Đàm thoại phát hiện

    1. Định nghĩa

              Vấn đáp tìm tòi (hay đàm thoại phát hiện, đàm thoại ơrixtic, đàm thoại gợi mở) là phương pháp trao đổi giữa giáo viên và học sinh, trong đó giáo viên nêu ra hệ thống câu hỏi “dẫn dắt” gắn bó logic với nhau để học sinh suy lí, phán đoán, quan sát, tự đi đến kết luận và qua đó mà lĩnh hội kiến thức.

    2. Đặc điểm

              a. Thầy tổ chức sự trao đổi giữa giáo viên và cả lớp, có khi giữa trò với nhau, qua đó học sinh lĩnh hội kiến thức.

              b. Trong phương pháp đàm thoại phát hiện có yếu tố tìm tòi, nghiên cứu của học sinh. Giáo viên giống như người tổ chức, còn trò có vẻ như người phát hiện. Khi kết thúc đàm thoại, học sinh có vẻ như người tự lực tìm ra chân lí.

              c. Hệ thống câu hỏi- lời đáp mang tính chất nêu vấn đề để tạo nên nội dung trí dục chủ yếu của bài học là nguồn kiến thức và là mẫu mực của cách giải quyết một vấn đề nhận thức. Thông qua phương pháp này, học sinh không những lĩnh hội được nội dung trí dục mà còn học được cả phương pháp nhận thức và cách diễn đạt tư tưởng bằng lời nói.

    3. Những yêu cầu sư phạm

              Trên cơ sở nghiên cứu nhiều giờ học tiến hành theo phương pháp vấn đáp tìm tòi, có thể nêu ra những yêu cầu sư phạm đối với phương pháp này:

              a. Học sinh phải có ý thức về mục đích của toàn bộ hay một phần lớn cuộc đàm thoại.

              b. Hệ thống câu hỏi của giáo viên giữ vai trò chỉ đạo có tính chất quyết định đối với chất lượng lĩnh hội của cả lớp. Hệ thống câu hỏi đó hướng tư duy của học sinh đi theo một logic hợp lí, kích thíc

              c. Hệ thống câu hỏi- vấn đề phải được lựa chọn và sắp xếp hợp lí. Câu hỏi được phân chia thành câu phức tạp và đơn giản. Câu phức tạp lại được chia ra thành những vấn đề nhỏ hơn cho phù hợp với trình độ học sinh, nhưng không nên chia ra quá nhỏ và rời rạc. Câu hỏi phải rõ và chính xác.

              d. Số lượng và tính phức tạp của câu hỏi cũng như mức độ phân chia câu hỏi đó thành những câu hỏi nhỏ phụ thuộc chủ yếu vào:

              - Tính chất phức tạp của vấn đề (đối tượng) nghiên cứu;

              - Trình độ phát triển của học sinh, kĩ năng và kĩ xảo cảu họ tham gia các bài học vấn đáp.

              e. Khi giải quyết xong mỗi câu hỏi- vấn đề, giáo viên cần tổng kết lại kết quả việc giải quyết vấn đề nêu ra. Giáo viên cần khéo léo kết luận vấn đề dựa vào ngôn ngữ, ý kiến và nhận xét của chính học sinh, có thêm những kiến thức chính xác và kết cấu lại kết luận cho chặt chẽ, hợp lí và súc tích. Làm như vậy học sinh càng hứng thú và tự tin.

              f. Phải lưu ý đến việc điều khiển quản lí cả lớp trong lúc đàm thoại. Cần thực hiện hai nguyên tắc sau đây:

              - Đàm thoại không phải với từng học sinh riêng rẽ mà với toàn lớp. Phải đặt câu hỏi cho cả lớp và để cho học sinh đủ thì giờ suy nghĩ, sau đó chỉ định một học sinh trả lời và yêu cầu các học sinh khác chú ý theo dõi để sau đó có thể bổ sung.

              - Giáo viên phải luôn chủ động dắt dẫn lớp theo mình mà không bị động “theo đuôi” lớp. Phải chủ động, sáng tạo, bám sát kế hoạch đã vạch ra từ trước.

    4. Ví dụ về vấn đáp tìm tòi

              Xét một ví dụ về cách tiến hành vấn đáp tìm tòi khi nghiên cứu đoạn bài giảng: “TÍnh chất hoá học của oxi” của bài “Oxi” (lớp 8).

              Sau khi nghiên cứu xong tính chất vật lí của oxi, giáo viên nêu vấn đề: “Bây giờ chúng ta chuyển sang nghiên cứu những tính chất hoá học của oxi. Làm thế nào để biết được những tính chất hoá học của oxi? Chúng ta cần tìm hiểu những phản ứng hoá học của đơn chất oxi với các đơn chất khác (kim loại, hiđro và phi kim)”.

              Sau đó giáo viên lần lượt nêu các câu hỏi giúp học sinh nhớ lại những kiến thức đã học (ở chương I, II lớp 8) cần thiết cho việc tiếip thu kiến thức mới, đồng thời giúp học sinh tự quan sát, phán đoán, tự kết luận và qua đó thu được kiến thức mới.

              Giáo viên (GV): Muốn nghiên cứu tác dụng của oxi với kim loại, ta tiến hành phản ứng hoá học giữa oxi với săt (là một kim loại hoạt động trung bình và dễ kiếm). Hãy quan sát một đinh ghim sắt, hai lọ đựng khí oxi. Khi cho đinh ghim sắt vào lọ khí oxi, có hiện tượng gì xảy ra ở nhiệt độ thường không?

              Học sinh (HS): Không thấy có dấu hiệu của phản ứng hoá học.

              GV: Cắm một mẩu than nhỏ vào đầu đinh ghim, đốt cháy đỏ mẩu than và đốt nóng đinh ghim rồi đưa chúng vào lọ đựng khí oxi. Các em quan sát thấy gì?

              HS: Cục than cháy, sau đó sắt cháy, những tia sáng bắn toé ra, các hạt màu nâu bám ở thành lọ được khi oxi.

              GV: Than cháy toả nhiều nhiệt  làm cho sắt nóng lên rồi sắt mới tác dụng với oxi, các hạt nóng chảy màu nâu là oxi sắt từ, có công thức hoá học là Fe3O4. Hãy viết phương trình phản ứng hoá học xảy ra.

              HS: 3Fe + 2O2 ® Fe3O4

              GV: Fe3O4  là chất hoá học trong đó Fe có hoá trị II và hoá trị III. Hãy nhận xét, so sánh đầu đinh ghim sắt trước và sau phản ứng? Tại sao có thể khẳng định là sắt đã có phản ứng hoá học với oxi?

              HS: Trước khi sắt cháy trong oxi, đầu đinh ghim sắt là nhọn. Sau phản ứng thì ở đầu đinh ghim sắt có một cục kim loại (thép) nhỏ hình cầu. Có thể khẳng định là sắt đã có phản ứng với oxi vì sắt cháy trong oxi tạo ra những hạt nóng chảy màu nâu Fe3O4.

              GV:   ục thép nhỏ hình cầu được tạo ra ở đầu đinh ghim vì phản ứng giữa Fe và O2 toả ra nhiều nhiệt làm cho sắt nóng chảy, có khi sắt nóng chảy đó rơi xuống đáy lọ. Vì vậy người ta thường để lại một ít nước ở đáy lọ tránh gây vỡ lọ vì nhiệt.

              GV: Oxi không chỉ tác dụng với sắt mà còn tác dụng với hầu hết các kim loại. Sau đây ta xem nó có tác dụng với phi kim không, chẳng hạn với lưu huỳnh? Đây là cốc đựng bột lưu huỳnh (hoặc những cục nhỏ lưu huỳnh). Ở nhiệt độ thường, lưu huỳnh có phản ứng với oxi không?

              HS: Không thấy có dấu hiệu của phản ứng hoá học.

              GV: Đốt cháy lưu huỳnh trong không khí. Nhận xét? Sau đó đưa lưu huỳnh đang cháy vào bình có chứa oxi. Nhận xét và so sánh với hiện tượng lúc đốt lưu huỳnh trong không khí.

              HS: Khi đốt ở trong không khí lưu huỳnh bị cháy có ngọn lửa xanh mờ. Trong oxi, lưu huỳnh cháy sáng rực và sinh ra nhiều khói trắng.

              GV: Trong khói trắng có chất mới tạo thành là lưu huỳnh đioxit, còn gọi là khí sunfurơ, có công thức hoá học là SO2, lẫn với một ít lưu huỳnh trioxit SO3. Các em hãy viết phương trình hoá học của phản ứng.

              HS: 

              GV: Bây giờ ta nghiên cứu phản ứng của oxi với photpho. Đây là bột photpho đỏ. Nó có tác dụng với oxi ở nhiệt độ thường không? Đốt cháy photpho đỏ ở trong không khí rồi đưa nó vào bình có chứa oxi. Hãy nhận xét các hiện tượng.

              HS: Photpho cháy trong oxi rất mãnh liệt, ngọn lửa sáng rực, sinh ra rất nhiều khói trắng làm ngạt thở.

              GV: Chất khói trắng tạo thành là những hạt nhỏ của chất mới tạo thành điphotpho pentaoxit, còn được gọi là anhiđrit photphoric, có công thức P2O5. Hãy viết phương trình hoá học.

    HS:

              GV: Qua những phản ứng hoá học của oxi với các chất, các em có nhận xét gì về khả năng tác dụng hoá học của oxi với các kim loại và phi kim? Sản phẩm của phản ứng là chất gì?

              HS: Oxi có thể tác dụng hoá học với nhiều kim loại và phi kim. Sản phẩm của phản ứng là oxit.

              GV: Đúng. Ta có thể kết luận là oxi dễ dàng tham gia phản ứng hoá học với các chất, do đó oxi là một trong những đơn chất hoạt động hoá học mạnh nhất. Sản phẩm của phản ứng là oxit.

              GV: Hãy cho biết hoá trị của nguyên tố oxi trong các hợp chất hoá học?

              HS: Hoá trị của oxi luôn là 2.

              GV: Đúng. Hoá trị của nguyên tố oxi trong các hợp chất hoá học luôn luôn là 2.

              Trong khi giáo viên Hoá học sử dụng phương pháp vấn đáp, thường thấy thể hiện một số khuyết điểm sau đây:

              - Khuyết điểm quan trọng đầu tiên là các câu hỏi được chia ra quá nhỏ, có khi vụn vặt, mối liên hệ của các câu hỏi đó không rõ. Học sinh cũng không rõ cả mục đích cuộc vấn đáp; mỗi lần học sinh trả lời một câu hỏi hình như tách rời nhau mà không nhìn thấy những câu hỏi nhỏ ấy dẫn mình đi đến đâu. Trong những điều kiện như vậy, việc rèn luyện khả năng khái quát hoá và suy lí hầu như không có nữa. Các kết luận cuối cùng thường bất ngờ đối với học sinh. Tuy nhiên có giáo viên lại biện hộ rằng đó là một ưu điểm, vì học sinh được dẫn đến mục đích một cách tự nhiên đến nỗi các em không nhận thấy, giống như các em đã tự “phát minh” ra.

              - Thiếu sót phổ biến thứ hai trong khi tiến hành vấn đáp là nhiều câu hỏi không rõ ràng và không xác định (do quá rộng hoặc mơ hồ) hoặc khó quá mà học sinh không thể trả lời được, hoặc quá dễ và có tính chất “mách nước” cho các em, không chú ý đến sự động não suy nghĩ của học sinh. Những thiếu sót trong các câu hỏi có khi do trình độ văn hóa và trình độ nghiệp vụ sư phạm của giáo viên, nhưng thường do chuẩn bị vội vàng.

              Phương pháp vấn đáp tìm tòi không phải chỉ áp dụng cho các lớp dưới mà cả ở các lớp THPT. Ở các lớp học sinh lớn, cần lưu ý đến đặc điểm lứa tuổi của học sinh, đặc biệt là các em không muốn trả lời những câu hỏi quá vụn vặt. Do đó chỉ nên nêu ra cho các em một số ít câu hỏi tương ứng với các tiểu mục trong bài tập. Mỗi câu hỏi lớn ấy nêu ra chung cho cả lớp để các em suy nghĩ, thảo luận, không cần nêu những câu hỏi dẫn dắt; nhưng nếu học sinh lúng túng trong khi trình bày câu hỏi cơ bản thì khi đó có thể chia câu hỏi đó thành những câu hỏi nhỏ hơn.
    Comments