Introducción

PSICOLOGÍA EXPERIMENTAL TEÓRICA III y IV

PROGRAMA PARA EL AÑO LECTIVO 2014

Dr. Edgardo Ruiz Carrillo

INTRODUCCION GENERAL: 

La ciencia es esencialmente acción

Henri Wallon

 

 Todo programa es, de entrada, un proceso de elección múltiple. La primera elección, parte del tipo de profesionista que el plan de estudios propone o postula y hacia donde se encaminan todas sus acciones a realizar. La segunda es el resultado de considerar a la persona promedio a la que va dirigido en la medida en que se le presuponen intereses, habilidades y objetivos medianamente particulares y que busca conciliar, de alguna manera, con las decisiones tomadas en la primera elección. La tercera es la especificación en un terreno completo de la decisión del tipo de profesionista, esto es, el programa de la asignatura en concreto, así como de su integración en el alumno “promedio” imaginado en la segunda elección.

Como se ve, todas y cada una de ellas se encuentran fuertemente imbricadas conformando un sistema que, en el mejor de los casos, puede funcionar de una manera coherente e integrada pero que, en la actualidad, al menos en la licenciatura de Psicología de la F.E.S.I., se le puede considerar desarticulado y en franco proceso de explosión.

¿Qué tipo de profesionista es el que en la actualidad tenemos en mente? Pareciera ser de una persona que maneje saberes de tipo científico, con las habilidades requeridas para dar respuestas eficaces y eficientes a las diversas problemáticas que las labores de investigación e intervención exigen en un mundo cada día más sometido a las exigencias del mercado y en donde los conocimientos adquieren valor no sólo por la transformación que de nuestra comprensión de las cosas acarrean sino, y quizá esto sea de mayor relevancia, su aplicación más o menos pragmática, su posibilidad de generación de recursos económicos inmediata. Así las cosas, los saberes y actuares del profesional hoy día oscilan entre construir comprensiones y que éstas, a su vez, permitan la transformación del mundo. (Al menos, ese es el decir en los discursos oficiales y oficialistas).

Para la segunda elección se parte de esperar personas que han concluido el ciclo medio superior. Situación que presupone, a la vez, que manejan habilidades consideradas como básicas para la lectura, el razonamiento de tipo científico, ciertas formas de expresar de forma verbal y escrita sus ideas, dedicación a la carrera y algo misterioso llamado vocación.

Para la tercera, el conjunto de habilidades y saberes a desarrollar en esos alumnos modelos con tal perspectiva integracionista (de visión de mercado, simple y llanamente) adquieren modalidades que oscilan entre tan sólo abordar lo más reciente, las investigaciones y conocimientos de punta o, el de rescatar lo considerado como clásico. Los riesgos en ambos casos son igualmente peligrosos: En el primero se corre el de olvidar y obviar la historia de nuestra ciencia, en el segundo, caer presa de esa misma historia anulando el devenir de las aproximaciones. O se anula el pasado o se cancela el futuro, tales son, al parecer, las opciones.

¿Cómo vincular esto con las expectativas de los programas y de los planes de estudio? Para la primera es simple: lo actual es lo mejor y, por ende, fácilmente asimilable y aplicable a las condiciones vigentes. Para la segunda es un poco más complicado, sobre todo, si se detecta un cierto aislamiento con relación a los cambios que las mismas posturas han experimentado (los neo-algo de cualquier tendencia –neopiagetianos, neovigotskianos, neoconductistas... etc.–).

Pero, caer en lo actual ¿no es arriesgarse a vivir en la moda?; anclarse en el pasado ¿no es anquilosar la práctica científica?

Una manera de resolver esta contradicción espuria podría ser no partir de la oposición novedad/clasicismo sino de vigencia-potencialidad/caducidad-realización temporales.

Seamos más explícitos: La visión predominante es que un concepto o noción científicos son vigentes en la medida en que son útiles para la intervención o comprensión del mundo y que, una vez rebasados tienden a caer en el limbo del olvido conceptual. Pero, la práctica científica desmiente esta aseveración. Como ejemplo se tiene nociones como las de representaciones sociales que, luego de una fructífera vida intelectual cayeron en el olvido hasta que Moscovici las retomara en los años sesentas del siglo XX y, tras hacerles algunas modificaciones proponerlas de nuevo, gestando con ello nuevas posibilidades tanto de comprensión como de intervención en el ámbito de la psicología social; o la noción de habitus que, rescatada y re-definida por Bourdieu llegó a convertirse en la piedra miliar de una novedosa propuesta sociológica; o las relaciones entre acto y efecto, originalmente propuesta por Wallon y que es hasta los trabajos de Morin que encuentra un nuevo lugar no sólo en la filosofía sino en la misma psicología de inicios del siglo XXI; finalmente, la noción de reacciones circulares, debida a los trabajos de Baldwin y que años después fuera rescatada por Piaget.

Al parecer, y tal y como lo afirmara Bajtín, toda noción tiene su fiesta de resurrección. Por medio de ella, ideas casi olvidadas por completo re-surgen vigorosas tras un proceso de transformación que las re-define y re-crea tornándolas vigentes de nuevo y pletóricas de potencialidades interpretativas, conceptuales e, incluso, de intervención.

De esta manera, un concepto, idea, noción o práctica puede continuar siendo vigente y actual porque aún motiva investigaciones y reflexiones, posibilita y potencializa nuevas comprensiones y transforma tanto a quienes lo emplean como al mundo en donde se le usa-piensa. Esta es su vigencia-potencialidad temporal.

Sin embargo, junto a ella se encuentran aquellas nociones que han perdido temporalmente su carácter poiético, creador y retador de las comprensiones y usos vigentes. Son nociones, conceptos, ideas y prácticas que hemos hecho pasar de la luz de una puerta a su umbra o penumbra, anquilosándolas, eliminando su vigor y potencialidad, esto es, han pasado a manejar una caducidad-realización temporal.

Pero, lo que importa no es verlas como dos aspectos separados sino como dos instantes de un mismo proceso en donde lo que hoy parece ya no aportar puede ser parcialmente echado de lado hasta poder volver a él con ideas novedosas y, a la par, lo que hoy es considerado como vigente puede ser rescatado para llevarlo hasta sus últimas consecuencias, esto es, hasta su misma negación. Momento en que pasará al otro polo dando pauta a nuevas creaciones y/o al rescate de nociones ya empleadas, cerrando el bucle recursivo eternamente abierto de las incesantes transformaciones que la comprensión/transformación del mundo es.

 De esta manera, es que, el nuevo programa que cubrirá este grupo en Psicología Experimental Teórica III y IV pretende ubicarse al interior de este proceso manteniéndose en constante devenir. Por ello, más que proponer autores, esquemas, paradigmas o modelos acabados este programa concibe de entrada dos líneas de trabajo que, por requerimientos de organización se abordan separadas pero, que siempre se conciben juntas, afectándose mutuamente: las líneas son la teórico-investigativa y la aplicada.

En la primera se revisarán, en primer instancia y en forma grupal, las diversas nociones y conceptos contemplados por el programa; en un segundo momento, y por decisión del profesor y el grupo se procederá a que, en pareja los alumnos planeen y realicen una investigación que tenga como marco de referencia los contenidos teóricos (no necesariamente todos) revisados en los seminarios. Mientras que en la segunda y por medio de las tutorías se abordarán y desarrollarán las habilidades indispensables –observación y obtención de información– para llevar a cabo un análisis de observaciones/experimentaciones realizadas con  niños y sus cuidadores.

En la segunda línea se trabajará en tutorías semanales por pareja. En ellas se abordarán nociones fundamentales como el tipo de observación y entrevista que se requieren realizar para poder avanzar en el curso (ver la parte correspondiente infra)

 La forma de trabajo básico será la siguiente:

En pareja los alumnos harán observaciones/microexperimentaciones/entrevistas semanales (mínimo por especificar) con al menos dos niños de diferentes edades, pero ahora, se enfatizará el poder hacer experimentos naturales o aprovechar las condiciones que se gesten en las praxis observadas para realizarlos. Se pretende detectar los cambios en las praxis y en sus participantes, en el trabajo se buscaría explicarlos.

Una vez realizada la observación/microexperimentación/entrevista la pareja realizará la nota de campo (que debe incluir las distintas partes: nota condensada, expandida, metodológica, teórica y personal) respectiva de acuerdo a las características manejadas en las tutorías.

Lo ideal sería que las distintas parejas pudieran ser distribuidas para trabajar con un abanico de edades de entre el recién nacido y los 2 años distribuyéndose lo más equitativamente de acuerdo al número de parejas (al menos 2 en cada rango de edad). Para ello se recomienda manejar los siguientes rangos de edades: 

1.      Recién nacidos hasta 3 meses.

2.     3 a 9 meses.

3.     9 a 12 meses.

4.    12 a 18 meses.

5.     18 a 24 meses.

 Aunado a lo anterior se harán entrevistas en profundidad orientadas hacia el niño y el cuidador pretendiendo poder dar sentido a lo observado y/o relatado.

Para poder responder a ellas el alumno podrá tanto retomar las nociones y conceptos revisados en los seminarios como investigar por su parte distintas aproximaciones y teorías que resulten pertinentes en cada caso. Como fuere, siempre se requiere justificar la elección del material rescatado.

Así las cosas se tiene el siguiente