Capacidades de Leitura


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"Educar é um ato de amor e para educar crianças é necessário, sobretudo, amá-las profundamente."
                                                                   de Paulo Freire

(27 02 2008)

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Competência Leitora - pdf. (Moraes, Elody Nunes : Branco, Graça   e Marinho, Luzia Fonseca in Projeto Presente)

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ESTRATÉGIAS DE LEITURA   Isabel Solé

por Elissandra Paganini Fuzaro

O livro escrito por Isabel Solé contribui para o desempenho docente, pois seu propósito é ajudar professores e outros profissionais da educação na tarefa, nada fácil atualmente, de promover nos alunos a utilização de estratégias que lhes permitam interpretar e compreender os textos escritos de maneira autônoma.

São oito capítulos bem estruturados e interligados, com informações que são retomadas quando relevantes. A autora enfatiza no decorrer de sua obra que o ato de ler é um processo complexo e que não encontraremos, no livro, um método rígido para ensinar a ler, mas sim estratégias para facilitar a tarefa do professor de ensinar compreensão leitora eficaz aos seus alunos. Há ainda um prefácio, uma introdução e um anexo no final do livro, com seqüências didáticas para exemplificar.

Nos três primeiros capítulos se expõe a formulação geral e o que se pressupõe a aprendizagem inicial da leitura. Compartilhando com a concepção de diversos autores com pesquisa neste âmbito, Isabel Solé define o que é leitura: “é um processo mediante o qual se compreende a linguagem escrita (...). Para ler necessitamos simultaneamente manejar com destreza as habilidades de decodificação e aportar ao texto nossos objetivos, idéias e experiências prévias(...)” (p.23). Segundo Solé, para uma pessoa se envolver em qualquer atividade de leitura, é necessário que ela sinta que é capaz de ler, de compreender o texto, tanto de forma autônoma, como apoiada em leitores mais experientes. Enfatiza-se a leitura de verdade, “aquela que realizamos os leitores experientes e que nos motiva, é a leitura que na qual nós mesmos mandamos: relendo, parando para saboreá-la ou para refletir”. (p.43) Aborda-se ainda o ensino e aprendizagem inicial da leitura, levando-se em conta que aprender a ler não é muito diferente de aprender outros procedimentos e conceitos.

No quarto capítulo, tem-se a definição do que é uma estratégia de compreensão de leitura e a enumeração das estratégias fundamentais. “O ensino de estratégias de compreensão contribui para dotar os alunos dos recursos necessários para aprender a aprender”. (p.72) As estratégias fundamentais são: definição de objetivo da leitura, atualização de conhecimentos prévios, previsão, inferência e resumo. É um ensino que parte de uma perspectiva construtivista. Ainda neste capítulo aborda-se os tipos de texto e as expectativas do leitor.

O quinto capítulo, que considerei mais enriquecedor, trata das estratégias prévias à leitura (um trabalho bem elaborado antes da leitura com o objetivo de melhorar a compreensão do texto pelos alunos). É um capítulo de extrema importância e bem didático, a autora divide estas estratégias em seis pontos: (1) a concepção que o professor tem sobre a leitura; (2) motivação para leitura (conhecimento prévio); (3) objetivos da leitura (determinando a forma com que o leitor se situará frente ao texto e controlará a consecução do seu objetivo); (4) revisão e atualização do conhecimento prévio (o que o leitor sabe sobre o texto); (5) estabelecimento do previsões sobre o texto baseadas nos aspectos do texto; e (6) formulação de perguntas sobre o texto, que manterão os alunos absortos na leitura, contribuindo para melhorar a compreensão.

As estratégias ativadas durante a leitura são abordadas no sexto capítulo. A maior parte da atividade compreensiva acontece durante a leitura. “A leitura é um processo de emissão e verificação de previsões que levam à compreensão do texto”. (p.116)  Este é o outro capítulo que possui uma grande importância, tornando claro que enquanto se lê, as previsões feitas pelo leitor devem ser compatíveis com o texto ou substituídas por outras.

Quando as previsões são encontradas, a informação do texto integra-se aos conhecimentos do leitor e a compreensão acontece. Como estratégia de leitura nesta etapa, a autora sugere as “tarefas de leitura compartilhada”, em que o professor e o aluno assumem ora um, ora outro, a responsabilidade de organização e envolvimento no ato de ler.

O sétimo capítulo dedica-se às estratégias trabalhadas após a leitura, ressaltando a importância do ensino da “idéia principal” existente no texto, o ensino do resumo e como formular e responder perguntas. No último capítulo, com o título “Colcha de Retalhos”, a autora inclui alguns aspectos que ficaram relegados ao longo da obra e oferece algumas novas informações relacionadas ao ensino da compreensão leitora: sua avaliação, sua localização nas etapas da educação escolar e sua consideração como questão compartilhada de projeto de escola.

"Estratégias de Leitura" é um livro agradável de ser lido, enriquecedor no fortalecimento da concepção de leitura do professor e um ótimo “guia” com sugestões de estratégias de leitura para nos ajudar a formar leitores autônomos. Isabel Solé consegue, ao longo do livro, conduzir à conclusões que servirão de embasamentos sólidos para as aulas de leitura: aprender a ler significa aprender a encontrar sentido e interesse na leitura, ser ativo ante um texto, ter objetivos para leitura e interrogar-se sobre s própria compreensão.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998.

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Síntese das capacidades de leitura Capacidades de compreensão

Sugestões de como desenvolver

(Rojo, 2004)

Ativação de conhecimentos prévios

Antes da leitura do texto propriamente dito, retomar conteúdos relacionados; fazer perguntas sobre o assunto, visando garantir a socialização desses conhecimentos; quando alguma dessas perguntas ficar sem resposta e ela for importante para a possibilidade de compreensão do texto, o professor deve antecipar esse conteúdo; etc.

Antecipação ou predição de conteúdos ou propriedades dos textos

(levantamento de hipóteses)

Antecipação ou predição de conteúdos: A partir da leitura do título, ou das informações sobre o autor do texto (papel social), incitar os alunos a antecipar conteúdos do texto a ser lido. Em alguns casos, essas perguntas podem se dar ao longo da leitura, em relação ao que está por vir, levando em conta o que já foi lido.

Antecipação ou predição propriedades dos textos: A partir do reconhecimento prévio ou de uma informação explícita do professor de que se trata de um exemplarde um gênero X ou Y (artigo de opinião, crônica) incitar o aluno a antecipar elementos e conteúdos do texto a ser lido.

Checagem de hipóteses

Durante a leitura do texto, o professor deve ir retomando as hipóteses (antecipações) levantadas para verificar se elas foram ou não confirmadas. Se necessário e adequado, pode-se durante esse processo levantar outras hipóteses.

Localização e/ou cópia de informações

Em função dos objetivos da leitura, algumas atividades devem favorecer a localização de informações cruciais do texto por meio de perguntas que dirigem o olhar do aluno para tais aspectos (conceitos ou relações que devem ser garantidos etc.). Procedimentos tais como sublinhar, copiar, iluminar informações relevantes devem ser estimulados para auxiliar o aluno a buscar pelas passagens essenciais e abandonar informações periféricas.

Comparação de informações

Durante a leitura do texto, algumas perguntas ou discussões coletivas podem estimular o aluno a comparar/contrastar informações presentes no próprio texto, de modo a auxiliá-lo, por exemplo, na identificação da tese, de argumentos, do conflito central, na realização de resumos etc. Por outro lado, atividades que o estimulem a comparar informações do texto com outras presentes em diferentes textos (orais ou escritos) favorecem a percepção de relações de intertextualidade ou até mesmo de interdiscursividade, ampliando a compreensão e estimulando a leitura crítica.

Generalização

Essencial para a realização de síntese da leitura, (e estreitamente relacionada às duas capacidades anteriores) esta capacidade pode ser estimulada por meio de perguntas ou discussões que levem o aluno a reconhecer características comuns ou regulares a dados ou acontecimentos singulares, a extrair uma regra ou princípio geral pela observação de exemplos particulares, trechos enumerativos, descritivos ou explicativos etc. Mais do que saber dizer sobre o tema tratado, é importante que o aluno possa dizer o que o autor pretendeu com aquele texto – explicar o funcionamento do sistema nervoso, defender sua posição frente à questão da redução da maioridade penal etc. Num segundo nível, pode-se também focar o essencial dessas explicações ou argumentações - qual a posição/tese que o autor defende e os principais argumentos que sustentam sua posição.

Produção de inferências locais

É possível levar o aluno a, levando em conta o contexto imediato do texto, deduzir o sentido de uma palavra desconhecida, identificar o referente de pronomes, relacionar expressões sinônimas ou equivalentes, compreender termos que retomam ou antecipam informações etc.

Produção de inferências globais

Perguntas ou discussões podem favorecer que o aluno perceba o que não está dito explicitamente no texto, mas está pressuposto ou insinuado e deve ser inferido para que a compreensão se efetive. Chamar a atenção para pistas que o autor deixa no texto, tais como escolhas lexicais específicas, construções enfáticas, uso de operadores argumentativos, presença de linguagem figurada, ironia etc. são maneiras de favorecer inferências globais.Também colabora para isso o estabelecimento de relações produtivas entre as informações presentes no texto e a recuperação do contexto de produção do texto. Em qualquer um dos casos, fazer a distinção entre as inferências autorizadas pelo texto (marcadas pelas pistas ou determinadas pelo contexto de produção) e aquelas que não são autorizadas (fruto de uma interpretação excessivamente “livre” e pessoal) é fundamental.

Capacidades de apreciação e réplica do leitor em relação ao texto (interpretação, interação)

Sugestões de como desenvolver

Recuperação do contexto de produção do texto

Focalizar - por meio de levantamento, estudo, pesquisa, perguntas, discussões, etc. - qualquer um dos elementos que compõem o contexto de produção do texto (autor, lugar social que ocupa, esfera social em que o texto circula, veículo em que é divulgado, momento histórico em que foi produzido, intenções comunicativas do autor, leitores presumidos, interlocutores contemporâneos etc.) é um procedimento essencial que favorece outras capacidades de leitura aqui elencadas, tais como, a ativação de conhecimentos prévios, a predição de conteúdos, a realização de inferências globais, a elaboração de apreciações estéticas ou afetivas e as relativas a valores éticos ou políticos etc.

Definição de finalidades e metas da atividade de leitura

A situação de leitura define suas finalidades e metas. Logo, principalmente na situação escolar que tende a ser “artificial”, na medida em que nem sempre é o leitor que define o que, por que e para que vai ler, é essencial explicitar ou criar a situação de leitura, por meio de recursos que podem ser autênticos (ler para buscar uma informação específica ou estudar, por exemplo) ou simulados (imagine que você vai ler esse texto para participar de um debate sobre o assunto, por exemplo)

Percepção de relações de intertextualidade

Quanto maior é o número de relações que o leitor estabelece entre o que está lendo e o que já leu, ouviu, conversou, assistiu etc., sobre o mesmo tema, mais efetivo é o diálogo que ele trava com o texto. Assim, por meio de comentários, perguntas, retomadas, solicitação de pesquisas etc., é muito útil “refrescar sua memória” lembrando-o de conteúdos presentes em outros textos relacionados ao que está lendo, imaginando outros textos possíveis. Segundo Bakhtin, todo texto é de alguma forma resposta a textos anteriores e está prenhe de respostas ulteriores.

Percepção de relações de interdiscursividade

O mesmo princípio anterior vale para esta capacidade no que diz respeito agora não a conteúdos do texto, mas a outros discursos aos quais o texto em questão remete. Assim, por exemplo, muitas vezes só é possível compreender uma referência, uma nota bibliográfica, uma ironia ou mesmo realizar uma inferência quando se leva em conta os discursos com os quais o texto dialoga, o que sempre inclui para além dos textos os contextos de produção desses textos. Atividades que levem o aluno a identificar ou explicitar tais diálogos favorecem esta capacidade.

Percepção de outras linguagens

Principalmente quando se preserva o portador original do texto a ser lido (por exemplo, uma notícia de jornal, no próprio jornal), perguntas e discussões que focalizam o paratexto verbal e não-verbal que geralmente acompanha o texto (imagens, gráficos, tipos de letras, manchetes, boxes etc.) contribuem para a compreensão do texto como um todo.

Elaboração de apreciações estéticas e/ou afetivas

Ler o texto, encarando-o como uma construção deliberada do autor e ser capaz de apreciar seusefeitos de sentido, identificando os recursos da língua que o autor mobiliza para produzi-los é uma capacidade bastante sofisticada e que leva o leitor a, de fato, fruir o texto. Assim, exercícios que levem o aluno a identificar uma organização textual bem feita, uma escolha lexical particularmente interessante, uma construção sintática feliz, um certo modo de encadear os argumentos, o uso de uma metáfora elucidativa, uma paragrafação rigorosa, a precisão no uso da língua etc. são maneiras de não só ampliar a capacidade de compreensão do texto em questão, mas também de formar o leitor (e o escritor) em geral que, a partir disso, terá mais condições para emitir opiniões de cunho mais afetivo sobre o texto.

Elaboração de apreciações relativas a valores éticos e/ou políticos

Para ser capaz de realizar a réplica crítica ao texto, avaliando em que medida há concordância ou discordância com o autor, a coerência interna do texto, as conseqüências e desdobramentos das posições ali assumidas, os valores que expressa, as atitudes a que induz etc. é necessário estimular o aluno, por meio de perguntas, discussões, comparações a outros textos e discursos, debates etc. que extrapolem o texto em questão. Mas não basta perguntas do tipo “qual é a sua opinião sobre o assunto” ou “você concorda com x”, o que pode simplesmente suscitar superficialidades do que ele já pensa a respeito. É preciso oferecer elementos para que o aluno possa pensar coisas novas, aprofundar suas análises etc.

Referência: Rojo, 2004.Textos do EMR

 

"Na escola, não se aprende só a ler,

mas também maneiras de ser leitor"

Isabel Solé