meio de ferramentas do meio virtual como, por exemplo, e-mails, blogs etc.

 

 

 

A bibliografia inclui indicações de fitas de vídeo, CDs, programas de TV, vídeo clipes, softwares, livros, jornais, revistas, sites da web etc.

 

 

 

Textos são autênticos (não foram construídos especificamente para a situação de aprendizagem).

 

 

 

Créditos referentes à autoria, datas e números de páginas, suporte são fornecidos.

 

 

 

Incentivo a resumos da informação lida em tabelas, esboços, mapas conceituais etc.

 

 

 

A produção textual envolve estágios de revisões para aperfeiçoamento do texto.

 

 

 

A produção textual é um processo colaborativo.

 

 

 

As atividades propostas envolvem contextos reais e refletem situações de interação pela escrita para as quais os alunos escrevem no dia-a-dia.

 

 

 

As atividades propostas para a produção escrita fundamentam-se em leituras prévias e/ou leituras feitas durante a produção textual.

 

 

 

As atividades propostas para a produção escrita envolvem os seguintes estágios: pré-escrita, planejamento, rascunhos e versões diferentes, revisões dos colegas, re-escritas, apoio do professor, versão final, “publicações”).

 

 

 

Atividades de pós-escrita incluem reflexões sobre os textos que acabaram de ser produzidos, incluindo discussões sobre os gêneros, textos e seus contextos, a organização interna dos textos e os aspectos léxico-gramaticais.

 

 

 

Diversidade de público-alvo (as produções escritas são dirigidas a diversos públicos: professor, colegas da sala de aula e de outras salas, pais e parentes, vizinhos, comunidade escolar etc).

 

 

 

O aluno é incentivado a assumir responsabilidade sobre o seu aprender (ex.: estabelecimento de objetivos e/ou propósitos para a aprendizagem, incentivo a tomada de decisões, incentivo ao aprender a aprender etc.).

 

 

 

O aluno é incentivado a fazer uso das estratégias cognitivas, afetivas, sociais e metacognitivas, ao longo de todo o processo de aprendizagem.

 

 

 

O aluno é incentivado a se auto-conhecer por meio de atividades que revelam o seu perfil, sua posição perante os temas abordados.

 

 

 

O aluno é incentivado a dar opiniões e/ou reagir a favor ou contra o que foi ouvido e/ou lido.

 

 

 

O aluno tem a oportunidade de refletir sobre o seu progresso em relação ao processo de compreender textos orais e escritos (auto-avaliações).

 

 

 

O aluno é incentivado a ler / ouvir mais fora dos limites da sala de aula. Sugestões de revistas, jornais, livros, filmes ou partes de filmes,  sites são fornecidas para esse fim.

 

 

 

O aluno é incentivado a desenvolver projetos e/ou aprender mais a partir do que foi aprendido em sala de aula.

 

 

 

O aluno é incentivado a desenvolver sua criatividade e originalidade.

 

 

 

A realização de atividades em grupos é incentivada, realçando a importância do trabalho em grupo e a colaboração entre pares.

 

 

 

 

 Registro

 

Um poderoso instrumento de reflexão é o registro escrito das situações ocorridas 

em sala de aula, do processo de aprendizagem dos alunos e do nosso próprio processo, das nossas intervenções.  Através dele podemos "visitar" muitas vezes a situação vivida, compreendê-la cada vez melhor, criando possibilidades de enfrentar situações semelhantes de formas diferentes e propor encaminhamentos cada vez mais acertados. 

  

u Por meio do registro escrito, é possível ao Professor: 

• documentar os conhecimentos adquiridos, dúvidas, sínteses, relatos da prática pedagógica  e questões para discussão coletiva; 

• refletir sobre o processo de ensino e de aprendizagem e sobre a prática pedagógica; 

• recuperar o que foi aprendido e projetar novas aprendizagens; 

• dialogar com as próprias representações, modificando-as gradativamente quando for o caso; 

• refletir para buscar explicações e soluções para os problemas didáticos; 

• compreender melhor as questões que se colocam para os alunos, inclusive em relação à própria escrita; 

• documentar e socializar as experiências vividas; 

• criar meios para melhor organizar os estudos; 

• fazer anotações das leituras realizadas etc.

 

Referência : Material do curso Letra e Vida  - adaptado 

 

 

MAPAS TEXTUAIS

 

 À organização do texto em tópicos e subtópicos, Angela Kleiman (1993, p. 59) designa a essa estrutura de mapa textual, uma metáfora bastante rica, especialmente no caso de textos curtos, em que é possível desenhar essa estrutura e, assim, visualizá-la.

Pegando o gancho da metáfora mapa, é importante assinalar que, assim como um determinado espaço admite diferentes mapas, segundo o interesse do cartógrafo (por exemplo, político, bacias hidrográficas, densidade demográfica, alfabetização etc.), os textos também permitem diferentes mapas textuais, segundo os interesses do leitor.

Como diz Kleiman (1989, p. 95),"Uma vez que a macroestrutura de um texto resulta de um processo inferencial do leitor, pode haver diferentes macroestruturas de um texto, mas haverá também um alto grau de concordância,também devido à marcação dos níveis mais altos, tais como títulos, subtítulos."


O conceito mapa textual é bastante útil quando nos defrontamos com textos de estrutura irregular, especialmente quando a organização temática não é rígida (como um poema), parece fugidia ou não se deixa perceber com nitidez.


KLEIMAN e MORAES, 1999 propuseram um modelo para leitura de textos em aulas de Língua Portuguesa e áreas afins.

Este modelo é composto basicamente por quatro momentos, a saber:



1) Contextualização do texto: neste momento é feita uma leitura prévia das partes principais do texto (título geral, subtítulos, figura e boxes). Posteriormente professor e alunos fazem conjuntamente um levantamento de possíveis problemas ou questões que o texto pode tratar.


2)Ativação do conhecimento: neste momento serão trabalhadas questões que possibilitem responder aos problemas levantados no momento anterior;


3) Construção conjunta de um mapa textual: neste momento é elaborado conjuntamente por professor e alunos um mapa textual a partir das idéias prévias dos alunos, tendo no centro a questão problema e as demais no seu entorno;

4) Leitura do texto proposto e verificação das hipóteses de leitura: neste momento ocorre a leitura do texto pelos alunos e elaboração de um novo mapa textual tendo como base as informações contidas no texto. Ocorre também comparação dos mapas textuais elaborados antes e após a leitura do texto para verificação de quais hipóteses levantadas inicialmente foram contempladas no texto lido.


Por fim, ocorre o desenvolvimento das hipóteses não contempladas no texto cabendo aqui o uso de estratégias diferenciadas que dêem conta disso, como por exemplo: pesquisa a novos materiais, atividades práticas, elaboração de sínteses pelos alunos, seminários palestras entre outros.



DIFICULTADORES

Professor: Na construção do mapa textual, a dinâmica para as idéias prévias ou concepções dos alunos é um dos momentos de maior dificuldade para o professor durante a implementação da estratégia didática. A dificuldade se dá no sentido de que o professor precisa organizar as idéias dos alunos em categorias para que possam ser retomadas posteriormente no sentido de serem confirmadas ou refutadas após a leitura do texto, e este exercício exige do professor habilidade e conhecimento para sistematizar e categorizar os dados levantados.


Aluno: Esta dificuldade também é perceptível nos alunos, especialmente após a leitura do texto e a nova construção do mapa textual, visto que normalmente os alunos não estão habituados a este tipo de atividade. Percebe-se que o desenvolvimento deste tipo de atividade provoca uma certa desacomodação, instigando-os a pensar e falar sobre o assunto. No entanto, as dificuldades na exposição de suas concepções prévias durante o primeiro e segundo momento (contextualização e ativação do conhecimento), sinaliza para que cada vez mais seja trabalhado com eles este tipo de atividade.


E você professor (a) já usou este recurso em suas próprias estratégias de leituras????
 

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TURBINANDO........... A escrita de textos de pesquisa na escola
Autora:
Heloisa Amaral

A pesquisa na escola é atividade bastante comum. Muitas vezes, porém, ela é realizada sem um projeto definido, o que a torna uma atividade mecânica de cópia de trechos de enciclopédias e outros livros informativos. Ao tentarem organizar o que aprenderam na pesquisa em um texto escrito, muitas vezes os alunos encontram enormes dificuldades e o resultado é quase sempre um texto que reflete a idéia que ele tem do que seja resumir, sintetizar um assunto pesquisado: esses textos, em geral, ficam sendo cópias de trechos dos textos lidos pelos alunos, pedaços de textos copiados e colados uns aos outros sem a compreensão de que é preciso organizar novamente o pensamento depois que se estuda alguma coisa, para ser possível a escrita de um texto pessoal.

Professores, alunos e pais que já passaram por essa experiência sabem como ela ocorre: se os alunos são pequenos e ainda não sabem usar o computador ou recorrer a uma máquina de xerox, copiam à mão trechos de enciclopédia ou outros livros. Às vezes, outras pessoas que não os alunos buscam as informações e eles copiam. Quando ficam mais independentes, em vez do procedimento da cópia manuscrita, muitos alunos passam a ir até alguma biblioteca para tirar xerox de páginas de livro e talvez fazer um resumo delas para apresentar ao professor. Já no início da adolescência os alunos muitas vezes recorrem, para fazer um "trabalho de pesquisa", à Internet e procuram as informações que precisam, recortam, copiam e colam com muito mais facilidade. Afinal, a tecnologia da informação é uma das que avança mais rapidamente e a Internet está aí, oferecendo informações aos montes. Infelizmente, o que se vê, a todo o momento, é que muitas vezes os trabalhos escolares com essas informações não são resultado de pesquisa, mas colagens de informações mal compreendidas, amontoadas em textos que parecem ser colchas de retalhos, cheias de buracos.

Pesquisar de verdade, porém, é muito diferente disso e é muito importante para o desenvolvimento do conhecimento do qual todos precisamos. Isto é, é muito importante, desde que a pesquisa seja feita de acordo com certos princípios, que tenha objetivo e finalidades definidas e não seja uma coleta feita de modo apressado, como cópia mecânica de informações. Para pesquisar, os alunos não podem somente fazer cópias dos conhecimentos que alguém já construiu, não podem apenas reproduzir, como uma máquina de xérox, o pensamento alheio. Eles têm que ter pensamento autônomo, construir seu próprio conhecimento sobre aquilo que pesquisam e compartilhar esse conhecimento fazendo uma comunicação, oral ou escrita, dos resultados obtidos. Se eles usarem o pensamento autônomo ao pesquisar e escrever textos para comunicar os resultados de sua pesquisa, certamente será possível atribuir uma autoria, a dos próprios alunos, ao texto que escreveram. Respeitadas as condições de produção, o texto resultante será um diálogo seu com os autores que escreveram antes dos alunos sobre o assunto, mas será um texto novo, com autoria marcada, escrito a partir do ponto de vista do aluno sobre o que leu. Então, além das vozes desses autores com os quais o aluno conversou, certamente o leitor também ouvirá o aluno que escreveu, comunicando um conhecimento construído de modo significativo.

Todas as crianças possuem capacidade de aprender com autonomia. É só observá-las, por exemplo, quando tentam descobrir como funciona um novo aparelho que desejam utilizar. Nesses momentos as crianças procedem de modo autônomo, desenvolvendo estratégias para obter conhecimento. Por serem atividades organizadas de modo autônomo, podemos afirmar que as crianças, nesses momentos, desenvolvem capacidades que se assemelham, de alguma forma, àquelas usadas por pesquisadores. Essas capacidades foram mobilizadas porque eles tinham um problema real e concreto, desejavam usar o aparelho, precisavam compreender como ele funciona e, para chegar onde queriam, levantaram várias questões sobre diferentes possibilidades de fazer o aparelho funcionar.

Os alunos, para descobrirem essas respostas, usaram alguns procedimentos práticos, como ligar e desligar o aparelho várias vezes, por exemplo. Embora os procedimentos que eles fazem (e que nós também fazemos) para responder às questões que aparecem quando nos deparamos com uma nova situação cotidiana sejam resultados de pensamento autônomo e de procedimentos de pesquisa informal, eles não podem ser classificados como procedimentos científicos, nem as questões que deram origem a eles podem ser classificadas como escolar. Segundo o dicionário Houaiss, a palavra "pesquisa" originou-se da palavra latina perquirère, que quer dizer buscar com cuidado, procurar por toda parte; informar-se, inquirir, perguntar; indagar profundamente, aprofundar.

A atividade de pesquisar, como estamos considerando até agora, e também levando em conta o que diz o Houaiss, pode ser compreendida como a busca autônoma da aprendizagem para a construção e re-construção coletiva e individual dos conhecimentos, sejam aqueles conhecimentos mais próximos e imediatos, sejam aqueles mais amplos e gerais. Dizendo de outra maneira, pesquisa é qualquer investigação ou indagação minuciosa, ou um conjunto de atividades que têm por finalidade a descoberta de novos conhecimentos, seja no domínio do cotidiano, seja no domínio científico, literário, artístico, etc. Assim, podemos chamar de pesquisa qualquer atividade que exija investigação planejada e minuciosa, feita com método.

As atividades de pesquisa, compreendidas como um conjunto de atividades sistematizadas, orientadas para a busca de um determinado conhecimento, através do emprego de uma metodologia de busca, são indispensáveis para a construção da autonomia de quem aprende. Quem tem autonomia para aprender pode renovar e ampliar continuamente seu campo de conhecimentos por iniciativa própria, sem que ninguém o obrigue. Precisou aprender alguma coisa que o interessa ou que é necessária para a resolução de alguma situação de vida, a pessoa autônoma sabe procurar o conhecimento necessário sozinha. Mas, em geral, a pessoa que tem autonomia para aprender não busca conhecimentos só porque precisa, busca também porque gosta de conhecer.

As pessoas com pensamento autônomo são capazes de colocar-se - quando querem dizer alguma coisa a alguém - num ponto de vista pessoal sobre o assunto, mesmo que esse assunto seja muito comum, discutido a toda hora, como o resultado de um jogo de futebol ou o último capítulo da novela. São capazes também de estabelecer diálogos enriquecedores com outras pessoas, de partilhar o que sabem e de ouvir verdadeiramente o que os outros dizem. Quando dizem alguma coisa a alguém sobre um determinado tema, as pessoas cujo pensamento é autônomo não "falam como papagaios", mas tornam-se autoras do que dizem, seja quando escrevem, seja quando falam, porque o que dizem faz sentido para quem ouve.

Para finalizar este texto, podemos refletir sobre uma idéia que João Wanderlei Geraldi coloca em seu livro Portos de Passagem:


"No processo de compreensão ativa e responsiva, a presença da fala do outro deflagra uma espécie de "inevitabilidade de busca de sentido": esta busca, por seu turno, deflagra que quem compreende se oriente para a enunciação do outro." (GERALDI, J. W. Portos de Passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991)

Geraldi, nesse trecho, diz que quando compreendemos ativamente a enunciação de outra pessoa, isto é, o que a outra pessoa diz, é porque nós, inevitavelmente, procuramos um sentido no que ela diz. Compreender, para ele, é encontrar sentido no que se lê e no que se ouve. Se eu não procurar sentido no que ouço ou leio, agirei como um robô quando estou ouvindo ou lendo; se eu procurar sentido, agirei de modo responsável, isto é, poderei assumir responsabilidade pessoal pelo que ouço ou leio e também falar com responsabilidade para os que me ouvem e lêem o que eu escrevo. Procedendo dessa maneira, estarei respondendo verdadeiramente quando dialogo com pessoas no cotidiano, ou quando dialogo com os textos que leio. Essa atitude responsiva é fundamental para a superação da produção de textos/colagens de trechos de diversos outros textos lidos (e muitas vezes mal compreendidos).

Se desejarmos que nossos alunos compreendam a importância do pensamento autônomo na construção de conhecimentos a partir de uma pesquisa, e que entendam que o diálogo que construímos para a comunicação dos resultados de pesquisa deve obedecer às condições particulares que todo o gênero textual assume quando é escrito, precisamos prepará-los de forma cuidadosa e responsável quando os orientarmos para esse tipo de atividade.

Em primeiro lugar, precisamos ajudá-los a preparar pequenos projetos de pesquisa, a partir de situações reais e próximas que despertem sua curiosidade; em segundo lugar, precisamos orientá-los para que escrevam os resultados de pesquisa sabendo sobre o que vão escrever, para quem escreverão, onde publicarão seus textos. Precisamos, ainda, proporcionarmos condições facilitadoras da reflexão sobre seu texto, ajudando-o a verificar se ele expressa com clareza o que o aluno quer dizer, se ele causará impacto no leitor, se o texto vai convencê-lo de que o ponto de vista do aluno sobre aquilo que pesquisou é importante, se as reflexões que faz no texto ou as explicações que constrói são envolventes e agradáveis. Em suma, o leitor precisa ser seduzido pelas idéias dos alunos e convencido da validade delas para interessar-se pelo que ele escreve.

Tudo muito diferente dos procedimentos habituais, você concorda?


TURBINANDO:  TEXTO DE OPINIÃO

RAMOS, Ricardo. Os Amantes Iluminados. Rio de Janeiro: Rocco, 1988.
Texto original: Kátia Lomba Bräkling


Uma verdadeira aprendizagem pressupõe uma construção sólida de conceitos. Isso significa:
*estabelecer relações de comparação;
*identificar diferenças e semelhanças entre exemplos.

Ou seja, comparar fatos/conteúdos em estudo, independente de sua natureza. A comparação é necessária para observar as características do que está em estudo, construindo os conceitos respectivos.

Assim, ao propor aos alunos a produção de um artigo de opinião, é preciso que antes eles conheçam as características desse gênero, e isto pressupõe:

*comparar textos organizados em um determinado gênero com outros de gêneros diferentes para estabelecer diferenças;
*comparar textos do mesmo gênero a fim de estabelecer semelhanças e aprofundar as observações anteriores.

Em seguida, é possível solicitar aos alunos a comparação de um artigo de opinião com uma reportagem e com um editorial para destacar as características que os diferenciam.
Esse trabalho possibilita o levantamento dos elementos específicos do artigo de opinião, objeto de estudo. Nesse caso, é possível observar o seguinte:

*o artigo de opinião é um gênero cujos textos são sempre assinados;
*nele, discute-se uma questão controversa, de relevância social, como a clonagem humana: deve ou não ser incentivada?
*usa-se a argumentação em favor de uma determinada posição e da contestação da posição contrária;
*o texto pode ter um movimento que prevê a apresentação dos argumentos numa ordem de força crescente ou decrescente, e argumentos de diferentes tipos (de autoridade, por exemplificação, do senso comum, de causa e efeito etc.).

No caso do trabalho com o artigo de opinião, a comparação é interessante para determinar as diferenças entre gêneros que circulam também no jornal, observando que aqui há textos de gêneros bastante diferentes, como artigo de opinião, reportagem, notícia, anúncio, carta de leitor, editorial, crônica, horóscopo, resenha, edital, nota de falecimento, nota social, entre outros, rompendo a idéia de que o jornal é um todo homogêneo, com textos organizados em gêneros semelhantes entre si.

É importante que as observações resultantes da comparação entre textos de diferentes gêneros sejam registradas por escrito (coletiva ou individualmente), para que possam ser comparadas com aquelas decorrentes do trabalho entre textos do mesmo gênero. Essa proposta tem como objetivo realizar tanto uma generalização quanto um aprofundamento. Após o primeiro registro, é interessante que se procure caracterizar explicitamente o gênero em estudo por meio da elaboração de um verbete, ao qual se deve voltar depois da segunda atividade de comparação para acrescentar informações, reformular o enunciado, aprofundando o conceito. 

 
 
 
 
 
 
Um bom trabalho.
 
bjks!!
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¤°.¸¸..´¯`»*Katty Rasga
 
 
 
ATP / LP
SÃO JOSÉ DOS CAMPOS/SP