Gabriel Salazar

Habla de Educación 


 

En el número 30 de la Revista Docencia (1), aparece una interesante entrevista al Premio Nacional de Historia, Gabriel Salazar. En ella, entre otros temas, el destacado historiador social aborda la formación inicial y el rol de los profesores hoy en día. Por la relevancia que la opinión de este destacado intelectual reviste, se transcriben algunos de sus pasajes:

 

¿Y qué rol están cumpliendo las Universidades que también están marcando esa formación inicial [de los profesores] (2)

 

Las Universidades no están ni adaptándose, ni especializándose en ese problema porque están más preocupadas de su propia supervivencia y de su propia estructuración como universidades, que de adecuarse a la cultura o a las tendencias que marcan las juventudes. He trabajado en varias Universidades y he visto lo que señalo.

            Los planteles de profesores de las Universidades se centran en el trabajo. Hay casos individuales de profesores, o grupos, o determinados centros, que tratan de hacerlo, pero no es la tendencia mayoritaria. Hace falta una reforma profunda, no sólo de la educación como sistema, sino de la formación de profesores en la Universidad. El gobierno, a pesar que hizo una reforma educativa, tampoco ha tocado ese tipo de problemáticas. No ha ido al fondo del problema. No ha tenido una política agresiva al respecto. Sólo le ha interesado la cobertura, más computadores, mejores locales. El informe de la OCDE dice que el sistema educativo sigue centrado en la competitividad como gran principio educativo. Todo se limita a saber si llegaron más niños, los sueldos, la competencia, elevarlos puntajes, etc.

 

¿Cómo tendría que ser esa propuesta que, según usted, no se ha hecho?

 

            Toda política educativa tiene que estar influenciada de las tendencias reales que están marcando la reorganización de la sociedad y la cultura social, porque la cultura social y la sociedad misma están siendo influenciadas profundamente por el plan laboral. El empleo será el constructor de la sociedad y la cultura en la sociedad; sin embargo, el plan laboral pareciera que está prohibido tocarlo. A partir de ese plan laboral están surgiendo consecuencias enormes para la estructuración de la sociedad, de las relaciones sociales, de la situación de la familia, de la situación de los niños, el aumento en el número de cabos huachos, etc. Esto último no se ha pensado en términos del impacto que tiene en la educación.

            Por otro lado, tiene que recoger lo que los propios actores sociales han estado produciendo como respuesta a este problema: La autoconstrucción de la identidad en el margen, una cultura juvenil de nuevo tipo con símbolos, identidad, lazos solidarios en redes y grupos, tribus, colectivos locales, prácticas de asociatividad distintas a las tradicionales; todo un mundo cultural en la calle súper atractivo para los cabros que no coincide con lo que pasa al interior del aula. Entonces hay dos mundos educativos en este momento: el del aula que se rige por viejos principios, tipo “occidente educa”, y luego “el mercado educa” para que compitan bien, versus este otro mundo de una cultura que se autoeduca en función de construir identidad como se pueda. Eso genera cultura. Entonces, es evidente que los cabros sean atraídos como moscas por esta cultura de la calle. Mientras no recojamos eso como principio educativo, exigir más rendimiento, mejores puntajes, o evaluar a los profesores por sus metodologías y pagarles menos cuando no están bien evaluados, no resuelve problemas de fondo.

 

¿Podría usted profundizar lo que está planteando?

 

            Junto a un equipo hicimos una investigación en Rancagua basada exclusivamente en entrevistas sobre la sociedad civil popular de las zonas más pobres de la ciudad. Entrevistamos a los profesores de las escuelas de los barrios populares, y eso nos llevó a concentrarnos en los niños. Descubrimos tres cosas fundamentales:

            Primero, su familia está destruida, por el modelo laboral, padre ausente porque no vive ahí o porque está trabajando. Quedan solos, subsumidos en frustraciones enormes, formando pandillas.

            Segundo, la reacción espontánea de los niños es a solidarizar con el cónyuge que queda en el hogar para ayudar a resolver el problema económico, por lo que salen a trabajar. Los profesores nos decían que el 80% del curso sale de clases y parte corriendo a vender “El Rancagüino”, a recoger frutos, al río a sacar arena. Esta solidaridad se va desarrollando mentalmente con su familia y produce una reacción solidaria entre cabros chicos botados. Reciben, además, solidaridad de los jóvenes y los viejos directores de clubes deportivos de barrio. Entonces, se generan redes y lazos de solidaridad horizontal, de ellos con los viejos, de ellos entre sí, de los jóvenes hacia ellos y de las profesoras hacia ellos. Crecen en ese mundo, en una cultura autoeducativa. Conocen lo que es la solidaridad, saben hacerla, generarla y dirigirla, en la horizontalidad. En esa experiencia que les pesa, esos muchachos van creciendo y funcionando por horizontalidad, no por jerarquía.

            El tercer elemento que observamos, es  que, pese a lo anterior, esos chicos están carentes de afecto, porque las madres aunque están con ellos, los botan, los rechazan, los retan o les pegan. Viven con una desesperación tal que la única reacción frente a eso es la rabia, la frustración y la violencia.

            Los profesores nos decían: “de repente nos agraden, de repente nos abrazan, nos besan, son violentos y reaccionan rompiendo cosas materiales”. En ese proceso identitario vemos dos aspectos fundamentales, uno es la solidaridad, y el otro es la violencia. Esta última como reacción a la frustración. Por eso, es imposible pensar en erradicar las reacciones violentas de los cabros a través de la educación formal. Ahora, si uno se da cuenta de que es un sujeto rebelde, pero un rebelde que sabe de solidaridad, entonces, conceptualmente podríamos hablar de un rebelde con proyecto.

            A la luz de todo eso, me pregunto: ¿por qué no confluimos en un principio educativo, a partir de la naturaleza misma de esos niños? Por un lado tienen la propuesta, la solidaridad, la asociatividad, la pandilla; por otro lado, el ataque a la sociedad, que ellos lo hacen ahora como violencia, y que por mucho tiempo va a ser probablemente así, pero eso se puede reeducar en la línea de transformación del modelo. Entonces, ¿para qué seguir educando sobre la base del occidente, las ciencias puras, las matemáticas, los puntajes, Europa, etc.? Si no hay eco con lo que está pasando en la casa o en la calle del cabro, no sacaremos ningún resultado.

 

Según lo que Ud. está mencionando, ¿cuál es el rol del profesor entre esa cultura callejera y esa cultura escolar del mercado?

 

            Los viejos profesores, los de mi generación, creemos profundamente en que la ciencia educa y que la educación debe ser científica; y todo en su conjunto apunta al desarrollo nacional, y/o al cambio social tendiendo a la justicia social. Estro bajo un contexto de respeto a función pedagógica, un tremendo respeto de la sociedad hacia el profesor que tenía sueldos relativamente buenos, con un contrato permanente. Nadie te evaluaba, todo lo contrario, te aplaudían, podías ir mejorando tu condición social por ti solo y tenías una movilidad social. Uno mismo se sentía como potencial, y si mas encima haciendo todo eso, que era como mejoramiento personal, uno pensaba en la solución para los pobres, fabuloso. La generación actual de profesores ya no cree mucho en la ciencia. Creen más en su memoria, en las experiencias de la calle. El profesor descubre que su rol no es trasmitir la ciencia de occidente para lograr la justicia social, sino el problema es cuánto le creo a los cabros para que se desarrollen ellos como verdaderos actores sociales de su destino. Y si yo le creo a los cabros es por que voy a creer lo que está pasando en la calle. Entonces el rol del profesor de la nueva generación es un enlace entre el aula y lo que pasa en la calle, un “lleva y trae” permanente de manera más conciente.

            Al nuevo profesor hay que formarlo para que trabaje en los dos ámbitos, y eso no significa sólo tratar materia en el aula, significa investigar en terreno, significa publicar, conmover el desarrollo cultural y social en terreno, convertirse en un intelectual en terreno, en un agente social de desarrollo en terreno. Sólo de esa manera los profesores se podrían adaptar a tos los ambientes y todas las culturas, y ser eficientes en todas.

            Hay una gran demanda en todas las escuelas de Historia por estudiar la historia social, es la que se ve privilegiada. El 80% de las tesis tiene que ver con cuestiones contemporáneas, entonces ahí se produce el enlace con las otras disciplinas, van a revisar los archivos, o las bibliotecas de trabajo social, de psicología comunitaria.

            Me han invitado a dar conferencias donde el público en su mayoría son los viejos profesores, gremialistas, que pertenecen a partidos políticos. Pero no reaccionan, no tienen las mentes abiertas para estas cosas nuevas. Los que más aprenden y participan son los jóvenes. Un profesor que se convierte en “un pasa materia” por 35 años seguidos produce su muerte intelectual. El verdadero profesor debiera ser ante todo un intelectual, que piensa por sí mismo, piensa con los cabros, piensa en conjunto y está, por tanto, produciendo ciencia o produciendo cultura. Creo que el profesor debe ser ante todo y toda la vida un investigador. Eso impide que se muera el intelectual en el profesor, y que trabaje al unísono con la comunidad local. El profesor debiese ser formado en función de su capacidad de investigar su medio, producir para ese medio, a tono con los actores, compartir la ciencia y la pedagogía con esos actores, para trabajar como una especie de intelectual orgánico. Eso es educación.

 

En algunos textos usted trabaja el tema de la ecuación participativa, educación dentro de la construcción de una educación ciudadana. ¿Es posible realizar ese tipo de educación, en este contexto?

 

            El actual sistema educativo chileno ha tenido un déficit crónico, que es la masa marginal. Los cesantes y trabajadores precarios han siempre fluctuado entre un mínimo de 35% y máximo de 65%. Nunca se ha resuelto este problema por más que los parámetros macroeconómicos estén fantásticos. Los subempleos son también fantásticos. Entonces, los sistemas educacionales en el país, a lo largo de la historia, nunca han enseñado a los ciudadanos jóvenes y a los niños a cambiar el sistema. Todo lo que se les enseña es a reproducir el sistema. Por ejemplo, la educación cívica consiste en que los cabros se aprendan de memoria la ley para que obedezcan. No se les enseña a decir quién, cómo y porqué se dictó la ley. Si esa ley fue justa o injusta, legítima o ilegítima, no se cuestiona. Se les enseña a obedecer.

            Eso significa que esta educación potencia la gobernabilidad del sistema. Nunca se les ha enseñado a los niños y jóvenes a ser ciudadanos, a construir sistemas, a construir o reconstruir el Estado, a construir o reconstruir el mercado y, por tanto, a construir o reconstruir la sociedad. Es decir, nunca se les ha enseñado a usar su soberanía, a usar su poder constituyente. Todo lo que signifique cambio social, construcción de Estado, construcción de sociedad, es una tarea que ha sido apropiada por las fuerzas políticas en primer lugar, pero la ciudadanía nunca ha participado en esos procesos.

            Frente a lo anterior, el joven tiene que autoeducarse al margen, casi clandestinamente, en aprendizaje del marxismo, en educación política, en educación popular, por medio de los cordones populares en educación.

            Educar para el cambio, educar para ser ciudadanos en todo el sentido de la palabra, nunca ha sido parte del sistema formal de educación. Por eso apareen estos procesos por fuera, y por eso la cultura callejera es profundamente autoeducativa y tiene ventajas con respecto a la otra. La educación de aula nunca va lograr eliminar a los cabros encapuchados. No sacan nada con decir que son malos.

 

  Notas.

1.- Revista Docencia, número 30, diciembre de 2006. Editada por el Colegio de Profesores AG., valor $ 2.500. Lugar de compra: Moneda 2394, Santiago Centro (Edif. Manuel Guerrero); www.colegiodeprofesores.cl , docencia@colegiodeprofesores.cl

2.- Lo consignado en este paréntesis, no aparece en el original.

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