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A quels changements s’attendre dans la formation professionnelle durant le prochain quinquennat

publié le 9 mai 2017 à 00:03 par Jacques Rodet   [ mis à jour : 10 mai 2017 à 00:22 ]


Les principaux axes du programme d’Emmanuel Macron pour la formation professionnelle sont les suivants :
  • Transformer la majeure partie des contributions obligatoires des entreprises au titre de la formation en droits individuels pour les actifs.
  • Les droits à la formation seront d’autant plus élevés que les besoins de qualification sont importants.
  • Supprimer l'intermédiation assurée par les OPCA et retirer aux partenaires sociaux la gouvernance de la formation professionnelle au niveau national.
  • Labelliser tous les organismes de formation qui devront rendre compte de la performance de leurs prestations.
  • Former un million de jeunes peu qualifiés éloignés de l’emploi et un million de chômeurs de longue durée faiblement qualifiés.
  • Mobiliser 15 milliards d'euros pour investir dans le développement des compétences.
  • Généraliser le bilan de compétences pour tout nouveau chômeur.
  • Créer une vraie sécurité professionnelle basée sur une formation vraiment qualifiante.
A mon sens, il manque un élément relatif à la qualification des formateurs. La labellisation des OF ne me semble pouvoir échapper au seul contrôle bureaucratique et comptable qu’à la condition de s’être assuré de la qualification des formateurs qu’ils emploient. Cela supposerait une démarche généralisée d’obtention d’un titre de formateur par tous les formateurs en OF ou indépendants, que ce soit par VAE ou formation certifiante.

Former à l'emploi de formateur est un pas premier à faire sur le chemin de la formation professionnelle.

Pour aller plus loin


Quelle place pour les robots dans le tutorat à distance ?

publié le 4 oct. 2016 à 22:28 par Jacques Rodet



La question de l’automatisation de l’accompagnement des apprenants à distance n’est pas nouvelle. Dès 2005, t@d avait consacré un dossier thématique à l’industrialisation du tutorat (cf. http://jacques.rodet.free.fr/tadindus.pdf). De même, en 2011, un article de Corinne Courtin-Chaudun et Françoise Desmaison intitulé « Industrialisation et qualité du tutorat » est paru dans la revue Tutorales (cf. http://jacques.rodet.free.fr/tutoral8.pdf). Les progrès actuellement réalisés par l’intelligence artificielle réactive la question.

Il semble bien que ce soit la recherche d’économies pour certains, le fantasme à vouloir extirper toute présence humaine du processus de formation pour d’autres, qui provoque la réapparition périodique de ce sujet.

Alors que tous les enseignants et formateurs sont loin d’intervenir à distance en soutien aux apprenants, soit parce qu’ils n’interviennent dans aucun digital learning, soit parce qu’ils rencontrent des difficultés à investir la posture tutorale, l’intelligence artificielle ne risque-elle pas de préempter les fonctions d’accompagnement ? Serait-elle la solution de remplacement face à des enseignants et des formateurs ne voulant pas évoluer vers l’intégration du numérique dans leurs pratiques ?

Pour apporter quelques éléments de réponses à ces questions, j’évoquerai tout d’abord un article récemment paru traitant d’une expérience de recours à une intelligence artificielle pour apporter des réponses à des étudiants. Dans un second temps, j’examinerai les interventions tutorales qui peuvent actuellement être automatisées et confiées à des robots et celles qui ne le sont pas.

Un exemple de recours à l’IA en soutien aux apprenants

L’article intitulé « Et si votre tuteur scolaire était en réalité… un robot ! » paru le 10 mai 2016 sur le site humanoides.fr (cf. https://humanoides.fr/et-si-votre-tuteur-scolaire-etait-en-realite-un-robot/) a attiré mon attention. Il est précisé que « L’expérience a été menée à l’Université Georgia Tech. Jill Watson a été présentée aux élèves du professeur comme leur assistant pédagogique, une fonction très courante aux Etats-Unis, qui s’apparente à celle d’un tuteur, poste généralement occupé par de jeunes diplômés ou en fin d’études. Sa mission consistait donc à assurer toutes les tâches habituelles d’un tuteur : communication des dates d’examens, de rendus de devoirs, aide pédagogique et administrative… »

Il est indiqué que le robot n’a pu répondre à certaines questions, les plus complexes, que parce que celles-ci étaient déjà apparues lors de sessions précédentes et que des tuteurs humains y avaient répondu préalablement. De plus, les tuteurs humains ont été sollicités pour permettre au robot d’acquérir progressivement l'autonomie recherchée dans la formulation de ses réponses.

Cette expérience se révèle donc prometteuse pour les interventions réactives sur le plan cognitif que la plupart des tuteurs à distance estiment correspondre à environ à un quart à un tiers de l'ensemble des interventions qu'ils réalisent. C'est donc loin d'être négligeable.

Pour les interventions proactives comme le rappel des échéances, l'intérêt du recours à un robot me parait moindre. Un planning et le paramétrage d'envois de mails automatiques dans le LMS remplissent parfaitement ces tâches.

Pour intéressante qu’elle soit, cette expérience a nécessité quelques prérequis : i) l’existence d’une banque importante de questions d'étudiants auxquelles des tuteurs humains avaient préalablement répondu, ii) La mobilisation des tuteurs humains pour guider l'apprentissage du robot.

Par ailleurs, le fait que l'expérience ait été menée par un professeur en intelligence artificielle dans un cours d'intelligence artificielle n'est pas anodin. La transposition de cette expérience à un autre domaine reste à expérimenter et posera inévitablement la question des compétences nécessaires à un enseignant ou un formateur pour programmer et manipuler un robot de ce type.

Je remarque également que le robot ne pouvant répondre de manière pertinente à des questions qui n'ont pas été traitées lors des précédentes sessions, le contenu de la formation doit être particulièrement stable. Ceci est de moins en moins vrai dans de nombreux domaines tant le rythme d’apparition et de disparition des connaissances s’accélère. Les ressources d’une formation demandent régulièrement et fréquemment des mises à jour sur lesquelles le robot devra se former avec l’aide de tuteurs humains. En fait, tout dépend de la capacité du robot à apprendre en autonomie, ce sur quoi l’article ne nous renseigne pas.

Dès lors, il est naturel de se demander si le retour sur investissement est réel ou non. Outre les coûts fixes de développement du robot, il existe des frais variables liés aux ressources humaines qui le guident dans son apprentissage. Est-ce que le travail alors fourni par le robot a une valeur financière supérieure aux coûts engagés ? Il est probable que cela ne soit rentable que dans les dispositifs qui rassemblent un nombre massif d’étudiants. C’est donc potentiellement une piste pour les moocs dont l’immense majorité, c’est le moins que l’on puisse dire, ne brille pas encore par la qualité du soutien apporté à leurs participants.

Quelles interventions tutorales peuvent-elles être confiées à un robot ?

Dans l’exemple ci-dessus, il apparaît, et c’est peut-être un biais ou une limite du périmètre de l’expérience elle-même, que les interventions tutorales assurées par le robot relèvent uniquement du plan cognitif pour les fonctions tutorales suivantes : accueil et orientation, organisationnelle, pédagogique, technique et évaluation. La fonction tutorale socio-affective et motivationnelle tout comme métacognitive ne sont pas investies. De même, les plans de support à l’apprentissage socio-affectif, motivationnel et métacognitif ne sont investis pour aucune des fonctions tutorales.

En partant de ma matrice des interventions tutorales qui croisent les fonctions tutorales et les plans de support à l’apprentissage (cf. http://blogdetad.blogspot.fr/2012/06/des-fonctions-et-des-plans-de-support.html), et à partir de l’expérience présentée plus haut, je projette que certaines interventions peuvent effectivement être assumées par un robot, certaines nécessitent des actions coordonnées d’un robot et d’un tuteur humain, tandis que d’autres ne peuvent être réellement réalisées de manière efficace pour les apprenants que par un tuteur humain.

Répartition des interventions tutorales entre un robot et des tuteurs humains

Pour l'instant, les interventions tutorales pouvant être confiées à un robot seul, bien que non négligeables, sont peu nombreuses. Celles nécessitant des actions coordonnées entre un robot et des tuteurs humains le sont davantage. Dans ce cas, la répartition, du qui fait quoi, dépend fortement des capacités du robot. Dans bien des cas, le robot n'agira qu'en complément du tuteur humain qui conservera une vraie plus-value. Enfin, nombre d'interventions tutorales restent du domaine exclusif des tuteurs humains dans la mesure où elles demandent une compréhension sensible et émotionnelle du besoin de soutien de l'apprenant.  

Bien évidemment, les avancées en matière d’intelligence artificielle risquent fort dans les prochaines années de modifier les couleurs affectées à telle ou telle cellule de cette matrice. Toutefois, attendre celles-ci pour ne pas investir dans le tutorat à distance et la constitution d’équipe de tuteurs humains amènerait les attentistes à voir les taux d’abandon dans leurs digital learning se maintenir à un niveau si élevé qu’il remettrait en cause l’existence même de leur offre de formation.

Les robots et l'intelligence artificielle sont donc encore loin de pouvoir préempter les fonctions d'accompagnement des apprenants d'un digital learning. Le recours à des tuteurs humains apparaît encore indispensable pour répondre à l'ensemble des besoins de soutien des apprenants. Les formateurs et les enseignants sont dans la nécessité de se former aux usages numériques et à l'évolution de leur posture professionnelle : de la transmission vers l'accompagnement et le soutien. 

Places et mobilité des tuteurs dans un digital learning

publié le 6 juil. 2016 à 14:08 par Jacques Rodet   [ mis à jour : 6 juil. 2016 à 21:35 ]

Le tuteur à distance est un accompagnateur, c’est-à-dire qu’il va avec l’apprenant. Lors de ce cheminement, le tuteur peut se placer de différentes manières par rapport à l’apprenant, à côté, à distance, devant, derrière, au-dessus, au-dessous. Durant son accompagnement, et en fonction des besoins de l’apprenant, ses places relatives à celles des apprenants varient.


Dans ce billet, j’explore ces différentes positions et tente d’en cerner les significations et la manière dont elles renseignent sur la relation tutorale. Cette dernière suppose une dualité (tuteur-apprenant ou tuteur-groupe d’apprenants) où chacun des acteurs reconnait l’autre et accepte d'interargir avec lui. Si pour le tuteur, cette acceptation est assimilable à celle de sa fonction professionnelle, il est rémunéré (pas toujours), pour tutorer les apprenants, elle n’exclut pas l’investissement et même le don. Pour les apprenants, l’acceptation du tuteur se manifeste tout d’abord par la reconnaissance de ses rôles et l’engagement dans la relation d’aide.


A côté

« Etre à côté » c’est être à proximité. L’expression renvoie fortement à la situation présentielle. Pour autant, il serait inexact de considérer qu’il ne peut y avoir proximité que lorsque l’accompagnant et l’accompagné se sont spatialement rejoints. Le digital learning par l’hybridation des situations de communication et d’interaction qu’il propose multiplie les lieux de co-présence. Celle-ci se décline selon des modalités différentes, synchrone et asynchrone.

Selon Jacquinot (cf. Apprivoiser la distance et supprimer l'absence ? ou les défis de la formation à distance) les distances sont spatiale, temporelle, technologique, sociale, culturelle et économique. « Etre à côté » de l’apprenant suppose donc que ces distances soient amoindries, abolies, tant par les interventions proactives que réactives que le tuteur entreprend envers les apprenants.

De leur côté, Brassard et Teutsch décomposent le concept de proximité en six composantes : spatiale, organisationnelle, relationnelle, technologique, cognitive et systémique. Pour chacune de ces composantes, ils indiquent comment le dispositif peut faciliter la proximité en termes d’ingénierie (articulation présentiel et distanciel), d’accompagnement humain, de médiatisation, de médiation et d’ouverture (cf. Proposition de critères de proximité pour l’analyse des dispositifs de formation médiatisée).

Pour ma part, je trouve nécessaire d’envisager la notion de proximité dans un digital learning à partir de l’apprenant. Est-il proche de lui-même ? De ses pairs ? De son ou ses tuteurs ? Des concepteurs ? De l’institution ? Du contenu ? Du savoir ? (cf. De la proximité en formation à distance).

Il ressort que « être à côté », dans un digital learning, peut prendre des formes extrêmement variées, que la co-présence se manifeste dans la relation, les liens établis, l’abolition des distances qui séparent. Mais c’est aussi parce que les distances existent que la nécessité de rapprochement se fait jour, qu’elles sont des déclencheurs et des opportunités d’être à côté. « Etre à côté » ne peut donc être défini séparément de « Etre à distance ».

A distance

Etre à distance de l’apprenant pour un tuteur signifie être en retrait. Il ne s’agit pas, pour lui, d’être inaccessible mais de ménager suffisamment de distance pour permettre aux apprenants d’exercer leur autonomie, but ultime de la relation tutorale.

La métaphore bien connue du colibri, qui par son vol stationnaire est capable d’ajuster la distance qui le sépare du pistil de la fleur dont il récupère le suc sans toucher les pétales, illustre partiellement la posture du tuteur à distance. Etre assez proche pour agir en soutien mais ne pas agir à la place de l’apprenant. En faire assez pour apporter le soutien nécessaire mais pas trop pour ne pas être intrusif.

Etre à distance, c’est savoir prendre le recul nécessaire face aux situations et aux sollicitations des apprenants pour pouvoir les gérer en mobilisant toutes les compétences nécessaires à la pratique tutorale. Parmi elles, l’empathie, aptitude à la compréhension profonde des états affectifs et cognitifs des apprenants mais également «attitude et comportement excluant une adhésion quelconque aux émotions exprimées par un tiers, à ne pas exprimer d'interprétation et donc, globalement, à ne pas s'identifier à l'autre : ne pas prendre pour soi ce qui n'est pas soi » est certainement une des plus essentielle (cf. notice Wikipedia). Elle est d’autant plus importante pour le tuteur que celui-ci n’a généralement pas de formation en psychologie sur laquelle s’appuyer pour faire face aux événements extérieurs à la formation qui pourtant rejaillissent sur les parcours des apprenants (maladie, perte de travail, deuil, etc.).

Etre à distance, c’est aussi savoir prendre du recul, s’exercer à la réflexivité sur ses pratiques tutorales afin de les questionner, de les ajuster et de les améliorer.

Devant-dessus

Le tuteur qui se place devant et au-dessus de l’apprenant endosse le rôle de guide. Il montre le chemin et comment l’emprunter en le parcourant devant l’apprenant, en lui évitant les pièges, lui indiquant les raccourcis. Il agit de manière préventive et use de la proactivité de manière préférentielle. De fait, s’il apporte une aide réelle à l’apprenant, il balise fortement le parcours d’apprentissage. Il étaye plus qu’il ne désétaye, ce qui favorise peu l’autonomie de l’apprenant. Cette place tutorale est plus utile pour les apprenants que Viviane Glikman qualifient de « Désarmés » qui ont des difficultés à formuler leurs questions et hésitent à demander de l’aide (cf. « Quels modèles d’exercice de la fonction tutorale à distance pour quels types d’apprenants ? »).

Derrière-dessus

Lorsque le tuteur se situe au-dessus et derrière l’apprenant, il fournit à l’apprenant des modèles à suivre. C'est notamment pour fournir du soutien méthodologique que le tuteur adopte cette position. Là encore, il intervient prioritairement de manière proactive. Ce positionnement est davantage adapté pour les « Hésitants » (Glikman, ibid) qui ont du mal ou ne souhaitent pas réellement s’impliquer dans leur formation. Il s’agit pour le tuteur de susciter leur engagement dans la formation, en particulier en leur apportant de l’aide tant sur la gestion et la planification de leur apprentissage que sur la manière de réaliser leurs activités et travaux. Le but est de permettre aux apprenants de modifier la représentation qu’ils ont d’eux-mêmes comme apprenants et de renforcer l’estime qu’ils ont de leur compétence à être apprenant.

Devant-dessous

Le tuteur qui est devant et dessous l’apprenant use de la proactivité pour manifester sa disponibilité mais agit avant tout comme conseil de manière réactive. C’est donc suite aux sollicitations des apprenants qu’il leur présente différentes options en les laissant choisir celle qui leur convient. C’est tout d’abord pour les « Déterminés » (Glikman, ibid) que le tuteur investit cette place. Ces apprenants se distinguent par leur ferme intention d’atteindre leurs objectifs de formation et par leur adhésion au dispositif. Ils considèrent le tuteur comme une personne-ressource qui est mobilisable en cas de besoin.


Derrière-dessous

La place derrière-dessous est celle qui est la plus distante de l’apprenant. Elle convient donc principalement aux « Marginaux » (Glikman, ibid) qui se caractérisent par leur capacité à exercer leur autonomie et la réserve qu’ils manifestent vis-à-vis des dispositifs formels de formation et des institutions qui les portent. Or, les tuteurs sont bien des représentants de celles-ci. Ainsi, les « Marginaux » peu sensibles, voire irrités par les interventions tutorales proactives, imposent au tuteur de procéder de manière réactive.



Il est à noter que le tuteur, tout au long de son accompagnement, est amené à changer de place par rapport aux apprenants. Tout comme les types d’apprenants de Glikman ne doivent pas amener le tuteur à enfermer les apprenants dans un type donné, le tuteur à distance ne doit pas être immobile mais bien au contraire se positionner en fonction des apprenants, là où ils sont à un moment donné, pour leur apporter le soutien voulu et/ou nécessaire. (cf. « A propos des modèles d'exercice des fonctions tutorales de Viviane Glikman. Pour des systèmes tutoraux diversifiés » ).

La faiblesse de l’organisation du tutorat, dans certains digital learning, et dans de très nombreux moocs, est précisément justifiée par l’enfermement des apprenants, désignés autonomes, dans le type des « Marginaux ». Elle est aussi le révélateur d’une incapacité ou d’une non volonté des institutions et des tuteurs, renommés coachs, animateurs ou community managers, à prendre en compte les réels besoins de soutien des apprenants à distance.

A mon sens, rien n’est plus utile au tuteur que la mobilité qui seule lui permet de parcourir les distances qui le séparent des apprenants. Pour trouver sa juste place, à un instant donné, pour tel apprenant ou tel groupe d’apprenants, le tuteur doit encore et encore répondre à cette double question : est-ce que j’en fais assez ? Est-ce que je n’en fais pas trop ?

Compléter ou réussir un mooc ?

publié le 20 janv. 2016 à 09:59 par Jacques Rodet   [ mis à jour : 20 janv. 2016 à 09:59 ]



Le taux de complétion est sujet à de nombreux débats dans le monde des moocs. Différentes définitions en sont données et de là, les comparaisons entre les moocs ne sont pas toujours aisées. Certains estiment que le taux de complétion doit être calculé sur le nombre de participants actifs. D’autres, dont je suis, jugent plus pertinent de le calculer sur le nombre d’inscrits.

De deux choses l’une, soit le nombre d’inscrits a une signification, soit il n’en a pas. A partir du moment où il est habituel de communiquer sur le nombre d’inscrits pour mesurer l’audience d’un mooc, c’est que ce chiffre est signifiant. A titre d’exemple, FUN a récemment indiqué que le nombre d’inscrits à ses 175 moocs était, début 2016, de 1 373 700 inscriptions soit en moyenne 7850 par mooc (cf.ce billet).

Je retiens donc la formule suivante pour le calcul du taux de complétion 



Toutefois, le taux de complétion ne renseigne que de manière imprécise sur les bénéfices que les inscrits ont retiré de leur participation à un mooc. Pour ce faire, il est nécessaire de calculer un autre taux : le taux de réussite.

Qu'est-ce que la réussite ?

La réussite est une notion relative. Il est possible de distinguer deux types de réussites, d'une part, la réussite académique qui correspond à l’atteinte des objectifs fixés par les initiateurs du mooc, souvent sanctionnée par l'obtention de badges et/ou d'une certification, et d'autre part, la réussite personnelle qui peut être mesurée à partir des autoévaluations que les participants réalisent sur l’atteinte de leurs objectifs personnels.

Pour calculer ces taux de réussite, il est logique de ne plus prendre en compte les personnes inscrites mais qui n’ont réalisé aucune activité. En effet, ceux-ci sont des non-démarreurs et n'ont donc aucune chance, ni désir ou ni les moyens de réussir le mooc. La base de calcul n’est plus le nombre d’inscrits, comme dans le taux de complétion, mais celui du nombre de participants actifs. Dans certains moocs, les actifs sont considérés comme tels lorsqu’ils réalisent au moins 50% des activités. Pour ma part, je considére comme actif tout inscrit ayant réalisé au moins une activité d’apprentissage ou d’évaluation. En effet, la réalisation d'une activité d'apprentissage ou d'évaluation indique une volonté de l'inscrit de se former et elle implique de la part de l'équipe d'animation une responsabilité d'accompagnement. C'est souvent parce que les interventions tutorales sont insuffisantes ou non efficaces que les apprenants ayant réalisé une activité ne poursuivent pas et abandonnent. Or, le tutorat est précisément mis en place pour contrer les abandons.

Une des richesses des moocs est d’offrir la possibilité à des personnes de poursuivre de manière plus autodidacte des objectifs de formation personnels. Le corollaire de ce ceci est le recrutement de participants qui n’ont pas d’objectifs, ni académiques, ni personnels, qui viennent pour butiner de l'information mais sans s’engager dans un processus formatif défini. Cette catégorie d’inscrits ne devrait pas être pris en compte pour calculer le taux de réussite puisque les personnes qu’elle rassemble n’ont pas d’objectifs de formation.

La réussite académique

La réussite académique est assez simple à calculer. Le plus souvent, les moocs proposent des évaluations sous forme de quizz qui permettent d’obtenir un score. L’objectif pédagogique est considéré comme atteint dès lors que les participants obtiennent un score minimal. Le niveau de ce score diffère selon les moocs. Certains le fixe à 50% du score, d’autres à 60% ou même 80%. Qu’elle que soit le niveau choisi, il n’y a réussite du participant qu’à partir du moment où il l’égale ou le dépasse. Dans une perspective de certification, il peut être demandé aux participants d’avoir atteint chaque objectif académique, d’avoir atteint la moyenne voulue pour un ensemble d’objectifs pédagogiques ou pour l’ensemble de ceux-ci. Quoi qu’il en soit, les actifs qui ont réussi du point de vue académique sont facilement identifiables.

La formule du taux de réussite académique que je propose est donc la suivante



La réussite personnelle

Bien évidemment, tous les participants d’un mooc ne visent pas l’atteinte des objectifs académiques et dès lors leur prise en compte dans le calcul de la réussite académique n’est pas opportune. Il est donc nécessaire, lors de la semaine zéro ou au moment de l’inscription, de demander aux inscrits quels types d’objectifs (académiques et/ou personnels) ils poursuivent. Envers ceux qui veulent atteindre des objectifs personnels, il est souhaitable de leur demander de les formuler et d’indiquer (ou de leur proposer) des critères et des indicateurs de réussite. Lors de la dernière semaine du mooc, il leur est demandé de s’autoévaluer en fonction de ces critères et indicateurs. Sur la base des réponses fournies, il est possible de calculer la réussite personnelle en considérant qu’un objectif personnel ou un ensemble d'objectifs personnels atteint à plus de 50% correspond à une réussite.

La formule du taux de réussite personnelle que je propose est donc la suivante



La distinction entre les taux de complétion et les taux de réussite permet de déplacer le débat sans fin sur la manière de comptabiliser les abandons vers le calcul de la réussite qui reste un enjeu central qu'elle que soit la forme du dispositif de formation. Si la mise en place d'un système tutoral n'assure pas toujours une augmentation du taux de complétion, bien que ce soit généralement le cas, il a une influence importante sur les taux de réussite. Certains données tirées d'audits de moocs m'incitent à penser que c'est sur les actifs ayant des difficultés à atteindre le niveau de réussite que les effets des interventions tutorales sont les plus remarquables. Il est également à noter qu'un apprenant qui, grâce au tutorat, accumule successivement des réussites, est plus enclin à persévérer. Le tutorat répond ainsi à ses vocations premières qui est de limiter le nombre d'abandons et d'aider les apprenants à atteindre leurs objectifs de formation. 

Je reviendrai plus tard sur ces questions à la lumière de chiffres tirés de prochains moocs.

Réussir son mémoire

publié le 15 oct. 2015 à 11:18 par Jacques Rodet   [ mis à jour : 15 oct. 2015 à 11:19 ]


Articulation des livrables de l'ingénierie tutorale avec ceux d'un digital learning

publié le 11 oct. 2015 à 23:05 par Jacques Rodet   [ mis à jour : 11 oct. 2015 à 23:05 ]



Le système tutoral est composé des résultats de trois actions principales : i) l'analyse des besoins de soutien des apprenants, ii) la priorisation des réponses tutorales permettant d'y répondre, iii) la détermination des profils de tuteurs. Ces actions peuvent être entreprises dès que le projet est défini dans ses grandes lignes, soit la production du pitch. L'analyse des besoins de soutien des apprenants constitue une sous partie de l'analyse des publics. La priorisation des réponses tutorales ainsi que les profils de tuteurs viennent enrichir le synopsis. Le système tutoral doit être validé avant la phase de conception.

Le scénario tutoral est composé des résultats de trois actions : i) la conception des intervention tutorales et leur positionnement sur le scénario détaillé, ii) la quantification des interventions tutorales, iii) la rédaction de la charte tutorale. Ces actions, pour être entreprises nécessitent la production préalable du scénario général pour les interventions tutorales structurelles et du scénario détaillé pour les interventions tutorales conjoncturelles. Une fois ces interventions déterminées et en s'appuyant sur la description des profils de tuteurs réalisée lors du livrable "système tutoral", il est nécessaire de rédiger la charte tutorale qui correspond aux droits et devoirs des tuteurs et des apprenants les uns envers les autres. Le scénario tutoral doit être validé avant la phase de production car il est lui-même prescripteur de production de ressources (guide de tuteur, FAQ, didacticiels, fiche méthodologiques, etc.)

Le plan de diffusion est composé des résultats de trois actions : i) la formation des tuteurs et l'initiation d'une communauté de pratiques des tuteurs, ii) la mise au point des outils de suivi des interventions tutorales, iii) la détermination du modèle économique du dispositif tutoral. La formation des tuteurs peut intervenir dès que ceux-ci ont été identifiés mais ne doit pas être trop éloignée du démarrage de la diffusion du dispositif. La communauté de pratiques est à initier en même temps mais poursuit son activité tout au long et même après la diffusion du dispositif. La mise au point des outils de suivi des interventions tutorales doit être effectuée de préférence en amont de la formation des tuteurs afin qu'ils en constituent un des éléments. Le modèle économique du dispositif tutoral, qui peut être déjà cerné après le livrable "système tutoral" et précisé après le livrable "scénario tutoral" doit être finalisé avant la diffusion du dispositif. Le plan de diffusion doit forcément précédé la diffusion puisqu'il en conditionne le bon déroulement.

L'audit du tutorat est un des éléments du plan d'évaluation. Il est organisé autour de trois étapes : i) le recueil de données, convoquées ou provoquées par entretien et questionnaires, ii) l'analyse des données et la présentation des résultats, iii) la formulation de préconisations d'amélioration du dispositif tutoral. L'audit du tutorat peut être réalisé tout au long de la diffusion, en particulier par la collation des rapports d'animation mais est généralement effectué à la fin de celle-ci, conjointement au plan d'évaluation.

A lire également
De la nécessité de l'ingénierie tutorale
Les différents types d'ingénierie tutorale

Typologie d'interventions tutorales

publié le 23 sept. 2015 à 14:14 par Jacques Rodet   [ mis à jour : 23 sept. 2015 à 14:15 ]

Cette typologie distingue d'une part, les modalités proactive (le tuteur intervient sans avoir été sollicité par l'apprenant) et réactive (le tuteur intervient en réponse à une sollicitation d'un apprenant), et d'autre part, le caractère synchrone (en temps réel) ou asynchrone (en temps différé) de la communication. Cette typologie n'est donc pas basée comme d'autres (cf. MIT de Quintin) sur les fonctions des tuteurs et les plans de support à l'apprentissage mais sur la nature de la communication et l'identification de l'émetteur initial.




itRA
Les interventions tutorales réactives asynchrones sont les plus courantes. Elles ne peuvent pas être réellement conçues à l'avance mais le tuteur s'appuie sur son expérience pour y répondre. A cet égard, il peut constituer des modèles de messages qu'il réutilise d'une session à l'autre.


itRS
Les interventions tutorales réactives synchrones supposent une prise de rendez-vous entre le tuteur et les apprenants. Réalisées fréquemment en classe virtuelle, elles permettent de procéder à des remédiations et des commentaires aux productions des apprenants.

itRQI
Les interventions tutorales réactives quasi instantanées sont réalisées dans un délai inférieur à une heure après la sollicitation de l'apprenant. Elles peuvent être réalisées en mode synchrone ou asynchrone selon la disponibilité de l'apprenant. Sur les avantages et inconvénients des itRQI cf. ce billet.

itPA
Les interventions tutorales proactives asynchrones peuvent être préparées à l'avance. Les points intermédiaires permettant de faire le point sur ce qui a été fait et sur ce qui reste à faire par les apprenants réalisées par mail ou forum en sont des bons exemples. 


itPS 
Les interventions tutorales proactives synchrones peuvent être facilement conçues et planifiées à l'avance à partir de cas type. Elles sont réalisées par téléphone, ou communication audio-visuelle. Elles concernent fréquemment les relances d'apprenants inactifs. Elles permettent de rompre l'isolement de l'apprenant et de lutter contre l'abandon. 


Lors de la conception d'un digital learning, le choix des différents types d'interventions tutorales permet d'évaluer plus facilement la charge de travail d'un tuteur. C'est par la combinaison harmonieuse de ces types d'interventions qu'il est possible d'atteindre plus facilement les buts assignés au tutorat dont le premier est de permettre à l'apprenant d'atteindre ses objectifs d'apprentissage et le deuxième d'exercer son autonomie d'apprenant.


Sur le même sujet
Les interventions tutorales structurelles et conjoncturelles

Sur la conception des services tutoraux
Les billets traitant de l'ingénierie tutorale

Sur l'autonomie de l'apprenant à distance
Les billets traitant de l'exercice de son autonomie par l'apprenant

Quel rôle pour les tuteurs dans la conception des digital learning ?

publié le 2 sept. 2015 à 00:15 par Jacques Rodet   [ mis à jour : 2 sept. 2015 à 00:15 ]


La production d’un digital learning impose un travail d’équipe et une dissociation forte entre la phase de conception et celle de la diffusion. L’équipe de concepteurs regroupe des experts de contenus, des pédagogues, des ergonomes, des médiatiseurs et des techniciens. Durant la diffusion, ces acteurs cèdent la place aux tuteurs qui sont chargés d’encadrer, d’accompagner, de soutenir mais aussi fréquemment d’évaluer les apprenants.

Concepteurs et tuteurs n’ont généralement pas l’occasion d’échanger car ils n’interviennent pas en même temps et que l’équipe de conception n’existe souvent plus lorsque la formation est diffusée. Ceci présente des inconvénients qui sont révélés par différentes situations : le tuteur obligé de multiplier des interventions de remédiations car le contenu n’est pas réellement autoportant ; le scénario tutoral n’ayant pas été, ou insuffisamment, décrit, les interventions tutorales diffèrent, parfois fortement, d’un tuteur à un autre ; les activités d’apprentissage se révélant plus coûteuses en temps pour les apprenants que ce qui avait été devisé par les concepteurs, les tuteurs voient se multiplier les sollicitations de report d’échéance, etc.

Dans un article récent, Martine Chomienne, Bruno Poellhuber et Nicole Racette (1) ont traité de la coopération entre tuteurs et concepteurs. Si leur étude est contextualisée au Cegep à distance qui est « la division dédiée à la formation à distance du collège de Rosemont qui lui-même est un établissement post secondaire du ministère de l’Éducation du Québec », il est possible d’en dégager quelques principes généralisables :

  • Lorsque les tuteurs sont aussi des experts de contenu, ils devraient être prioritairement recrutés dans l’équipe de conception.
  • Les tuteurs devraient être sollicités par les concepteurs durant la phase de conception, en particulier pour donner leurs avis sur les activités d’apprentissage et d’évaluation.
  • Les cours conçus ou révisés devraient être présentés aux tuteurs par les concepteurs tant au niveau que du contenu et des activités que sur l’approche pédagogique et les interventions tutorales attendues.
  • Des espaces d’échanges, en présence et à distance, entre concepteurs et tuteurs devraient être aménagés durant la diffusion de la formation, en particulier lors de la première session de la formation, afin que les tuteurs puissent faire remonter les difficultés des apprenants sur tel ou tel aspect du contenu ou du matériel pédagogique et suggérer des modifications.


(1) Coopération entre l’équipe de conception et l’équipe d’encadrement au cégep à distance.https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01185049/document

Former et/ou apprendre

publié le 4 juil. 2015 à 10:14 par Jacques Rodet   [ mis à jour : 4 juil. 2015 à 10:21 ]


Les apprenants aux prises avec le temps et l'espace de leur formation

publié le 4 juil. 2015 à 10:07 par Jacques Rodet   [ mis à jour : 4 juil. 2015 à 10:23 ]

Etre apprenant à distance confronte à de nouvelles situations spatio-temporelles. Or, les apprenants à distance ne connaissent pas tous les mêmes conditions. Certains réalisent leurs activités de formation sur leur temps personnel, d’autres sur leur temps professionnel. De même, pour l’environnement, il peut être celui de l’exercice professionnel ou privé, souvent familial.

A travers cette infographie, je modélise, et comme toute modélisation, celle-ci est une réduction de la réalité vécue par un individu particulier, quatre profils d’apprenants à distance en fonction de leurs temps et espaces d’apprentissage : l’incorporé, l’affranchi, le perruquier et l’émancipé.



L’INCORPORE réalise son apprentissage sur son lieu et durant ses heures de travail. Son projet de formation est intégré à la politique de son entreprise, du moins, l’individu a négocié avec sa hiérarchie l’aménagement de sa charge de travail et a obtenu la possibilité de réaliser sa formation à son poste de travail. 

Avantages : pas de déplacement pour se former, il peut enchaîner aisément son travail et sa formation et inversement. Ceci est susceptible de faciliter le transfert de ses connaissances pour peu que la formation soit en rapport avec son métier.

Inconvénients : sa hiérarchie et ses collègues ne peuvent pas identifier clairement lorsqu’il est en formation et peuvent donc le déranger. L’environnement de travail n’est pas forcément adapté aux activités d’apprentissage.

L’AFFRANCHI réalise son apprentissage sur son temps de travail mais à son domicile ou autre lieu indépendant de son travail. Sa formation est réalisée dans des conditions proches de celui du télétravail. Affranchi des contraintes temporelles, il organise ses temps d’apprentissage comme il le souhaite ou de manière négociée avec sa hiérarchie.

Avantages : les temps de travail et de formation sont distincts car matérialisés spatialement. Il doit en tenir un compte exact pour être en mesure de le justifier le cas échéant. Ceci est un réel avantage car un apprenant gagne toujours à superviser son temps d'apprentissage.

Inconvénients : Il lui revient de faire de son lieu privé, un environnement propice à l’apprentissage. La rupture spatio-temporelle entre son travail et sa formation ne permet pas un transfert instantané de ses connaissances à son activité professionnelle.

Le PERRUQUIER réalise son apprentissage sur son lieu de travail mais en dehors de ses horaires professionnels. Il peut utiliser les moyens et outils de son environnement professionnel à des fins personnelles de formation. Ce temps de perruque, à l’instar des pratiques artisanales et ouvrières où cette pratique a été (est) très répandue, est un laisser-faire accepté plus qu’énoncé par la hiérarchie. (cf. La perruque inversée comme métaphore de la structure du temps de travail de l'enseignant  par Jean-Paul Moiraud).

Avantages : pas de déplacement pour se former, il peut enchaîner aisément son travail et sa formation qui se réalise en dehors des horaires de travail. Tôt le matin ou tard le soir, il bénéficie d’un environnement plus calme qu’en journée.

Inconvénients : il n’y en a guère sinon que la perruque sous-tend que l’objet de la formation est compatible ou congruent avec l’activité professionnelle.

L’EMANCIPE réalise son apprentissage à son domicile ou autre lieu indépendant de son travail et en dehors des horaires de ce dernier. Il peut ainsi suivre des formations qui ne sont pas en rapport avec son activité professionnelle, voire préparer ainsi une reconversion sans que sa hiérarchie n’en soit informé.

Avantages : Il peut exercer pleinement son autonomie.

Inconvénients : L’exercice de son autonomie suppose qu’il ait développé certaines compétences, d’une part, en planification et régulation et d’autre part, en prise de recul réflexive sur sa formation. Il doit créer un environnement propice à son apprentissage.

Le tuteur à distance tire avantage de l'identification du profil spatio-temporel de ses apprenants afin de leur prodiguer des conseils adaptés. Par exemple, en direction des incorporés, il peut les inciter à signaler leurs périodes de formation à leur collègues, une petite pancarte est habituellement efficace. Il peut questionner les affranchis sur l’adéquation de leur environnement personnel avec leurs tâches d’apprentissage. Il sera attentif à ce que le perruquier ne se laisse pas emporter par la routine du geste professionnel au détriment de son apprentissage (sur la routine cf. Jean-Paul Moiraud La routine pédagogique). Il entrera en dialogue avec l'émancipé pour évaluer sa réelle capacité à exercer son autonomie. 

Vous reconnaissez-vous dans un de ces profils ? Avez-vous identifié d’autres avantages et inconvénients pour l’un ou l’autre ? Si vous êtes tuteur à distance, êtes-vous attentif aux conditions spatio-temporelles de vos apprenants ? Au plaisir de vous lire.

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