¿Se Puede Certificar la Calidad de la Educación?

ISO, una Solución Posible




"haciendo descender la instrucción sin discernimiento y con excesiva
 liberalidad sobre las clases inferiores, ella inspirará a los jóvenes
 que la reciban disgusto por su estado, desprecio por sus iguales, y
el envanecimiento de una superioridad engañosa, que les
 hará mirar con tedio el trabajo manual, el servicio doméstico, y aún el ejercicio
de aquellas artes honrosas pero humildes, que nos proporcionan
 la satisfacción de las primeras necesidades de la vida".
(Enrique Cood)1




Introducción:

Nuestro país, en los últimos años, está experimentando un profundo cambio modernizador en sus estructuras sociales, políticas y económicas. El dinamismo que establece la globalización, está generando polos de desarrollo que acentúan aún más las diferencias sociales en un mundo donde la producción de materias primas y manufacturadas cede espacio a la generación del conocimiento.
    En Chile, la educación fue por largo motivo de acalorados debates tanto en el orden social, político, como en las técnicas empleadas para su uso eficiente. Iniciada la República, una de las primeras preocupaciones del naciente Estado nacional, fue la creación de colegios laicos que expandieran la educación a la mayoría de la población, que no gozaba de un derecho que hasta esa fecha sólo se encontraba radicada en las clases adineradas del país. El primer censo escolar que se hace en el Chile independiente, en enero de 1813, indicó que en Santiago funcionaban sólo 7 escuelas con 664 alumnos(2); Andrés Bello, en carta enviada a un amigo, ironizaba: “la literatura no cuenta en Santiago muchos admiradores y que el periódico El Mercurio Chileno, no alcanzaba a tener sesenta lectores en todo el territorio nacional”(3). Hechos como el indicado obligaron a la naciente república a hacer de la educación un tema prioritario.
    Ya en el año 1843, “la instrucción primaria alcanzaba en todo el país, sólo a 10.000 niños, en una población que según el censo de eso mismo año, llegaba a 1.083.801 habitantes. La calidad de la enseñanza y los medios de los que se disponía eran deplorables. Amanda Labarca, en su Historia de la Enseñanza en Chile anota: "Pobrísimas, destartaladas y misérrimas, las escuelas primarias de aquellas décadas tenían un magisterio en consonancia con esa desnudez. Su preparación casi nunca subía de leer y escribir"(4).
    A pesar de los progresos que se hicieron en el Siglo XIX, la educación seguía siendo una cuestión de carácter elitista y censitaria que se concentraba sólo en los estratos adinerados del país. En 1917, en su libro El Problema Nacional, el destacado educador Darío Enrique Salas indicaba que de los 800.000 niños que había en el país, según el censo de 1907, un 62,5%, que equivalía a cerca de medio millón, no recibía ningún tipo de enseñanza. Para resolver este problema, Salas preparó el proyecto de Ley de Instrucción Primaria Obligatoria(5), la que prácticamente terminaría con el analfabetismo en Chile, y entregaría una base educacional que fue uno de los más poderosos factores de unidad e identidad nacional.
    La cobertura nacional de educación primaria generó, en el devenir del Siglo XX, un proceso ascendente en el desarrollo educacional del país; afianzó una clase media emprendedora y, sentó las bases de una política educacional solidaria dirigida por el Estado con carácter estratégico. Este impulso se vio fortalecido con la Reforma Constitucional (mayo 2003) que establece la enseñanza media obligatoria y gratuita (12 años de escolaridad), entregando al Estado la responsabilidad de garantizar el acceso a este nivel educacional para todos los chilenos hasta los 21 años de edad.
    En este sentido, las políticas emanadas desde el Estado resultan acertadas, pero nos llena de perplejidad el hecho que los resultados no se condicen con los esfuerzos y recursos desplegados. Las evaluaciones de carácter nacional como internacional, no muestran cambios significativos en los niveles de aprendizaje de la mayoría de la población; teniendo en cuenta que hoy existe una cobertura “de un 100% en enseñanza básica y prácticamente de un 90% en la enseñanza media”(6).

La Educación en el Chile de Hoy:

    Un análisis somero de la realidad económico-social de nuestro país, delata las contradicciones propias de una nación cruzada por un proceso de modernización forzado que acrecentaran con éxito los gobiernos de La Concertación, del año 1989 en adelante, y que se hará sentir en forma más evidente en la educación. Esta modernización cuyas bases económicas y sociales se proyectaron principalmente bajo un sistema autoritario, no permió en su conjunto al Sistema Educacional. En Efecto, la reforma educacional de principio de la década del 80(7) permitió al sector privado invertir en educación(8); pero, a la vez, condenó al sistema público a una administración por parte de las municipalidades, sin introducir cambios de fondo en el viejo sistema desarrollista(9). Esta situación deja como resultado un fuerte desbalance entre la educación pública y la privada.
    En este artículo queremos abordar formas y algunos elementos que podrían introducirse en la educación actual -algunos de ellos ya aplicados en otros países- que, por su simpleza y fácil aplicación podrían aumentar ostensiblemente la productividad en la educación actual. Como metodología, partiremos con una fotografía del fenómeno hoy en día, para luego abordar las soluciones posibles en el actual modelo de desarrollo al que el país se ve enfrentado. Dejamos en claro que, el problema de la educación pasa por una serie de factores, todos ellos muy complejos, que abarcan desde recursos económicos, políticas sociales y culturales, de los cuales este estudio no puede dar cuenta de ello en su conjunto.

a.- Dónde está ubicada la educación hoy. Según el último Censo, en Chile los jóvenes representan el 24% del total de la población. Son casi 3.674.239 personas entre 15 y 29 años. Si a eso se agrega las personas entre 0 y 15 años se tiene casi el 50% del total de los chilenos es menor de 29 años. El país nunca tuvo –en términos absolutos- jóvenes más preparados que estos; su promedio de escolaridad es de 11,1 años, en tanto que en este tramo erario la tasa de analfabetismo llega sólo al 1,09%(10), contrastando profundamente con lo que sucedía en la época de sus padres. El problema de estas cifras consiste en que dan cuenta de un hecho bruto; en efecto, hoy egresan una cantidad mucho mayor de jóvenes de la enseñanza media, pero, este egreso dice relación con el hecho de que todos ellos alcanzan los conocimientos mínimos para graduarse. La educación en Chile, a pesar de los recientes aumentos en los niveles de aprendizaje académico, logra un promedio que queda un 20% por debajo del nivel de Cuba, que se estima similar al de los países desarrollados(11). Se han incorporados textos de educación gratuitos para los alumnos, se ha dota de mejoras en infraestructura, se ha introducido el uso del computador a través de la red ENLACES, comparativamente los profesores han aumentado significativamente sus ingresos(12) y sin embargo los índices dan cuenta de un prolongado estancamiento. Por otra parte, en la medición efectuada a profesores de la enseñanza fiscal el año 2005, demuestra que cerca de un 96,2% está en condiciones de hacer clases(13).

b.- Factores que explican el problema: Existe un consenso extendido en los estudiosos del tema educacional que, los factores que explican el éxito de los resultados educacionales serían: el entorno familiar de los alumnos, la calidad de la comunidad donde residen y la efectividad de la escuela(14). De estos factores, los estudios demuestran que en los países ricos (con un alto porcentaje de inversión en la educación) el factor familia tiene la mayor preponderancia (80%), ya que “al ser las sociedades desarrolladas más igualitarias en la distribución del ingreso, todas las familias transmiten un monto de capital cultural similar a sus hijos. En cambio, en las sociedades en vías de desarrollo, debido a su grado más alto de desigualdad, la escuela está llamada a compensar las diferencias de origen sociofamiliar, pudiendo incidir más enérgicamente en los resultados escolares”(15). En este sentido, la educación de nuestro país, especialmente la fiscal, debe analizarse en la perspectiva de un país en vías de desarrollo, lo que marca profundamente las perspectivas de desarrollo educativo, como se muestra en el gráfico. 

    En efecto, como puede observarse en el gráfico, los países con mayor desigualdad tienen más dificultad para producir buenos resultados escolares, justamente porque deben compensar un mayor déficit de origen sociofamiliar. Por el contrario, sólo obtienen buenos resultados países con un nivel bajo de desigualdad. De los países de la muestra, Chile presenta el más alto nivel de desigualdad. En realidad, no existe nación alguna que posea un grado similar de desigualdad al de Chile (entra las que están África del Sur, Brasil, Colombia, Guatemala, Lesotho, Paraguay, Swazilandia, Zambia, Zimbabwe) cuyos resultados educacionales sean satisfactorios(16).
    Si seguimos el razonamiento anterior, en el sentido de que es el colegio el encargado de nivelar la ausencia de un entorno familiar y una comunidad que muchas veces no genera las respuestas sociales adecuadas, debiéramos poner atención en el factor escuela o liceo. En este sentido, están nuestras unidades educativas en condiciones de suplir las carencias antes destacadas. En la encuesta “Chile Lee su Futuro” (1981), plantea un dato interesante, en las últimas cuatro décadas predominan dos tipos de razones para abandonar la escuela: 1°, la causa económica o tener que trabajar es la principal, aunque habría descendido y 2°, una crítica a la escuela, donde se registra un aumento en el desinterés y aburrimiento (9% hace 40 años y 24 % en la actualidad)(17). Este dato no es menor si se compara con la encuesta que sostiene que un 30% de los jóvenes, declara que la juventud es la época para construir el éxito en la vida, en tanto que el 46% de ellos considera que es un tiempo para tomar decisiones. Y la educación y el ganar experiencia parecen como las principales herramientas para lograr el “éxito”(18).
    Del análisis precedente, se colige de manera clara, el hecho cierto que el problema se encuentra radicado fundamentalmente en las unidades educativas, llámese colegio o liceo. Para explicar el desafío que se presenta a este problema, debemos analizarlo desde dos perspectivas que están íntimamente entrelazadas, vale decir la Administración Pedagógica y la Administración Curricular. Sin lugar a dudas el gran tema de la educación comprende fundamentalmente la administración curricular, pero no es menos cierto que poco se lograría avanzar en esta área sin una adecuada Administración Pedagógica. En este trabajo abordaremos un esbozo de los desafíos curriculares que enfrentan las unidades educativas del S. XXI, para luego entrar de lleno al área Administrativa Pedagógica, condición sine qua nom para un proceso que se oriente a mejorar la calidad de nuestra enseñanza pública.

c.- El Conocimiento no tiene residencia. Si miramos el decurso de la historia del conocimiento humano, nos damos cuenta que este ha estado marcado por la escasez. En efecto las primeras formas de transmisión de saberes tenían carácter iniciático de orden religioso destinado a un grupo reducido de iniciados (conocimiento hierático). En la Edad Media se estableció la organización de los procesos de enseñanza y aprendizaje mediante el establecimiento de las Escuelas Parroquiales, en ella la formación escolar transcurría esencialmente en un medio de cultura oral, donde “uno sabe lo que puede recordar”, de ahí la importancia de la memoria(19). Con el florecimiento de la imprenta y de textos escritos de fácil reproducción y portables, y su impacto en la producción social del conocimiento originaron en conjunto con el nacimiento de los Estados Nacionales una vinculación entre Estado y educación, pasando de la cultura oral a la cultura impresa.
    Posteriormente, con la Revolución Industrial, la educación experimenta nuevamente la necesidad de adaptarse a un sistema tecnológico que viene a imponer precisos requerimientos a las tareas formativas de la sociedad y confiere un nuevo impulso a los procesos de producción del conocimiento. Este último se incorpora de lleno a los procesos de producción masiva de bienes, los cuales, a su turno, demandan una fuerza laboral dotada de competencias determinadas y de una exigente disciplina de la mente y los cuerpos. La educación masiva equivale efectivamente a la alfabetización de todos. Saber leer y escribir se convierte en el pasaporte requerido para ingresar a la Galaxia Gutenberg. Los efectos de la imprenta se hacen sentir ahora con fuerza. Además, la educación debía disciplinar a la fuerza laboral para el cumplimiento preciso de las tareas que conforman la base de la producción industrial. No es la creatividad o iniciativa personal lo que se premia en la línea de producción, sino el exacto ejercicio de las actividades propias del puesto de trabajo. El educador norteamericano William T. Harris expresó en su tiempo este ideal con toda claridad: “en la sociedad industrial moderna, la conformidad con el tiempo del ferrocarril, con el comienzo del día laboral en la fábrica y con otras actividades características de la ciudad requiere de total precisión y regularidad. [...] El alumno debe cumplir sus deberes en el tiempo fijado, debe levantarse al sonido de la campanilla, moverse en línea, retornar; en suma, realizar todos los movimientos con igual precisión”. Para expandirse de la forma que hemos visto, la educación masiva adoptó un conjunto de técnicas que la caracterizan hasta hoy.

·    Primero, instaló un proceso de enseñanza estandarizada en el ámbito de la sala de clases el que progresivamente incluiría a toda la población joven.
·    Segundo, a nivel primario y secundario se multiplicaron los establecimientos coordinados y supervisados por una autoridad central.
·    Tercero, dichos establecimientos cumplen su función mediante una rígida administración de los tiempos y las tareas formativas.
·    Cuarto, se creó un cuerpo profesional de docentes el cual pasó a formar parte del cuadro permanente del Estado.
·    Quinto, la educación debía encargarse de calificar y promover a los alumnos mediante un continuo proceso de exámenes.
·    Sexto, se desarrolló una serie de fundamentos filosóficos y científicos —sedimentados en las ciencias de la educación— que proporcionan las bases conceptuales y metodológicas para esta empresa, la más ambiciosa emprendida por el Estado moderno.

    En efecto, se parte de la base que el conocimiento transmitido es lento, limitado y estable; que la escuela constituye el único canal de información a través del cual las nuevas generaciones entran en contacto con el conocimiento; que los soportes para la comunicación escolar son la palabra magisterial y el texto escrito; que la escuela demuestra su eficacia cuando logra traspasar ciertos conocimientos y habilidades cuyo dominio es comprobado mediante exámenes; que la inteligencia cultivada es de naturaleza esencialmente lógico-matemática, y que la educación escolar encuentra apoyo en la familia, la comunidad local y las iglesias(20). 

     Es importante acotar hasta aquí, que en las tres fases históricas analizadas el conocimiento si bien sigue una escala progresiva de masificación sigue siendo escaso, se radica en libros que se guardan en bibliotecas y son explicados por educadores que se radican en colegios, liceos o Universidades.
    Hoy en día podemos decir que la humanidad enfrenta una verdadera revolución del conocimiento que opera simultáneamente desde dentro y desde fuera del sistema educacional. Desde fuera en la medida que las Tecnologías de la Información y el Conocimiento (TIC) —la digitalización de procesos vitales de la sociedad— están sirviendo de base para el surgimiento de un entorno completamente nuevo y diferente dentro del cual en adelante tendrán que desenvolverse los procesos de enseñaza y aprendizaje; entorno caracterizado por un capitalismo global basado en el conocimiento y por la transformación de las sociedades en sistemas vitalmente dependientes de flujos de información (la sociedad de la información). Desde dentro, en la medida que las TIC, a diferencia de las tecnologías del Estado (políticas públicas) o aquéllas que dieron origen a la Revolución Industrial, son internalizados por la empresa educacional y tienen el potencial de transformarla en su núcleo más íntimo. Esto es, en el nivel los propios procesos de enseñanza y aprendizaje, independientemente de que tengan lugar dentro o fuera de la escuela(21).
    En la era de los TICs, se calcula que el conocimiento (de base disciplinaria, publicado y registrado internacionalmente) habría demorado 1.750 años en duplicarse por primera vez contado desde el comienzo de la era cristiana, para luego volver a doblar su volumen, sucesivamente, en 150 años, 50 años y ahora cada 5 años, estimándose que hacia el año 2020 se duplicará cada 73 días. En estas condiciones, dice Gardner, “el individuo o ‘agente inteligente’ capaz de examinar esos cuerpos de conocimiento y de determinar qué vale la pena saber será altamente demandado. Aun más requerida será la persona (o buscador) que pueda sintetizar esos dominios de conocimiento que crecen exponencialmente, de manera que la información crucial esté disponible para el ciudadano común y el formulador de políticas”. Todo esto presenta serios desafíos para el sistema educacional y la escuela en particular. ¿Quiénes serán mañana los sintetizadores de conocimiento? A la enseñanza de las competencias básicas, ¿qué otras añadir (computación, navegación, uso de multimedia), en qué momento y bajo qué modalidades? ¿Cómo organizar curricularmente un conocimiento global en permanente cambio y expansión? ¿Cómo hacerse cargo del hecho que una proporción creciente del conocimiento relevante es transdisciplinario? ¿Cuánto énfasis poner en la educación de las disciplinas?
    Cómo se están preparando nuestras unidades educativas para enfrentar este mundo, uno donde el conocimiento no tiene residencia permanente en el ámbito tiempo-espacio, sino que, por el contrario, navega vertiginosamente sobre nuestras inteligencias. En nuestro país, a partir de políticas e iniciativas públicas, la INTERNET ha tenido un desarrollo espectacular, por sobre el promedio latinoamericano, lo que plantea a nuestros curriculistas el desafío de hacer pedagogía de cara al S. XXI, abandonando los esquemas pedagógicos memorísticos y exponenciales ya descritos precedentemente.

d.- Después del Caos vino el Orden. En una relación de continente/contenido, uno es la administración pedagógica y el otro la curricular. Es fundamental para incidir en el buen resultado pedagógico, que la administración pedagógica tenga un grado de coherencia mínima en el desenvolvimiento de las políticas operacionales al interior de nuestras unidades educacionales(22). Esta ecuación, ha dado lugar en el mundo a todo tipo de interpretaciones en relación al rol que juega la Administración eficiente de centros educativos. El presente trabajo aborda la experiencia mejicana(23), en relación a certificar la calidad de la educación bajo la normativa ISO y su adaptación a nuestras circunstancias.


Una Educación de Calidad Certificada.



1.- Introducción.

    En Birmingham, Inglaterra, en octubre del 2001, durante la reunión del Comité Técnico 176, un grupo de organizaciones mexicanas tomaron la iniciativa de proponer un proyecto hacia la elaboración de una guía de uso voluntario que facilite la aplicación de la norma ISO 9000 en las organizaciones del sector educativo de todos los niveles y modalidades.
    La posterior adhesión de varios países ocasionó la aprobación, por el Consejo Técnico de ISO, del proyecto IWA-2 "Aplicación de ISO 9001:2000 en educación" coordinado por México. El mecanismo para llegar a un consenso internacional es un acuerdo derivado de un taller internacional (Internacional Workshop Agreement IWA) establecido por ISO. El IWA2 se formuló como propuesta en una reunión de ISO que se realizó en Acapulco, Guerrero, a mediados del mes de octubre de 2002. Asistieron expertos en calidad de los cinco continentes. Allí se consensuaron las guías para la aplicación de las normas ISO 9000:2000 en los planteles escolares.

2.- Certificación ISO 9000(24)

    En este trabajo se parte de conceptos básicos actualmente en debate con respecto a la calidad, la productividad y la estandarización. Se describe la finalidad de las normas ISO 9000 y se comentan algunos cuestionamientos del sector educativo respecto a la pertinencia de adoptar o adaptar normas industriales y de servicio a la educación. Para discutir esos argumentos se propone estudiar a las unidades educativas como una totalidad, como un órgano susceptible de ser abordado desde su problemática interna, desde sus dimensiones de gestión y desde su sistema de calidad, lo cual le permitiría eventualmente certificarse en ISO 9000.
    La norma establece veinte requisitos generales para implementar el estándar internacional, de los cuales aquí sólo se comentarán algunos. Se propone, finalmente, que un Organismo Acreditador realice una certificación en ISO 9000 logrando mejorar la calidad de la educación en el país, vía la competitividad de las mismas organizaciones educativas.
 
2.1.- Calidad de la educación

    El término "calidad" se ha desgastado últimamente por el uso indiscriminado que se le ha dado al tratar de imponerlo como una moda, en donde todos tienen la obligación de "hacer las cosas bien a la primera vez"; por allí, incluso, hay quien agrega: hacerlas bien a la primera vez "y siempre", sin tomar en cuenta que el aprendizaje es un proceso. El concepto de "productividad" es menos empleado, pero se asocia erróneamente a cantidad de cosas realizadas. Por su parte, el de "estandarización" se ha relacionado con el acartonamiento de los sujetos al tratar de hacer siempre lo mismo, de la misma manera. Por eso, es importante puntualizar sobre estos conceptos.
    En la literatura sobre la temática de calidad se encuentra la consideración de que las cosas tienen calidad si cumplen con las normas de diseño y fabricación, si sirven para un uso o aplicación definida, si se está satisfecho con ellas o si se está contento con el servicio. Algo tiene calidad si sus características, atributos o cualidades lo distinguen de otro algo como igual, mejor o peor. En este sentido, y llevado al ámbito educativo, la educación tiene calidad si cubre las especificaciones del diseño curricular, si la operacionalización del curriculum satisface las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y las expectativas de sus padres, si hay relevancia y pertinencia en los contenidos; hay calidad en la educación si los alumnos educados satisfacen las necesidades de la comunidad al colaborar en la solución de problemas y si, comparada con otro sistema educativo semejante, se puede distinguir como mejor; el estudiante tendrá calidad si puede mejorar su nivel de vida y ayudar a transformar la de sus semejantes. 

     En cuanto a la "productividad", se entiende por ésta a la razón que existe entre lo producido y el esfuerzo empleado para producirlo: ser productivo no es trabajar más arduamente sino hacerlo más inteligentemente. La productividad atiende a la efectividad de los procesos, a la eficacia en el numerador y a la eficiencia en el denominador. Así, si se tienen cuatro unidades de producción y cuatro de esfuerzo, la productividad es uno. Ésta se incrementará si se hace más con el mismo esfuerzo: 5/4=1.25 o la misma producción con menos energía: 4/3=1.33 o, mejor aún, más con menos: 5/3=1.66. A su vez, disminuye si se hace menos con lo mismo: 3/4=0.75 o se mantiene cuando se trata de hacer más, pero también se aplica más esfuerzo: 5/5 seguirá siendo uno.
    Para incrementar la productividad, y por lo tanto los beneficios, se requiere entonces que lo que se haga tenga calidad. La calidad lleva a incrementar la productividad:

·    se mejora el numerador haciendo más cosas bien
·    se mejora el denominador si lo que se hace implica menos recursos

    Pongamos un ejemplo. Tenemos dos estudiantes, uno de ellos obtiene 6.5 de calificación y el otro 4.0: ¿cuál de los dos tiene calidad? Ambos, porque el margen de aprobación es de 4.0 a 7.0. Cumplen con la norma. Pero, ¿cuál es mejor? El de 6.5, porque está más cerca del límite superior y sus características, atributos o cualidades así lo distinguen, al grado de que se le asignó esa calificación en una escala determinada al cumplir con ciertos requisitos. Ahora, si esos mismos estudiantes obtienen un 6.0 de calificación, ambos son eficaces, cumplen con la norma de aprobación y además están muy cerca del límite superior de la escala. Pero eso no es suficiente, habrá que cuestionar su eficiencia: obtuvieron lo mismo pero, ¿cómo lo hicieron?: tal vez a uno de ellos le resultan mejor sus técnicas de estudio mientras el otro requiere "machetear y memorizar" los libros, por lo tanto tienen productividades distintas porque aplicaron diferentes técnicas y esfuerzos: ¿cuál de los dos tiene calidad? Si la perspectiva teórica se enfoca hacia la eficacia, entonces ambos la tienen; si se analiza desde la eficiencia, entonces sólo el primero, porque empleó menos recursos. En tal caso se deberá calificar desde la efectividad: qué obtuvo, con qué esfuerzo, lo cual no se evalúa así en la escuela.

    Si se quiere ir más lejos, lo normal es que del 100% de los contenidos que se deberían abordar en un ramo, por diversos motivos, tal vez imputables al profesor o la institución, sólo se logra "ver", por ejemplo, el 80% de los temas propuestos. Entonces, si el alumno obtiene un ocho de calificación, es bueno, pero resulta que se está llevando kilos de 640 gramos (80 x 8). Estamos formando alumnos con conocimientos insuficientes. Sus características no lo hacen mejor en términos de "diseño y uso", en primer lugar porque el perfil deseado no se alcanzó y, en segundo, porque al tener carencias no podrá resolver los problemas de su comunidad, a menos que lo preparemos para buscar por sí mismo el conocimiento que le haga falta, es decir, que pongamos atención en el denominador de la ecuación de productividad, en las habilidades. Por otro lado, este parámetro puede también evaluar la efectividad del profesor, a través de, por ejemplo, saber cuántos contenidos cubrió (eficiencia) y con qué resultados (eficacia).
    En diversos foros educativos se ha cuestionado el carácter de la calidad empresarial, argumentándose que las empresas producen objetos y que, por lo tanto, en el sector educativo la calidad no se puede controlar sino que se debe construir, puesto que se trata de formar sujetos no cosas. La subjetividad y la complejidad del ser humano se contraponen con la objetividad de los productos o la tangibilidad de los servicios. Lo cierto es que, en ambos casos, hay un punto de coincidencia: seres humanos y procesos para producir, servir o formar. Si el fin de la empresa es la producción de un bien o un servicio y la productividad un índice de su gestión, tal vez para el caso de las escuelas debamos hablar de formatividad, si su misión es la formación de los alumnos.
    En los discursos de política educativa se escuchan conceptos tales como el de la pertinencia y la relevancia del conocimiento, los cuales se manifiestan como la utilidad práctica e inmediata del saber, la equidad en el sentido de educación para todos; así como el de eficacia, con el que se alude al grado en que la educación alcanza sus finalidades. Investigaciones educativas en el campo de la calidad de la educación proponen evaluar dicha calidad aplicando esos criterios, y consideran que una "educación de calidad es aquella que desempeña, en forma satisfactoria, las complejas funciones que la sociedad ha asignado al sistema escolar. Estas funciones son de naturaleza académica, ocupacional, distributiva, política y cultural"(25).
    Si se consulta a algunos autores interesados en la materia, se encontrará que muchos de ellos hacen referencia al qué y al por qué de la calidad, pero pocos al cómo hacer para obtenerla. Varios apuestan a aspectos particulares de la calidad. Gago(26), por ejemplo, afirma que para hablar de calidad se debe primero abordar la evaluación; su tesis general es que "la evaluación de la calidad de la educación debe incluir la calidad del proceso mismo de evaluación". Figueroa(27) parte de la premisa de que "el liderazgo académico es clave para transformar las culturas organizacionales en las escuelas". Gutiérrez(28) analiza algunas ideas y creencias que están arraigadas tanto en las organizaciones como en sus miembros, que se contraponen a los principios filosóficos de la calidad, "estas ideas y creencias limitan o impiden el éxito de un programa de mejora, y hacen más grande la distancia entre lo que se dice de la calidad y lo que realmente se hace por ella".
 
2.2.- Problemática de gestión de las Unidades Educativas (UEs)

    Aunado a los problemas de la deserción, la reprobación, el no aprendizaje, etc., se detecta desde la cotidianidad de las UEs una confrontación entre la intencionalidad pedagógica y la intencionalidad administrativa de la escuela como una unidad escolar. Las funciones sustantivas y adjetivas han entrado algunas veces en conflicto, otras en consenso o negociación por las diversas relaciones de poder emanadas de los diversos agentes, enfocados por un lado a la optimización de la acción educativa y por el otro a la optimización de los recursos para operar. Las prácticas de intervención propias de los procesos de formación y de la dinámica escolar tienen diversos vínculos, confluencias o contradicciones con los procesos sociorganizativos y con el comportamiento social de los integrantes de la escuela. Se observan empíricamente en los diversos tipos de liderazgo que se ejercen, en la toma de decisiones y en la comunicación entre los sujetos educativos, a la vez que han provocado una falta de congruencia entre los objetivos académicos y los administrativos y entre los objetivos de la organización y los objetivos individuales de sus miembros. De aquí que se pretenda estudiar a las UEs como una totalidad, como un sistema abierto que interactúa hacia su interior y tiene estrecho contacto con la realidad externa.
    Para la solución de estos problemas, Fierro(29), Schmelkes(30), Ezpeleta(31), Pozner(32), Alvarez y Santos(33) y Namo(34), entre otros, proponen trabajar en el proyecto escolar y en la gestión escolar como estrategias integradoras de toda la compleja trama de referentes que se presentan en la organización educativa. Estos autores argumentan que la calidad puede construirse y mejorarse desde el espacio de la escuela y sus integrantes y conceptualizan a la calidad como un proceso, donde si bien preocupan los resultados, lo importante es su relación con los sistemas que los gestaron, colocando el acento en los modos de actuación como una manera de enfrentarse a las diversas situaciones. Así, la suma de las calidades de los programas individuales no dará la calidad del sistema si éstos no están integrados y no son coherentes entre sí. Por lo tanto, la calidad hay que planearla, estructurarla, enseñarla, ejercerla, verificarla y tomar acciones que nos lleven a mejorarla y a implantarla como cultura.
    Un proyecto escolar es un instrumento para la organización del trabajo de una escuela, en el que se establecen objetivos y se proponen estrategias y actividades para la solución de problemas y el desarrollo de proyectos académico-administrativos que permitan hacer realidad la visión de la institución; tiene como propósito general orientar el trabajo de todos.
    La gestión escolar es la convergencia, conjugación y articulación de diversos elementos que intervienen en la búsqueda de los objetivos del proyecto escolar y, en un sentido más amplio, de los del sistema educativo y de la educación. La gestión escolar incluye la gestión de calidad como elemento rector y normativo. Sander(35) identifica cuatro paradigmas insertos en la gestión escolar:
·    a.- Administración para la eficiencia, definida como criterio de desempeño de naturaleza económica, medido en términos de capacidad administrativa para alcanzar un elevado grado de productividad.
·    b.- Administración para la eficacia, preocupada esencialmente por la consecución de los objetivos intrínsecamente educacionales, estando de esta forma estrechamente vinculada a los aspectos pedagógicos propiamente dichos.
·    c.- Administración para la efectividad, asociada a la consecución de objetivos sociales más amplios que el objetivo educacional.
·    d.- Administración para la relevancia, que atiende a la sustantividad intrínseca de la administración, a su propia razón de ser, al perfeccionamiento de la cualidad de vida humana asociada.
     Estos paradigmas son elaboraciones heurísticas y, por lo tanto, no existen en su forma pura en la vida real. En este contexto, se propone un paradigma global basado en el análisis de las confluencias y contradicciones entre los cuatro paradigmas anteriores. En vez de delimitar los fenómenos administrativos en términos de paradigmas paralelos y desarticulados, como suele suceder, "se conciben como realidades globales con dimensiones o planos multicéntricos". En ese sentido, pueden ser sintetizados globalmente en un paradigma multidimensional de administración de la educación, constituido por cuatro dimensiones interactuantes: económica, pedagógica, política y cultural, a las cuales corresponde un criterio administrativo predominante: eficiencia, eficacia, efectividad y relevancia, respectivamente.
    De allí que la gestión escolar sea el medio para la búsqueda de los objetivos de la organización escolar y las UEs sean vistas como un sistema integrado con múltiples referentes.
 


2.3.- ¿Qué es ISO 9000?

    ISO 9000 es una serie de normas y lineamientos que definen los requerimientos mínimos, internacionalmente aceptados, para un sistema eficaz de calidad(36). Estas normas y lineamientos son el resultado del trabajo del Comité Técnico 176 de la Organización Internacional de Estandarización(37).
    El objetivo de ISO es promover el desarrollo de la normalización y la cooperación técnica y económica de los países mediante el intercambio de bienes y servicios, al igual que conocimientos científicos y tecnológicos.
    Una organización de producción o de servicio podrá demostrar que cumple con la norma de calidad por medio de un proceso de certificación externo que concluye cuando una auditoría contra la norma termina con éxito. ISO 9000 asegura que exista la base para una buena práctica de la calidad, verifica que los sistemas de la misma estén en conformidad con los requisitos de calidad previamente establecidos. Proporciona evidencia objetiva de la calidad de la institución. Este "plan para el sistema de administración de calidad no es obligatorio y evaluatorio. En esencia dice: anote lo que haga, haga lo que anotó y verifique lo que hace... No exige a las compañías que cambien lo que hacen bien, sólo que lo documenten y lo midan"(38).
    Corporaciones de todo el mundo, incluyendo Chile, han adaptado sus sistemas de calidad a los lineamientos que marcan estos estándares, percibiendo las normas ISO como una ruta hacia el libre comercio y una mayor competitividad. Sin embargo, no se trata de establecer un estándar para que las cosas o los servicios se hagan igual en todo el mundo, sino de que los procesos de cada corporación tengan ciertos parámetros de calidad para que las cosas se hagan bien y a tiempo, partiendo de la premisa clave de que en la medida que los procesos estén bien diseñados, planeados, organizados, dirigidos y controlados, en esa medida será el resultado que se busca a través de ellos.
 
2.4 Gestión de calidad

    La gestión de calidad implica un sistema y una administración total de la calidad. El sistema de calidad se entiende como la estructura organizacional, los procedimientos, los procesos y los recursos necesarios para implantar la administración de la calidad; la administración de calidad se define como el conjunto de actividades de la función general de administración que determina la política de calidad, los objetivos, las responsabilidades y la implantación de estos propósitos por medios tales como la planeación, el control, el aseguramiento y el mejoramiento de la calidad dentro del marco de ese sistema de calidad. El concepto total alude a la participación de todos los miembros de la organización escolar orientados al éxito a largo plazo a través de la satisfacción del usuario del servicio y en beneficio tanto de la misma organización como de los individuos que la conforman.
    Topete y Alvarez(39) identifican elementos comunes de los métodos de gestión de la calidad en la educación: una instancia interna que promueva la gestión de calidad, un mecanismo de autoevaluación, una evaluación externa y relación entre los resultados del sistema de calidad y las decisiones de alto nivel. García(40), Pallán(41), Rugarcía(42) y Gago(43) destacan también los procesos de evaluación a través de indicadores y estándares de acreditación.
    El modelo básico de evaluación y gestión de calidad de la educación parece ser entonces que tiende a "procesos de autoevaluación y evaluación externa, por instancias o agencias especializadas, que permitan por una parte, mejorar la operación de las organizaciones y por otra, probar públicamente la calidad de la educación que promueven"(44).

2.5 Hacia la certificación

    Conjugando ideas, se puede apreciar que para mejorar la calidad de la educación se requiere un sistema de calidad cuya gestión incluya la evaluación externa, que certifique que las operaciones de la organización escolar se han efectuado de acuerdo con requisitos previamente establecidos y que el trabajo se realice en estrecha vinculación entre áreas y funciones de la escuela, lo cual sería una garantía, tanto del logro de la eficacia como de la eficiencia, efectividad y relevancia de la organización.   
    La administración por calidad total(45) es la base para la certificación ISO.
    Butler(46): recomienda que el TQM en educación se aplique en tres niveles:
    a. En la administración de los procesos de la escuela, donde el beneficio principal es el incremento de la eficiencia y la disminución de costos.
    b. Enseñar calidad total a los estudiantes, incluyendo filosofía, métodos y técnicas.
    c. Adoptar la calidad total como una filosofía que permita identificar, analizar y remover barreras para el aprendizaje.
    Algunos beneficios reportados en una secundaria rural de Alaska manifiestan que:
·    El 68% de los graduados continuaron estudiando. El promedio para escuelas rurales es menor del 5%.
·    28% fueron a escuelas técnicas o comerciales.
·    La deserción varió entre 0 y 0.5%.
·    97% de los estudiantes creen que la calidad de la educación recibida fue mejor que la que podrían haber obtenido en sus comunidades.
·    El 92% de los graduados desearían que sus hijos asistieran a esa escuela por su éxito académico.
·    75% de los graduados sintieron que la escuela hizo un buen trabajo en prepararlos para continuar estudiando.
·    La drogadicción y el alcoholismo disminuyeron drásticamente.
·    Se elevó la satisfacción de los padres de familia.
 
2.6 Implicaciones de la certificación

    Las normas ISO 9000 se desarrollaron con el propósito de documentar efectivamente los elementos del sistema de calidad que se deben implantar para mantener un sistema de calidad eficiente y eficaz. No especifican la tecnología que se deberá usar para este fin. Las normas son genéricas y no específicas, pudiendo usarse tanto para organizaciones de manufactura como de servicio.
    Si la escuela se considera como una institución que ofrece servicios educativos, integrada por elementos y procesos diversos interrelacionados entre sí, con un fin común, se podrá certificar su sistema de trabajo y sus resultados en ISO 9000, pero será necesario dimensionar los requisitos de la norma a las características propias de la escuela.
    Básicamente se necesita transitar por ocho etapas para lograr la certificación y el registro(47), aquí mencionaremos los más importantes:
·    Identificar las acciones correctivas necesarias conforme a ISO 9000.
·    Preparación para un programa de aseguramiento de la calidad.
·    Definición, documentación e implementación de nuevos procedimientos.
·    Preparación de un manual de calidad.
·    Autoevaluación o auditoría preliminar.
·    Auditoría de calidad.

2.7 Certificación y registro

    Certificarse en ISO 9000 implica administrar el conocimiento en la organización aprendiente, para lo cual es necesario que éste se comparta entre sus miembros y se documente en memorias organizacionales que permitan administrarlo. Los principios prácticos y fundamentales de las normas obligan a ello: documentar lo que se quiere hacer, cómo se va a hacer, cerciorarse de que la gente sepa cómo hacerlo, hacerlo como se planeó, monitorear el trabajo realizado y verificar que lo que se hizo esté de acuerdo con lo que se dijo; finalmente, será necesario tomar una acción de mejora o de corrección según corresponda.
    ISO 9001 incluye los requisitos que se deben atender para ese proyecto, cada uno de ellos tiene sus propias implicaciones, las cuales se deben adaptar al tipo de servicio y serán aprendidas y modificadas cada vez que se requiera.
    Por ejemplo, el primer requisito se refiere a la responsabilidad ejecutiva, donde el director deberá definir y documentar las políticas y los objetivos de calidad hacia la norma y hacia el compromiso con la misma calidad.
    El segundo se refiere al sistema de calidad, en el que se trata de definir, documentar y mantener un sistema de este tipo, de tal forma que el resultado sea satisfactorio en términos de las expectativas de los usuarios del sistema educativo y de los mismos miembros de la organización escolar.
    En este sentido, habrá que hacer las adecuaciones pertinentes: tomemos como ejemplo el tercer punto, que se refiere a la revisión del contrato entre el "proveedor y el comprador", lo cual no existe en la escuela, cuando más un registro de inscripción y un reglamento de alumnos. Aquí podemos apreciar la conveniencia de documentar los compromisos de ambos.
    El cuarto requerimiento se refiere al control del diseño que, traducido a la escuela, exige mantener un proceso documentado para el diseño curricular.
    El noveno, por ejemplo, se refiere al control de procesos, en este caso a la operacionalización del curriculum en la dimensión pedagógica y a la forma de racionalizar los recursos en la dimensión económica.
    El treceavo requisito apunta al control del producto fuera de cumplimiento y, aplicado al caso educativo, ¿qué hacer con los alumnos que no alcanzan los estándares?, ¿qué acciones preventivas y remediales se deben realizar o se deben llevar a la práctica para disminuir o erradicar la reprobación o la "no conformidad"?, etc.
    Veinte son en total los requisitos que se deben definir y cumplir. Especial atención requiere la norma ISO 9004 parte 2 que se titula "Gestión de calidad y elementos del sistema de calidad", la cual se constituye en una guía de servicios, ya que tiene que ver con los procesos de entrega de los mismos. Éstos, por supuesto, son aplicables a la escuela.
    Las normas ISO 9000 no incluyen estándares específicos de actuación en el giro de la organización, es decir, no enseñan a enseñar ni a aprender, no indican cómo trabajar con los alumnos o maestros. Esos saberes están reservados a la misma organización escolar, de tal manera que si la forma en que se dijo que se iban a hacer las cosas está equivocada, pero se hicieron conforme se dijo, se tiene una actuación conforme a lo establecido. En la industria se cuenta con estándares que ayudan al diseño, la manufactura y la operación; en educación no, sólo se cuenta con teorías que apoyan y orientan el quehacer educativo. Tal vez esa sea la gran diferencia y la duda respecto a si se debe estandarizar la educación y certificarse o no. En este sentido, podemos proponer que lo que se certifica es la escuela como proceso de calidad: la educación estará implícita en los mismos procesos y resultados de la gestión escolar.
    La norma no compara una UE con otra para definir cuál es mejor, lo que hace es establecer los requisitos de actuación respecto a sus propios sistemas de trabajo y sistema de calidad, por lo que certificarse en ISO 9000 implica en primer lugar un compromiso con la norma misma y con los usuarios o beneficiarios de sus servicios, en un acuerdo conjunto de que las cosas se harán bien y de acuerdo con sus propios estándares, definidos con anticipación y aceptados por el "comprador" o usuario. En segundo término implica una cultura de calidad, la cual no se logra de un día para otro.
 
2.8. ¿Certificación ISO 9000 en educación?

    La compleja trama de referentes de la educación hace ver a la escuela como una organización que ha fracasado en su función educativa al no poder presentar resultados tangibles y objetivos. La pregunta del tema del documento podría parecer una utopía para los críticos de las teorías de la calidad empresarial.
    La escuela puede ser vista como una organización educativa susceptible de ser administrada como un sistema totalizador, con determinadas funciones interrelacionadas, cuyos medios y procesos para alcanzar sus fines, metas y objetivos no sólo deben estar basados en una dimensión pedagógica o una económica. La estandarización de un sistema de calidad no implica que los bienes, servicios o formación de los alumnos tengan que ser iguales en todo el mundo; la normalización de los sistemas y procesos apela al diseño particular de lo que la organización desea lograr, a la documentación de cómo se hacen las cosas y a la verificación de cómo se hicieron. Por lo tanto, la respuesta a la pregunta central tiene dos vertientes: para los escépticos será difícil homologar o sistematizar lo que siempre ha sido diferente y caótico; para los optimistas, se podrá certificar la calidad de la educación por un agente externo si previamente se establece un proyecto escolar y un sistema de gestión de calidad coordinados por un sistema de gestión escolar, donde el registro del aprendizaje de cómo se hacen mejor las cosas se convierte en un eje de actuación.
    Estas reflexiones están en el marco de las tendencias actuales en materia de educación. La participación es de todos, el trabajo será arduo y los días requerirán más horas, pero al final se podrá mantener el sistema bajo control y, por lo tanto, la diversidad de referentes de la escuela podrá arrojar resultados de calidad porque los procesos y sus elementos serán de calidad.
    La competencia se dará a través del conocimiento y la competitividad de las organizaciones, el mundo ya no será el del más fuerte sino del que mejor se adapte a los paradigmas del nuevo siglo.

Guillermo Bastías Abarca 
 

 
Citas

1.- Oses Darío, Historia de la Educación. Revista Perspectivas, Vol. 3.
2.  Íbid.
3.  Bello Andrés, Correspondencia Selecta, Edit. Nac. 1968. Carta a Fernández Madrid, el 20 de agosto de 1829
4. Oses Darío, Op. Cit.
5. La Ley de Instrucción Primaria Obligatoria fue aprobada recién en 1920, luego de extensos debates.
6. Traversa Alejandro, Las nuevas reformas que la Reforma Engendra, Expansiva, 2005.
7. Municipalización de la educación pública, y participación del sector privado en al educación básica media y superior.
8. Sobre el particular ver: “El Régimen de los Sostenedores de la Educación, ¿Sistema de Mercado o Sistema Feudal?”. A. Grishem, Edit. Contrapunto.
9. Ver Salazar Gabriel, “Historia de Chile Contemporáneo”, Edit. LOM
10. Ravinet Eugenio, “Nuevas Capacidades para la Nueva Era”, Expansiva.
11. UNESCO, 1998
12. Mizala- Romaguera, Perspectiva n° 65. Según la comparación hecha por las autoras del año 1960 a 1998, en docentes de jornada completa (44 hrs. pedagógicas), la remuneración promedio (en miles de pesos promedio al año 1998) es la siguiente: 1960: 309; 1981: 345; 1990: 235 y 1998: 445.
13. De un universo de cerca de 10.000 profesores evaluados sólo el 6,6% calificó en la categoría de destacado, el 52,3% fue evaluado como competente, el 37, 3% como básico y un 3,8% en nivel insatisfactorio.” (Radio Cooperativa: miércoles 29 de marzo de 2006).
14. Ver en Brunner J.J y Elaqua G.: “Factores que inciden el la educación Efectiva”; en http://mt.educarchile.cl/MT/jjbrunner/
15. Ibíd.
16. Ibíd.
17. Citado por Ernesto y Paulina Cschiefelbein en “Determinantes de la calidad: ¿qué falta mejorar? Revista Perspectivas, vol 4.
18. Citado en: Ravinet Eugenio, “Nuevas Capacidades para…” Op.cit.
19. J.J. Brunner y J.C. Tudesco, “Las Nuevas Tecnologías y el Futuro de la Educación”Bs. Aires: IIPE – UNESCO, 2003
20. Íbid, op. cit.
21. Íbid. Op. cit.
22. Ver en: “Cómo aplicar TICs en la Educación y no Morir en el Intento”, http://gbastias.blogspot.com/
23. Es importante mencionar, los avances que se han tenido en algunos países de Latinoamérica en lo que se refiere a la calidad en los Organismos de Formación, entre los que se encuentran el Servicio Nacional de Aprendizaje Industrial de Brasil, el Servicio Nacional de Aprendizaje de Colombia, el Instituto Nacional de Aprendizaje de Costa Rica y el Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral en México, entre otros.
24. Trabajo realizado fundamentalmente bajo el aporte intelectual del Dr. Rubén Hernández Ruiz
24. CEE, 1994:5.
25. 1998
27. 1998
28. 1997
29. 1986, 1994.
30. 1992.
31 1993.
32. 1995.
33. 1996.
34. 1998.
35. 1982.
36. Rabitt: 1996: 9.
37. ISO, en su sigla en inglés.
38.Taormina, 1997: 23.
39. Topete y Álvarez, 1997: 269.
40. 1994.
41. 1994.
42. 1994.
43. 1998.
44. Topete y Álvarez, 1997: 271.
45. TQM, en su sigla en íngles.
46. 1998.
47. ISO, 1992: 6.

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