Investigación sobre la enseñanza de la lectura y la escritura

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LA CONCEPCION TRADICIONAL DE LA LECTOESCRITURA   IMPIDE EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA DE LOS ESCOLARES

 

 

Artículo publicado en la Revista Rastros Rostros  de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades Lengua Castellana e Inglés, de la Universidad Cooperativa de Colombia, Seccional Bucaramanga.(2005)

German Chapeta

Docente UCC

 

 

 

“Tengo un gran respeto, y sobre todo  un gran cariño,  por el oficio de profesor

 y por eso mismo me reconforta saber que ellos también  son víctimas

de un sistema  de enseñanza  que los induce a decir bestialidades.

 

Una de las personas inolvidables en mi vida es la profesora  que me enseñó  a leer,

 a los cinco años.  Era una moza bonita y sabia,   que no pretendía saber más de lo que podía,

 y era tan joven que con el tiempo acabó siendo más joven que yo. 

Era ella la que nos leía, en clase, los primeros poemas.

 

Recuerdo con la misma gratitud  al profesor  de literatura del colegio,

 un hombre  modesto y prudente que nos conducía  por el laberinto

de los buenos libros sin interpretaciones  rebuscadas. 

Este método posibilitaba  a sus alumnos  una participación más personal

 y libre en el milagro  de la poesía.

 

En síntesis, un curso de literatura no debería ser más que una buena guía de lecturas. 

Cualquier otra pretensión  no sirve  nada más que  para asustar a los niños.

Pienso yo, aquí entre nosotros.” 

Gabriel García Márquez

 

 

El presente artículo se hizo releyendo doce observaciones de clase realizadas a una docente de segundo grado de una institución oficial del municipio de Girón. Igualmente se confrontaron las observaciones con el registro de una entrevista a la misma docente y a  cuatro de sus  estudiantes. También se analizaron  cuatro cuadernos de estos  escolares.

 

Los registros poseen una riqueza considerable  para explicarnos el sentido del trabajo docente, la concepción de escritura y lectura que predomina en sus  acciones didácticas  y las interacciones que se establecen con los  escolares.

 

Concepciones  de la escritura en el trabajo de la docente

 

Delia Lerner plantea un gran desafío a la escuela “lograr que los  alumnos lleguen a ser productores de  lengua escrita conscientes de la pertinencia  e importancia  de emitir cierto tipo de mensaje en el marco de determinado tipo de situación  social, en vez  de entrenarse  únicamente  como “copistas” que reproducen –sin un propósito propio- lo escrito por otros o como receptores de dictados cuya finalidad   -también ajena- se reduce a la evaluación  por parte del docente” [1]  Los indicios encontrados en la investigación permiten afirmar que el desafío planteado por Delia Lerner tiene plena vigencia porque las prácticas de escritura que promueven algunos docentes son mayoritariamente  tradicionales.

Escritura como producto

  “Traten de hacerlo igualito, no pueden borrar, no  importa  si no les queda perfecto, no pueden borrar”. “Despacio para que les quede bonito”. Profesor este niño borró”. ¡ah! Ese niño borró y esta niña también, sin borrar papacitos.” [2]

 Se enfatiza la escritura como un producto acabado, lo cual significa que no se valora la necesidad de elaborar un plan  y  un  borrador del escrito. Tampoco se hace referencia a las etapas de desarrollo  y revisión del texto. Estas prácticas  focalizan la idea de escribir como sinónimo de  transcribir, copiar y tener buena letra. Contrario al pensamiento de los adultos,  los niños cuando escriben tachan y borran porque  están en proceso de aprender y sin que se les ordene realizan la revisión de su escrito, cuando descubren que hay una letra o palabra que no corresponde con la idea, la borran o la tachan. Ante esta conducta escolar  está la idea perfección del adulto. “Todo escrito debe ser pulcro, estético, acabado”. Ello lleva a pensar que no hay necesidad de redactar borradores y que la primera versión del escrito es la definitiva.

 Escritura como trascripción o dictado

 “A ver en el cuaderno vamos a escribir lo que está en el tablero,  todo como está…”.

“A ver ¿no  habían copiado esto? …es niños, ustedes se demoran muchísimo, levanten  la mano los que ya van aquí … se da cuenta Iván, no está escribiendo y después les borro el tablero y no han copiado, pero ellos están hablando, jugando o haciendo otra cosa”. “Fernando ya les dije que sí, saquen el libro y lo transriben y dibujen la escoba bien linda y la colorean”, ¡Oiga! Cristian, Elkin,  muevan esas manitas, ¿A qué hora van a copiar a Doña Escoba?

 “Profesora otra vez vamos a escribir el dictado”. “Si, pero tranquilo que esta vez yo lo voy a escribir, la  palabra que está mal escrita es baila, porque baila se escribe con b larga”. “(…) Debajo del cuadrito escriban dictado”

 Se han realizado muchas investigaciones y proyectos sobre la escritura como proceso de producción de ideas pero en la realidad escolar sobreviven tendencias totalmente contrarias. Aún se enfatiza la transcripción mecánica. Sus modalidades son las planas, el paso de un texto desde el tablero, la fotocopia o la cartilla  al cuaderno. Este tipo de “ejercicios” de “escritura” utilizados desde hace mucho  tiempo   en la escuela son los causantes del rechazo a la escritura que manifiestan los adultos y los jóvenes de hoy. Luis Fernando Macias en su libro   “El juego como método para la enseñanza de la literatura a niños y jóvenes” propone una larga lista de temas de reflexión y escritura para trabajarlos con los escolares, entre otros “El recuerdo más lejano, el instante más feliz, un sueño inolvidable, el sonido más bello que haya escuchado, el ser más extraño que he conocido, un amigo del alma, la descripción de la fotografía preferida de la infancia, el primer día de colegio o guardería,(…)”[3] Estas alternativas de trabajo didáctico son pertinentes en cualquier grado de escolaridad. Los estudiantes de los primeros grados también producen escritos, inicialmente con su propia grafía y poco a poco  con la grafía convencional. Este procedimiento  rompe con  la enseñanza mecánica de la escritura y exige realizar algunos cambios en la rutina escolar. 

 El  dictado  es otra de las prácticas poco recomendables pues tiene implícita la idea de que  escribir es copiar lo que otra  persona piensa. Por ello  cuando se trabaje el dictado se debe hacer con ideas provenientes de los mismos niños, de este modo se vivencia la relación entre escribir y pensar. De otra parte el abuso del dictado como mecanismo de evaluación de la escritura, también es cuestionable porque  centra la atención en la corrección de la forma del escrito y  olvida el significado de la producción de ideas. La evaluación de la escritura  incluye criterios como la coherencia temática, la pertinencia del  contenido con  el destinatario  y el su contexto,  la  adecuación a la situación de comunicación, al rol del interlocutor, la claridad de la intencionalidad  del mensaje, entre otros parámetros.  

 Escritura como caligrafía

 “Hagan la letra  bonita, bien linda esa letra, usted puede cambiar el color  de las letras, ejercicio A, ejerció B, ejercicio C, ejerció D, ejercicio E.”. “Escriba lo que quiera, a mi lo que me importa es buena letra y buena ortografía”

 La claridad de la caligrafía es importante para que los mensajes se puedan comprender, pero en sí la caligrafía no es lo más importante porque el exceso en su cuidado deja en un segundo lugar  lo fundamental, que es el pensamiento. De otra parte, la revisión de la ortografía y mejora de los trazos caligráficos hace parte del proceso de aprendizaje de la escritura, su perfeccionamiento se ubica en la etapa final. Al entender la escritura como proceso se vivencia que el escrito no nace perfecto, sino que su primera versión es un borrador, el cual se lee y comparte con otros para ampliarlo, modificarlo, corregirlo en su contenido y forma de expresión. Al respecto Daniel Casanay afirma “La atención -¡y la obsesión!- por el cuidado ortográfico tiene  origen escolar y es a causa  de algunas representaciones  ingenuas  sobre la escritura, como la de creer que escribir consiste únicamente  en “traducir” los sonidos  a letras, o la de atribuir más importancia  a las reglas  ortográficas  que a la elaboración  de un significado claro.(…)[4] Por lo anterior, se puede  recomendar a los docentes inscribir toda práctica  de escritura en una situación real, así los niños se sienten comprometidos con la claridad de las ideas y de los trazos caligráficos, pues de antemano saben que su escrito es para ser leído por un interlocutor importante y el contenido del texto está relacionado con una intencionalidad  explicita.

 

La práctica de la lectura en el aula de clase: dependencia de cartillas

 “…No se pasen de la página 14, realizar  las actividades de la página de comprensión lectora y de expresión escrita,  vamos a llegar hasta la página 15.”

 “Abrimos la cartilla en la página 21, los que no tengan la cartilla trabajan con el compañerito”

 “Favor abrir la cartilla en la página 15 y vamos a leer el cuento de Carlitos, vamos a ver de qué se trata”. “…es un poemita que está en la página 20 del Aula Significativa”

La enseñanza de la lectura debe basarse en la gran variedad de libros literarios  y documentales existentes actualmente. Por fortuna,  hoy la industria editorial del país produce un acervo grande de títulos, muchos de ellos ganadores de premios reconocidos en el ámbito internacional. Los libros para niños se pueden clasificar  entre literarios y no literarios. Los primeros incluyen los libros de cuentos, adivinanzas, canciones, trabalenguas, rimas, poesía infantil y juvenil, fábulas, tradición oral  mitos, leyendas, guiones para teatro y títeres, libros de solo imágenes  (álbum para los más  pequeños). Los libros documentales son los que se refieren a  plantas,  animales,  inventos,  lugares exóticos, juegos,  arte,  cocina, oficios, tradiciones, guerras, anatomía, ciencia, experimentos, deportes, entre otros temas. Algunos están en forma de enciclopedia y otros como libros autónomos. Del mismo modo, hoy podemos hablar de abundancia de autores, hay una proliferación de escritores de literatura y temas científicos muy respetados por la crítica.

 Muy a pesar de esta abundancia la escuela toma sólo la opción de la cartilla, como un catecismo para dogmatizar la lectura y  la escritura.  Cuando  la comunidad educativa  no cuenta con los recursos bibliográficos el docente puede apelar a su creatividad  y  poner a disposición de los niños  que inician el aprendizaje lectoescritor  una variedad  de textos reales como afiches, plegables y volantes publicidad,  empaques de productos alimenticios, revistas, periódicos,  libros de imágenes, cuentos, fábulas, guías de turismo, cartillas, antologías, páginas web, entre otras alternativas que muestren al niño la variedad textual que utiliza la sociedad para expresarse.  

 

La práctica de la lectura en el aula de clase: enseñanza de la gramática

“Qué les enseña esa lectura…, qué diferencia hay entre carta y cartas, pan y panes, miremos estas palabritas, qué diferencia ven ustedes?”, “…Plural para varios elementos y singular para un solo elemento, carta en qué género está?

“Cómo les parece el poema, nosotros podemos inventar.. a ver Emmanuel, que sea el toro y la vaca.  …. Muy bien vamos a escribir en el cuaderno las palabras son sustantivos cuando dan nombre a las personas, animales o cosas”, “Yo voy a escribir cinco palabritas y ustedes me escriben el número  y el género” , “…número singular, que nos indica que …”

 Los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana  proponen a los educadores  trabajar el uso de la lengua en los primeros grados de la educación básica primaria  y dejar para los grados posteriores la reflexión teórica sobre los conceptos  gramaticales.  La  docente  utiliza  la  lectura literaria para introducir y desarrollar los temas de género y número. Al  leer  un poema o un cuento con este fin estamos empobreciendo  la función  y el sentido de la literatura. El didactismo literario es un abuso censurado por los principales teóricos de la pedagogía y la literatura, al respecto el famoso escritor italiano Gianni Rodari manifiesta que estas prácticas son formas de enseñar a odiar la literatura y la lectura  “… Después del trabajo de copiar (que para el niño no tiene sentido alguno y tampoco ningún interés) se puede añadir  el trabajo de la división en sílabas. ¿Si supiera cómo  se divierten? Con el tiempo, llega el análisis   gramatical, y después  hace su entrada  triunfal  el análisis lógico. …” [5]  Un poema o un cuento  mueren cuando les recortamos  su esencia y función creadora sometiéndolos a un trabajo de  análisis gramatical  o de moralejas.  La lectura literaria es para despertar la pasión del  niño por la imaginación para crear mundos posibles,  es para disfrutar el gozo que provoca el ritmo, y la rima de la poesía, es para vivir el suspenso de las aventuras de los personajes de un cuento, en fin es para divertirnos  y así también aprendemos.

 El aula de clase: interacción imperativa, presencia de amenaza  e ironía

 Es de esperarse que el aula de clase sea un espacio para el desarrollo de  la competencia comunicativa en cuanto a la práctica de la expresión oral por parte de  todos los actores del acto educativo. Tanto la docente como los estudiantes deben tener la oportunidad de expresar sus ideas, confrontarlas, argumentar las decisiones o comportamientos. Al respecto los lineamientos curriculares de Lengua Castellana plantean que  “A nivel del aula (…) el respeto  de roles  y turnos de conversacionales”[6].  Deben ser conductas permanentes para que los  estudiantes vivencien la conversación, el diálogo franco entre compañeros y con su maestro. Mas adelante  el mismo documento del Ministerio de Educación plantea la importancia de promover la argumentación en el aula de clase, dice que es un prioridad “…Es necesario exigir la explicación de razones  y argumentos, la elaboración de un discurso consistente por parte de docentes  y estudiantes, esa es la base para el desarrollo del pensamiento  y la afirmación de la identidad del sujeto  con su lenguaje”[7]

 Muchas veces estas intensiones curriculares se ven obstaculizadas  en el aula de clase por la presencia de un clima  comunicativo muy diferente al descrito. Por lo general predomina la voz de la maestra, quien  en modo imperativo se dirige a los niñas y niñas. Así no se enseña a escuchar, ni a conversar, ni  argumentar. De este modo se está enseñando es a obedecer, a aceptar  el pensamiento del otro sin discutirlo, a callar las ideas propias. Veamos el análisis de algunos registros de las observaciones: 

 “…nadie se levante, yo miro en el  puesto”, “¡Ay!, ¡Ay!, ¡Ay!...Nadie se levante, yo miro en el puesto”

 Está bien procurar el orden, pero no sabemos  por qué se quiso levantar este niño. Se estará cortando su  iniciativa. ¿Por qué queremos que los niños estén quietos a toda hora,  si una de sus características  en esta edad es su movimiento constante? Es conveniente pensar una didáctica más activa tanto en  el desarrollo del pensamiento como en  el movimiento del cuerpo del escolar. Estamos en  la sociedad de lo inmediato, de lo veloz, pero la escritura es un acto de repensar, de repasar, de revisar. Se debe enseñar a los niños que no se trata de escribir o leer rápido  como  pasan las imágenes de la publicidad en el televisor, o los dibujos de los juegos en el computador. Realizar un ejercicio de escritura o la interpretación de una lectura no es una competencia de velocidad. En este campo gana el quien  escribe despacio porque puede planear, desarrollar y revisar sus ideas. Al leer es lo mismo, lee mejor quien tiene tiempo de averiguar bien el significado de las palabras, descubre el sentido de cada oración, encuentra las relaciones existentes entre las oraciones y párrafos, identifica el tema central y los subtemas del texto, relaciona el contenido leído con su vida y con la realidad en que vivimos. En cambio quien escribe o lee rápido no tiene tiempo para realizar estas tareas complejas que requieren dedicación, constancia, esfuerzo, trabajo, capacidad de pensar, no de repetir.

 “Los niños que están trabajando con el libro, no  se me adelanten”

“Hay dos niñas que terminaron y lo hicieron bien. ¿Qué pasa con los demás niños?”

 Desde hace muchos años la psicología ha enseñado el concepto de las diferencias individuales pero la escuela se empeña en lograr la homogeneidad del proceso educativo. Queremos que todos vayan al mismo ritmo, que tengan los mismos trazos, el mismo comportamiento. Esto es absurdo pues todos estamos dotados con  diferentes talentos y vivimos en   contextos dispares. Por otra parte, es saludable para la sociedad que todos los ciudadanos no vayan al mismo ritmo. La escuela debe promover la existencia de líderes, de pioneros  que se arriesguen a adelantarse a las dificultades, que promuevan soluciones rápidas a tantos problemas que existen.

  “El niño que no marcó la evaluación le coloco I por no  colocarle  el nombre  al previo, no es la primera vez”

 En primer lugar si observamos el  lenguaje de la docente encontramos el uso no apropiado del verbo “colocar” en lugar de “escribir” y “calificar”. En segundo lugar no se entiende esta decisión de evaluar con Insuficiente un trabajo por la razón aducida. ¿Qué consecuencias puede tener está experiencia para el niño víctima de esta decisión? De esta forma, posiblemente,  el niño  no olvidará marcar sus trabajos  pero seguramente sentirá subvalorada su producción escrita.

  “Yo les voy a preguntar de la lectura y ustedes me tienen que contestar”

 La demarcación de este rol es nociva. Se lee no solo  para responder preguntas de otro. Este modelo ha hecho crisis. Se lee para que el mismo lector se pregunte,  interrogue  el texto, encuentre relaciones explícitas u ocultas. Es decir se lee desde la perspectiva de que el lector es un sujeto activo, pensante, inconforme, creativo. Por ello la escuela podría orientarse por una consigna opuesta “Yo les leo y ustedes comparten los interrogantes que la lectura les provoque”. El otro aspecto que se puede resaltar es la connotación de  ustedes me tienen que contestar es una obligación  tajante que invita a rechazarla. La pregunta  o la respuesta se provoca, se propicia. No se puede imponer pensar, imponer responder, imponer crear, imponer leer, imponer escribir. Estas acciones no son del eje del tener, sino del querer. 

 “Bueno, como estaban tan atentos, voy ha hacer unas preguntas, al que yo le ponga una mano en la cabeza responde”

“Ustedes que son tan inteligentes van ha hacer una lista, a ver  haga una lista  de palabras que nombren…”

 La ironía es una burla fina y disimulada, apropiada  en escenarios artísticos críticos como el teatro, la caricatura, los mensajes de “graffiti”, entre otras expresiones. Pero en el aula de clase es motivo de  burla y apocamiento de los estudiantes. Cuando los estudiantes no están atentos se deben interrogar  para conocer sus motivos y proceder en ese sentido  a valorar el momento de  la clase. De otra parte, presentar las preguntas como un castigo disimulado por estar atentos no es pedagógico.   Una pregunta  no debe estar condicionada pues no cumple su función de despertar el pensamiento sobre un tema. La didáctica de la pregunta enseña que el docente formula  una pregunta  bien pensada y deja  un tiempo prudencial para que todos los estudiantes tengan la oportunidad de preparar la respuesta, después invita al grupo a expresar en orden  sus respuestas. Otros mecanismos,  como el utilizado por la docente se pueden interpretar como un tormento para los escolares. Esta situación es grave pues la pregunta es la madre del espíritu científico y la escuela está en la obligación de promover la curiosidad investigativa entre los escolares. 

 “No Yeison, papito, como se nota que usted no estaba escuchando, ¡A ver, Yeison!

¡Papito!,  aterrice que está como los cohetitos, en la luna”

“Slendy por qué  no raya aquí ese dibujito, lo hubiera hecho en su hoja, no le da pena con las niñas de la UCC”

 “Estamos hablando hoy mucho, es cierto que hoy es viernes”

 Es importante llamar a los estudiantes pro su propio nombre, pero no es conveniente hacer comparaciones porque se afecta la autoimagen y autoestima del niño. Es necesario realizar las observaciones a los escolares sin herirlos. Preguntémonos ¿por qué algunos escolares se distraen  con mucha frecuencia en nuestra clase?, ¿Cuáles son los distractores de estos estudiantes?, ¿Qué podemos hacer para convocar la atención en la clase?  Un docente debe saber interpretar  los momentos de la clase para  identificar cuando  los escolares están realmente fatigados y hacer un alto en la actividad. También es importante tener tino para proponer actividades acordes con las circunstancias. Si los días viernes están muy fatigados los estudiantes es prudente pensar en estrategias diferentes a la clase magistral. Que tal organizar para el viernes el Centro Literario, o  el Taller de Teatro,  el Taller de Pantomima, el Taller de Declamación, la Hora del Narrador de Historias, la Visita a la Biblioteca para tener una Hora de Lectura Libre, representar el Noticiero de la Semana, organizar la elaboración de la Cartelera o Periódico Mural, o la decoración del Aula Textualizada, ensayar por grupos una  Coreografía, entre muchas otras actividades.    

 “¡Bueno, mamita!. Eso se le califica y usted no está haciendo  nada, entonces ¿qué sacará?”

“¡Mamita!, no me diga que está comiendo. Ahorita les voy a hacer un previo, porque esto ya  lo vimos”

 La evaluación no debe entenderse como una amenaza, ni como un momento único, ni como un resultado aislado del proceso. La preocupación debe ser aprender y no el aprobar, el pasar de un año a otro, de un tema a otro. La legislación actual concibe a la evaluación como un proceso permanente, lo cual significa que se aprende durante toda la vida, a diferentes ritmos y niveles. La función del  docente es  acompañar  el aprendizaje del escolar, asesorarlo, validarle sus aprendizajes, proponerle retos cada vez más complejos, resaltar sus  potencialidades, identificar sus debilidades y lograr que las supere.

 “Camila me va a tocar  mandarle una nota a mamita,  porque ella piensa que es una niña muy juiciosa y no podemos decepcionar a mamita”

 La organización del grupo de clase se debe lograr sin la presencia de amenazas. Cuando un niño aprende a comportarse bien  atemorizado por una amenaza no se está formando un ciudadano autónomo. El lenguaje es muy rico en recursos para lograr el entendimiento entre las personas. ¿Por qué desaprovechar la oportunidad para desarrollar la actitud crítica de los escolares frente a su comportamiento? Que tal si proponemos al grupo redactar  un  decálogo de normas  para dentro de la clase y de igual forma  un procedimiento para  resolver los problemas que se presenten. Así los niños podrían escribir con sentido,  inscritos en una situación comunicativa y significativa  pues se estaría vinculando  el acto de escribir a una necesidad compartida por el grupo y cada escolar.

 “¡Que vergüenza! No han hecho  nada esperando  que yo se los haga.

 ¡Qué vergüenza!, No fueron capaces de  de dividir la hojita en tres partes iguales. …”

 Cuando  los adultos imponen muchas orientaciones a los escolares, luego se extrañan porque no actúen por  cuenta propia. Si el ambiente de la clase es de imposición de normas  y pautas de trabajo como “no se me adelanten, yo voy  por el puesto, etc.”, cuando la maestra  les da una oportunidad para  actuar solos  no lo hacen, esperan su orden para iniciar,  su voz  para estar seguros. Con este  método se fomenta  una mentalidad dependiente en los infantes   que les refuerza  su minoría de edad  en forma lamentable hacia el futuro como ciudadanos.  Esta actitud también se refleja  en el comportamiento lector y escritor de los niños y niñas. Muchos no toman la iniciativa de escribir o leer porque esperan que un adulto (maestro o padre de familia) les diga las indicaciones. Esta dependencia lectoescritora  desfigura el sentido real de estos  conceptos  que es desarrollar el pensamiento para producir e interpretar ideas. Los cambia por repetir lo que otras personas han pensado.

 De este modo no se avanza en la práctica de la conversación  y del diálogo en el aula de clase. Se requiere superar la tendencia autoritaria en las didácticas  que eliminan el entendimiento entre los niños y el docente basado en razones. Nuestra sociedad no logra superar con éxito  la violencia  ancestral que nos domina. En este sentido la escuela y los educadores  no podemos perder la maravillosa oportunidad de desarrollar en los estudiantes la competencia  argumentativa para defender o rechazar con razones los puntos vista de  nuestros semejantes. Este es uno de los estándares básicos de la asignatura de Lengua Castellana  y  también es un eje organizador del currículo establecido en los lineamientos del MEN desde 1998. Esta práctica igualmente atenta contra la educación de la escucha  al confundirla con la obediencia a la voz de mando del superior jerárquico.

 El habla del docente: abuso del diminutivo e incorrecciones

  Los niños tienden a imitar  el comportamiento y el lenguaje de las otras personas.  Por esta razón tanto los padres como los  educadores deben  hacer uso correcto  del idioma, de o de lo contrario están dando pautas equivocadas a las nuevas generaciones en relación con el aprendizaje de la lengua. Esta situación es especialmente complicada cuando se presenta en la escuela, institución creada por la sociedad  con el fin primordial de incorporar a los infantes a la cultura mediante el aprendizaje de las tradiciones, las costumbres, el lenguaje,  las ciencias y las creencias.

 El uso indiscriminado del diminutivo de  ciertas palabras  o las incorrecciones idiomáticas  no se debe permitir en la escuela y menos en la voz de los educadores. Cuando esto ocurre refleja una concepción equivocada de las capacidades del niño o de la niña. María Clemencia Venegas y Luís Darío Bernal afirman que “Hay adultos que creen que por tener un cuerpo pequeño, el menor es tonto, sin inteligencia, (…) sin capacidad de compresión de la calidad de las cosas que lo rodean”.[8]  Por ello, utilizan, al  interactuar con el infante,  un lenguaje aniñado, empobrecido, dulzón, meloso, simple y artificial  que deforma  su  aprendizaje de la lengua  y le  limita  al escolar  la competencia comunicativa.  A continuación se muestran algunas evidencias de este tema:

 “Mamita guarde el lapicero”

“Papito  bien sentadito, como niño juiciosito”

“Xiomarita, Xiomarita, ¡mamita!”

 Si tenemos  presente que los escolares están cursando segundo grado no es oportuno llamarlos de esta forma pues ya  no son nenes y tienen un nombre  para identificarlos. Este abuso del diminutivo representa una melosería innecesaria para el niño y un patrón errado para llamar a otra  persona con la identidad de mamá  o papá sin serlo.

 “El nombre de papito, de mamita, de mis amiguitos, qué lindo que están escribiendo ustedes, ¡Cómo escriben de bonito!”

 Aquí papito y mamita ya no son los niños  sino  los padres, es decir papá y mamá. Se reitera el  uso de un lenguaje dulzón, acariciador 

“ A ver cogiendo estrellitas, ahora sacudimos la manita, papito, papito, esta mano esta tronchadita”

“ustedes tienen que hacer cositas bien juiciositos, esperen a la profe de ciencias”

“traten que ocupen el renglón completito, niños”

“Emmanuel, Cristian manos a la cabecita, contando, vamos a cantar la Hormiguita” “A ver niños, ustedes tenían la actividad de traer nombrecitos de animalitos”

 Cuando el  niño está  aprendiendo a caminar lo hace  con pasos de verdad  y por espacios concretos. Cuando una persona aprende a conducir no lo hace en un carro de juguete y calles de mentira. ¿Por qué algunos adultos (docentes o padres) enseñan el lenguaje con palabras artificiales? Después nos aterremos  porque nos jóvenes se avergüenzan  al hablar en público o porque cometen errores  al expresarse.

  “Voy a dibujar una personita, no se rían”

“Dibujemos animalitos grandes”, “Pueden dibujar una niña, o un niño o un papito y colocarle el nombre”

“Pero también hay palabras que nombran qué?

Estas expresiones provocan risa en el niño, será qué están cansados de escuchar este lenguaje bobalicón y contradictorio con la realidad.

 La misión de los adultos (docentes y padres) debe ser la de enriquecer el  aprendizaje de los infantes, mostrarles modelos reales  del  uso de la lengua.  Llamar a la realidad por su nombre. Si ampliamos los esquemas cognoscitivos el proceso escritor y lector se beneficia. Los niños en  la edad de la educación primaria  aprenden muchas nociones del mundo, útiles para desarrollar operaciones intelectuales   como comprender, nominar, producir proposiciones, ejemplificar, clasificar, describir, identificar  y más adelante construir conceptos.

 Finalmente quiero interrogarme sobre qué hacer frente al panorama poco alentador que se ha encontrado en la investigación. Creo que la gran dificultad para que los maestros hagan suyos los aportes de la investigación científica sobre lectura y escritura no es atribuible simplemente a una resistencia individual, por el contrario es una resistencia institucional y social. Por ello un propósito claro es eliminar, progresivamente,  el divorcio entre la práctica escolar de la lectoescritura con la práctica real que se realiza en la sociedad.  Delia Lerner afirma al respecto que “(…) la lengua escrita creada para representar y comunicar significados, aparece  en general en la escuela fragmentada  en pedacitos no significativos;  la lectura  en voz alta ocupa un lugar mucho mayor en el ámbito escolar que la lectura silenciosa, en tanto que en otras situaciones sociales  ocurre lo contrario; en el aula se espera que los niños produzcan  textos en un tiempo  muy breve y escriban directamente la versión final, en tanto que  fuera de ella producir un texto es un  largo  proceso que requiere tiempo, muchos borradores y reiteradas revisiones …”[9]

 


[1] LERNER, Delia. Leer y escribir  en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México: Fondo de Cultura Económica. 2001, p. 40

[2] Todos los textos entre comillas y letra bastardilla corresponden a fragmentos de los registros de las observaciones realizadas y son la voz viva de la maestra o los escolares

[3] MACIAS, Luis.  Fernando. El juego como método para la enseñanza de la literatura a niños y jóvenes. Medellín: Hombre Nuevo Editores. 2003, p. 66

[4] CASSANY, Daniel. Construir la escritura. Barcelona: Paidós, 1999,  p.100

[5] RODARI, Gianni. Nuevas maneras de enseñar a los niños a odiar la literatura. Tomado de Cela, Jaume y Merce. Libros de Alioma. Barcelona: Axioma, 1998.

[6] MEN. Lineamientos curriculares. Bogotá: Coomagisterio.1998. p.89

[7] Ibid. P.89

[8] VENGAS, María Clemencia. BERNAL, Luís Darío y otros. Promoción de la lectura en la biblioteca y el aula. Bogotá: CERLALC, 1990. p. 83

[9] Op.  Cit  Lerner. P. 49