LA RESILIENCIA EN LA ESCUELA

 
FOTOS: EDUACCION.-
 
 
¿Qué puede hacer la escuela cuando abundan los problemas vinculados con la violencia y la seguridad?
 
¿Qué puede hacer la escuela cuando llegan niños y jóvenes con padres desempleados por largo tiempo o de hogares con procesos de deterioro social y dificultades para definir proyectos de futuro?

Frente a los problemas sociales crecientes, resulta imprescindible que la escuela despliegue todo su potencial y los recursos que tiene a su alcance para lograr una comunidad educativa inclusiva, donde se fortalezca la capacidad interna de cada persona para superar las difíciles situaciones que le toca o le tocará vivir. Esto requiere pensar en términos de resiliencia.

Con la intención de promover algunas reflexiones al respecto, presentamos en este artículo una síntesis del libro “Resiliencia en la escuela”, de Henderson y Milstein, publicado por Paidós.

El concepto de resiliencia

El concepto de resiliencia alude a la capacidad que muestran algunas personas para sobreponerse a situaciones traumáticas frente a las cuales la mayoría no puede resistir.

Para Richardson y colaboradores (1990)(*) es el “proceso de lidiar con acontecimientos vitales disociadores, estresantes o amenazadores de un modo que proporciona al individuo destrezas protectoras y defensivas adicionales a las previas a la disociación resultante del acontecimiento”.

Para Higgins (1994)(*), es “el proceso de autoencauzarse y crecer”.

Para Wolin y Wolin (1994)(*), es la “capacidad de sobreponerse, de soportar penas y de enmendarse a uno mismo”.

Con respecto a lo educativo, Rirkin y Hoopman (1991)(*), dicen: “La resilienciapuede definirse como la capacidad de recuperarse, sobreponerse y adaptarse con éxito frente a la adversidad y de desarrollar competencia social, académica y vocacional pese a estar expuesto a un estrés grave o simplemente a las tensiones inherentes al mundo de hoy”

Perfil de una persona resiliente

Las principales características de una persona resiliente son:

  • La presencia de la idea de futuro: pensar qué va a hacer cuando salga del conflicto
  • La capacidad para relatar lo que le sucede o le sucedió.
  • Autoestima y confianza para superar las situaciones.

“La resiliencia es una característica crucial para el éxito de alumnos y docentes. Todos tenemos algunas características resilientes, aunque éstas a menudo pasan inadvertidas, y es posible desarrollar más resiliencia” (Henderson y Milstein).

Por consiguiente, es necesario educar para que los alumnos sean capaces de:

  • Tener un proyecto de vida, a partir del conocimiento de las propias debilidades y fortalezas.
  • Explicar lo que sucede y priorizar la comunicación y la lectoescritura.
  • Sentir que los maestros tienen confianza en ellos.

Estrategiaspara ayudar a fortalecer la resiliencia (Henderson y Milstein)

Las escuelas son ambientes clave para que las personas desarrollen la capacidad de sobreponerse a la adversidad, de adaptarse a las presiones y problemas que enfrentan y adquieran las competencias (social, académica y vocacional) para seguir adelante en la vida.

Las principales estrategias para mitigar el riesgo y construir la resiliencia son las siguientes:

Pasos para mitigar el riesgo

  • Enriquecer los vínculos.
  • Fijar límites claros y firmes.
  • Enseñar habilidades para la vida: cooperación, resolución de conflictos, destrezas comunicacionales, habilidades para resolver problemas y adoptar decisiones y un manejo sano del estrés.

Pasos para construir resiliencia

  • Brindar afecto y apoyo.
  • Establecer y transmitir expectativas elevadas y realistas.
  • Brindar oportunidades de participación.

Es importante desarrollar la capacidad de resiliencia en los docentes. que son quienes tienen que sortear múltiples situaciones adversas y fortalecerse para enfrentarlas con el mejor éxito posible.

 

Bibliografía

(*) Las referencias bibliográficas de los autores cuya cita acompañamos con asterisco se encuentran en el libro de Henderson y Milstein.

Henderson, N. y Milstein, M. Resiliencia en la escuela. Buenos Aires, Paidós, 2003

Resi… ¿qué? Originalmente, el término resiliencia pertenecía sólo a la física, y expresaba la capacidad de algunos materiales para recobrar su forma original después de ser sometidos a una presión deformadora. Desde hace unos años, sin embargo, este término fue adoptado por las ciencias sociales para referirse a la "capacidad del ser humano para hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas e inclusive, ser transformado positivamente por ellas". ¿Y cómo lo entiende específicamente la educación? ¿Qué importancia tiene este concepto en el aula?

El fenómeno de la resiliencia cobra importancia en el proceso educativo porque está demostrado que, después de la familia, la escuela es un ambiente clave, fundamental para que los niños adquirieran las competencias necesarias para salir adelante gracias su capacidad para sobreponerse a la adversidad.

¿Por qué es necesario potenciar y descubrir la resiliencia de los educandos en la escuela? La resiliencia es un concepto que puede resultar clave para que la educación cumpla sus objetivos fundamentales: formar personas libres y responsables. El fomento de la resiliencia en el ámbito escolar y comunitario es importante para establecer vínculos prosociales, actitudes y comportamientos positivos, reafirmar los valores y evitar el aislamiento social que conduce a otros problemas graves, como la violencia y la discriminación.

La prosocialidad es una actitud individual que se inserta en la búsqueda del bien común sobre el bien personal o de un grupo de la colectividad. Va más allá de lo que la regla o la norma marca como obligatorio, como cumplir con un horario de clases, de trabajo o con el contenido de una materia o asignatura, cuando el maestro se compromete con sus alumnos más allá de su mera labor docente. La prosocialidad es germen de la solidaridad y la correspondencia social.

Pongamos otros ejemplos: es prosocial el médico que no sólo cura al enfermo, sino que lo consuela; de la misma manera que lo es el docente que no sólo enseña lo que marca el plan o programa de estudios sino que se convierte en guía y asesor de una educación para la vida en los ámbitos de la cotidianidad; esto es que trasciende el aula y se inserta en el ámbito familiar o comunitario. La resiliencia en la escuela promueve la estimulación de conductas prosociales y cooperativas indispensables para el óptimo rendimiento de la comunidad, sobre la base de una educación para la vida.

 

Las escuelas como organizaciones y la educación en general son poderosas constructoras y fomentadoras de la resiliencia en los educandos. Dado que la institución escolar tiene la capacidad de construir y fomentar la resiliencia, hay muchas cosas que pueden ponerse en práctica con el fin de asegurar que ello ocurra para beneficio de los alumnos y también de la educación.

Las aulas no sólo son espacios del proceso de enseñanza-aprendizaje, sino constructores y facilitadores de resiliencia, pues las fortalezas de un alumno lo harán pasar de un estado de riesgo escolar, o incluso vital, a la superación de ese estado de riesgo y el ingreso en otro donde estará ileso y saldrá fortalecido. Las relaciones constructoras de resiliencia en la escuela se caracterizan por centrarse en los puntos fuertes de los alumnos. Los docentes que trabajan en las escuelas deben buscar las fortalezas de cada alumno con la misma minuciosidad que suelen emplear para detectar sus problemas, y hacérselas ver para hacer de éstas una herramienta de la enseñanza.

Pongamos un ejemplo de cómo fomentar la resiliencia desde la escuela: a Pedrito —que no ha comprendido el tema— no debemos obligarlo a que lo exponga, porque en realidad el único expuesto será él (no el tema). Lo mejor será hablar con él al final de la clase y explicarle que si no estudia y no se pone al corriente podrá reprobar, de manera que cuenta con el apoyo del maestro para ponerse al corriente.

 

 
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Etiquetar de flojo, fomentar algún estigma o hacer escarnio de los alumnos es un elemento inhibidor de la resiliencia. Para cambiar, las personas deben tener un sentido de su propia eficacia; para crecer necesitan creer en ellos mismos y confiar en alguien más y frecuentemente esa persona es usted: su profesor. Deben creer y confiar en que tienen la fortaleza y la capacidad de hacer cambios positivos. La actitud más antirresiliente, por decirlo de una manera forzada, sería decir: "este chico está condenado al fracaso". Evitemos esto a toda costa, y seamos positivos y propositivos.
El principal elemento constructor de resiliencia para cada alumno, es una relación de confianza —aunque sea con un solo adulto, ya sea dentro o fuera de la familia— que le transmita: "tú me importas, tú puedes, tú eres”.
La resiliencia de los educandos también se construye creando ambientes escolares caracterizados por factores constructores de resiliencia. En suma, ésta se construye mediante interacciones personales con el alumno que le transmitan optimismo y se centren en sus fortalezas.
Otra manera de fomentar y construir resiliencia desde el aula es mediante el reforzamiento de los vínculos entre las familias de los alumnos y la escuela, al priorizar la participación de la familia en la vida escolar: convocando a los padres, otorgándoles papeles significativos en la institución, ofreciéndoles una variedad de formas de participación y hablando con ellos periódicamente para hacerlos partícipes del proceso de formación de sus hijos, a manera de una buena noticia: en pocas palabras, construyendo una fuerte participación de la familia en la actividad escolar.
Pero también los educandos necesitan establecer fuertes vínculos entre ellos y su escuela: es fundamental que se les ofrezca arte, música, teatro, todo tipo de deportes, tareas de servicio comunitario y clubes de diversas clases (podrá recurrirse a los padres para que ayuden a proponer estas actividades extra clase), sin que ello aumente su estrés o sature su tiempo libre.
También podrían los alumnos participar en la determinación de los límites expresados en las normas de conducta, así como los procedimientos para hacerlas cumplir (incluyendo las posibles sanciones por incumplirlas). Los límites deben basarse en una actitud afectuosa, antes que punitiva; es decir deben tener un fin constructivo antes que de castigo, y podrían hacer referencias concretas a ciertas conductas de riesgo, como el uso del alcohol u otras drogas, los comportamientos violentos y la proclividad al delito.
Un enfoque positivo y reforzador puede ser expresado a través de la redacción de políticas escolares en términos de una lista de derechos de los educandos (el alumno debe ser respetado, sentirse seguro, estar libre de las drogas, ser tratado con afecto, etcétera), sobre la base de los Derechos del Niño, promulgados por la UNICEF.
Otra posible medida es aplicar un método de enseñanza basado en el aprendizaje cooperativo, que incorpore naturalmente las habilidades para relacionarse con los demás, trabajar en grupo, expresar opiniones propias, fijar metas y tomar decisiones. A través del desarrollo de habilidades para la vida, los educandos identifican las habilidades que pueden servirles para evitarse problemas en el futuro y luego las aprenden.
 
 
 
No olvidemos poner el énfasis en nuestro afecto y apoyo. La autoestima y la confianza son los componentes básicos de las actitudes que construyen resiliencia; pero también debe expresarse en conductas concretas, como tomar en cuenta a todos los educandos, felicitarlos por sus actitudes positivas y no encasillarlos, saber sus nombres, estimular a los reticentes, así como investigar e intervenir cuando alguno de ellos enfrenta circunstancias difíciles. Esto requiere conceder tiempo en clase para la construcción de relaciones. También implica construir un modelo de intervención eficaz para los educandos que tienen problemas, así como detectar y aprovechar sus fortalezas.
Esta labor no sólo recae en el docente sino en todo el personal escolar, como la psicóloga, la trabajadora social, la enfermera, el director, etcétera, quienes deben ayudar a los alumnos a encontrar y desarrollar sus capacidades resilientes, diciéndoles frases como: "tu capacidad de encontrarle el lado bueno a la situación familiar que te afecta es increíble y te permite superar lo que te pasa", “cuenta conmigo”, "sabía que podías enfrentar y superar esa situación”, y “ya sabes que no estás solo, tus maestros te apoyamos”
 
 

http://sepiensa.org.mx/contenidos/2005/d_resiliencia/resiEsc_3.htm

 

La Resiliencia en la Escuela
Capítulo 2

Modos en que las escuelas ayudan a fortalecer la resiliencia en los alumnos

Probablemente sobreviví gracias a mis maestros... un modelo de rol adulto que demostraba afecto...

TERRY, en el video Survivor's pride:
building resilience in youth at risk
(WOLIN y WOLIN, 1994).

 

Existen sobradas pruebas de que las escuelas como organizaciones y la educación en general pueden ser poderosas constructorasde resiliencia. Después de la familia, la escuela es el lugar más propicio para que los alumnos experimenten las condiciones que promueven la resiliencia. Dado que las escuelas tienen la capacidad de construir resiliencia, hay muchas cosas que pueden hacerse a fin de asegurar que ello ocurra para todos los alumnos. El modo en que las escuelas construyen resiliencia en los alumnos y las cosas que deben hacer para construida con mayor eficacia es el tema central del capítulo 2. También se tratan en este capítulo los medios por los que se construye resiliencia en la escuela, las condiciones necesarias para que esto suceda y las características de las aulas constructoras de resiliencia.

LAS RELACIONES Y LA CONSTRUCCIÓN DE RESILIENCIA

Dos puntos que aparecen con reiteración en la bibliografía sobre las escuelas eficaces (Fiske, 1991) son igualmente aplicables a la construcción de resiliencia en los alumnos: afecto y personalización. Más que por ningún otro medio, la escuela construye resiliencia en los alumnos a través de crear un ambiente de relaciones personales afectivas. Estas relaciones requieren docentes que tengan una actitud constructora de resiliencia, es decir, que transmitan esperanzas y optimismo (cualquiera sea la problemática o la conducta pasada del alumno). Es una actitud que dice: "Creo que puedes lograrlo; estás 'en condiciones', más que 'en riesgo"'. Las relaciones constructoras de resiliencia en la escuela también se caracterizan por centrarse en los puntos fuertes de los alumnos. Los adultos que trabajan en las escuelas deben buscar las fortalezas de cada alumno con la misma minuciosidad que suelen emplear para detectar sus problemas, y hacérselas ver. Esto no implica pasar por alto las conductas inapropiadas o riesgosas. Sólo significa equilibrar las cosas para que el alumno reciba al menos tanta retroalimentación sobre sus puntos fuertes, incluyendo los descriptos en el perfil de la persona resiliente en el capitulo 1, como acerca de sus problemas. Al respecto, la bibliografía sobre la resiliencia es clara: las fortalezas de un alumno son las que lo harán pasar de su conducta "de riesgo" a la resiliencia.

Un enorme cuerpo de investigaciones ha documentado los efectos nocivos de los programas que encasillan y señalan (negativamente) a los niños. [...] El encasillamiento es sin duda un proceso desmotivador del cambio. Para cambiar, las personas deben tener un sentido de su propia eficacia. Deben creer y confiar en que tienen la fortaleza y la capacidad de hacer cambios positivos (Benard, 1993, pág. 28).

Los alumnos internalizan esa convicción a través de las interacciones que tienen con otros. El principal elemento constructor de resiliencia para cada alumno es una relación de confianza, aunque sea con un solo adulto, dentro o fuera de la familia, que le transmita: "tú me importas" (Werner, citado en Gelham, 1991).

La resiliencia de los alumnos también se construye creando ambientes escolares caracterizados por los seis factores constructores de resiliencia que se mencionaron en el capítulo 1. Aulas, escuelas y distritos escolares enteros pueden incorporar estos seis factores. En suma, la resiliencia se construye mediante interacciones personales con el alumno que le transmitan optimismo y se centren en sus fortalezas, y mediante la incorporación de los seis factores constructores de resiliencia a la estructura, las estrategias de enseñanza y los programas de la institución escolar.

OBSTÁCULOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE RESILIENCIA EN LOS ALUMNOS

Como se señaló en el capítulo 1, los docentes se han guiado por una visión del alumno centrada en el déficit y el riesgo. Esta visión los orienta a esmerarse en detectar problemas, flaquezas, riesgos y déficit, Y a catalogar a los alumnos de acuerdo con esos diagnósticos, sin esforzarse mucho por encontrar y aprovechar sus fortalezas.

El objetivo de las investigaciones sobre el riesgo ha sido identificar la vulnerabilidad de los alumnos a fin de implementar intervenciones que mitiguen los riesgos, y así promover resultados positivos para el alumno que debe enfrentados. En la realidad, sin embargo, los rótulos de déficit atribuidos a los alumnos se han convertido en profecías que se cumplen por sí mismas, antes que en un camino hacia la resiliencia. Una actitud habitual, aunque a menudo tácita, hacia un alumno catalogado con muchos riesgos o déficit es: "este chico está condenado al fracaso".

La investigación sobre la resiliencia refuta esta actitud y aporta los fundamentos para la "actitud resiliente" antes descripta al suministrar pruebas científicas de que los factores protectores, muchos de los cuales pueden ser aprendidos o proporcionados por el ambiente, "tienen una repercusión más profunda en el curso de la vida de los niños [...] que los factores de riesgo o los acontecimientos estresantes de la vida" (Wemer y Smith, 1992, pág. 202).

Muchos docentes han comenzado a percibir resiliencia en sus alumnos y están empezando a aprender la terminología para señalada. Pero si no conocen los elementos concretos -es decir, las características de los niños que están desarrollando resiliencia aun en ambientes de alto riesgo-, tendrán menos probabilidades de saber cómo buscar la resiliencia, identificada y ayudar a los alumnos a reconoceda en ellos mismos. Sin el conocimiento exacto de los factores que contribuyen a la resiliencia, es también más difícil propiciar cambios programáticos y estructurales que construyan resiliencia en los alumnos.

Incluso sabiendo acerca de la resiliencia, las actitudes cambian con lentitud. Además, la gran cantidad de obstáculos al cambio escolar en general impide modificar las escuelas a efectos de fortalecer la resiliencia. La percepción de las limitacviones de tiempo constituye uno de esos obstáculos, aunque una constatación alentadora de la investigación sobre la resiliencia es que ésta a menudo puede promoverse con cantidades limitadas de "tiempo horario" (Higgins, 1994, pág. 324), es decir, mediante un empleo diferente del tiempo disponible. Con todo, debido a que construir resiliencia implica entablar relaciones, las escuelas que no destinan tiempo a la construcción de relaciones no serán constructoras eficaces de resiliencia.

Los datos recogidos por docentes que han efectuado seguimientos de alumnos para averiguar cómo es para ellos asistir a una escuela determinada, confirman la necesidad de cambiar el modo en que se utiliza el tiempo en los establecimientos escolares. La reacción de los profesores de un colegio secundario ante esa experiencia fue indicativa de la falta de relaciones en la escuela que experimentan muchos, si no la mayoría, de los alumnos. Tras el seguimiento a los alumnos, los docentes informaron: "'Ninguno me habló' y 'Nadie me preguntó nada'. Dijeron que esa escuela no era un lugar muy humanitario, que uno nunca tenía oportunidad de tomar una decisión, que nunca tenía ocasión de pensar y que nada se conectaba con ninguna otra cosa" (Fiske, 1991, pág. 88).

Otro obstáculo a la construcción de resiliencia es la controversia sobre el rol de la escuela en la vid de los alumnos, esto es, la noción de que los docentes sólo deben" enseñar los conocimientos básicos". Este obstáculo se relaciona con el modelo "tipo fábrica" de la escolaridad, aún vigente, en el que los alumnos son objetos a socializar para convertidos en buenos empleados en una sociedad industrial (Cooper y Henderson, 1995). La realidad de la vida de los alumnos en el modelo "tipo fábrica" de la escolaridad, como mostraron las observaciones efectuadas por docentes en escuelas de ese tipo, pone en evidencia por qué este modelo es una traba no sólo para construir resiliencia sino también para vincular a los alumnos con la educación.

El tamaño mismo de las escuelas es otro obstáculo derivado del modelo fabril. En las escuelas grandes se hace más difícil crear un clima afectivo, formar redes de relaciones sólidas y personalizar la educación de los alumnos o el desarrollo del personal. También es más arduo fijar y mantener estándares elevados de conducta, académicos y profesionales. En las escuelas grandes y anónimas la cultura adolescente imperante rara vez se conecta con la fuerza de una cultura adulta "que representa ideas y preocupaciones adultas serias [oo.] un atisbo de posibilidades que hacen que [los alumnos] sientan ganas de ser mayores de edad" (Meier, 1995a, pág. 39). Un hecho aleccionador para los docentes es que "las propias empresas estadounidenses que dieron origen a este viejo modelo industrial han empezado a desechado" (Fiske, 1991, pág. 27), a descentralizarse, a reorganizarse en torno a equipos de trabajo, a adoptar horarios flexibles y a brindar a los trabajadores las nuevas técnicas necesarias para desempeñar un papel activo en el logro de los objetivos de la empresa.

 

Figura 2.1. Perfil de un alumno que necesita mejorar la resiliencia

La ausencia de estrategias de enseñanza, de formas de organización del aula y la escuela, y de programas de prevención e intervención específicamente destinados a fomentar la resiliencia es otra traba para la construcción de resiliencia. Este obstáculo se menciona en último término porque la resiliencia se relaciona más con las interacciones de las personas que con los programas. Pero éstos reflejan las actitudes de quienes los elaboran y, por ello, el contenido y la estructura de los programas pueden incorporar o bien contrarrestar los factores que promueven la resiliencia.

Las escuelas que presentan muchos de estos obstáculos a la construcción de resiliencia tienen mayores probabilidades de que sus alumnos exhiban el perfil trazado en la Figura 2.1. En los capítulos 5 y 6 se examinan estrategias concretas que las escuelas pueden emplear para superar estos obstáculos. Nuestra experiencia de trabajo con docentes de todo el país durante varias décadas nos indica que la mayor esperanza de superar los obstáculos reside en los docentes cuyas actitudes reflejan los seis factores constructores de resiliencia que figuran en la Rueda de la Resiliencia. Cuando un número creciente de educadores transmite estas actitudes, luego se pueden aplicar programas y estrategias que respalden la construcción de resiliencia. Esta dedicación a ayudar a los alumnos a ser resilientes, junto con el conocimiento de cómo hacerlo que suministra la bibliografía correspondiente, es la fuerza impulsora que lleva a superar los obstáculos.

LA CONSTRUCCIÓN DE RESILIENCIA EN EL AULA

Muchos docentes consiguen crear clases constructoras de resiliencia, ya sea superando los obstáculos mencionados o porque no hay muchos de ellos en su escuela. Veremos ahora los perfiles de dos aulas en las que se construye resiliencia y una descripción de las acciones de los docentes que en ellas trabajan.

Perfil de un aula de la escuela primaria

La siguiente reseña de Duncan (1955) de un aula donde se construye resiliencia fue publicada en el boletín del Western Regional Center for Drug-Free Schools and Communities [Centro Regional Oeste en Pro de Escuelas y Comunidades Libres de Droga]. En ella se describe la clase de la maestra Kathy Cheval, quien" sistemáticamente incorpora a su práctica docente los factores protectores que promueven la resiliencia en los niños" (pág. 1).

Alrededor de 28 niños y 4 adultos comparten el aula. Hay un murmullo suave, incesante, de actividad. En una mesa, Cheval trabaja con un grupo de lectura; en otra, una maestra asistente ayuda a unos niños a hacer una tarea de lengua. En el grupo de lectura, algunos chicos están sentados en la alfombra alrededor de un equipo de sonido, mientras que otros leen juntos unos libros de gran tamaño. Tres niños están absortos en sus libros, y otros dos leen en voz alta para un padre que presta asistencia voluntaria. Dos alumnos trabajan juntos con la computadora, mientras comentan animadamente los problemas que eligieron y ríen cuando logran resolverlos. Otro voluntario está sentado en un rincón, rodeado por un grupo de chicos que quieren practicar el nuevo vocabulario del día...

Las primordiales relaciones entre los niños son promovidas en esta clase por un conjunto de "derechos y responsabilidades" establecidos por los chicos (por ejemplo, que todos tienen derecho a sentirse seguros, a ser tratados con amabilidad, a que los escuchen y a aprender), los cuales prohiben las groserías y afianzan una conducta social sana. Se han enseñado estrategias de resolución de problemas en situaciones de representación de roles, y se espera que los alumnos las apliquen antes de requerir la intervención de la maestra. Los adultos presentes en el aula ejemplifican las conductas apropiadas y la aplicación de estrategias para resolver problemas, y las afirman y refuerzan en forma constante. Como consecuencia, los niños se tratan unos a otros con amabilidad y consideración, y están siempre bien dispuestos a prestarse ayuda mutua. Rara vez se producen estallidos de ira o reproches airados... Los alumnos también son responsables de "manejar" el aula: colocan las cosas en su lugar, las limpian después de usarlas y las inspeccionan para asegurarse de que quedaron limpias. "Son más rigurosos de lo que yo lo sería", dice Cheval.

El afecto también es promovido a través de la participación en actividades con niños de menor edad. Cada semana, los chicos pasan cierto tiempo con sus" compañeritos del jardín de infantes", leyéndoles cuentos y compartiendo sus experiencias. "Me encanta leerle a mi compañerita -dice Raquel- y a ella también le gusta".

Los incentivos acentúan lo positivo. El tiempo que no se pierde puede emplearse en actividades sociales. Las sanciones reflejan consecuencias lógicas; por ejemplo, si un chico tira papeles al suelo, deberáencargarse de barrer el aula.

Las expectativas respecto de la actividad escolar varían de un niño a otro. De todos se espera que pongan el mayor empeño posible y se los alienta a que así lo hagan, pero Cheval ayuda a quienes lo necesitan. Algunos alumnos reciben asistencia personal de parte de una maestra o asistente, otros son ayudados por sus pares y otros por padres voluntarios...

La participación en el aprendizaje es fundamental... En [esta] aula, rara vez se ve a un docente "dictando cátedra" a todo el grupo a la vez. Casi toda la actividad de enseñanza dirigida por la maestra tiene lugar en pequeños grupos centrados en las destrezas y necesidades individuales de sus integrantes. Gran parte de las demás actividades didácticas se practican en grupos cooperativos o con compañeros. En ocasiones, los niños optan por estudiar en forma independiente...

¡Se intercambian abrazos y sonrisas en esta aula! Un abrazo de bienvenida, un rápido" apretón" en reconocimiento por una tarea bien hecha y un gesto de aprobación alentador, todos estos son modos de demostrar afecto que emplean adultos y niños por igual.

El afecto generalizado que se pone de manifiesto en el aula va más allá de sus paredes. Cheval ha implementado un amplio sistema de redes para transmitir su afecto a los padres de los alumnos. Les solicita que presten colaboración en el aula y los mantiene ocupados en tareas importantes mientras están allí. Les envía reseñas semanales de las actividades de la clase y les pide que le hagan llegar sus comentarios. Cuando hay problemas o cuestiones que resolver, Cheval (y a menudo los alumnos implicados) recurre a la ayuda de los padres. También se preocupa por telefonear al menos a un padre por semana para informarle sobre algún logro o mejora de su hijo. .

La buena conducta es reforzada mediante un elogio discreto, por lo general en privado. La mala conducta se maneja con charlas privadas y oportunidades de "volver a intentarlo". En lugar de la disciplina impuesta desde afuera, la clave para solucionar conflictos es la técnica de resolución de problemas:

  • Detecte el problema.

  • Señale la acción inapropiada.

  • Enumere opciones para la próxima vez.

  • Haga una representación de roles apropiada.

"Lleva tiempo -dice Cheval-, pero dedicándoselo a principios de año, veo que los chicos aprenden a resolver sus conflictos en forma apropiada. A largo plazo termino perdiendo menos tiempo en intervenir, y los niños adquieren habilidades realmente importantes" (Duncan, 1995, págs. 1,3).

Perfil de un aula del colegio secundario

La siguiente descripción de una clase donde se construye resiliencia en un colegio secundario se publicó en Smart Schools, Smart Kids (Fiske, 1991). Fiske eligió esta aula porque en ella se cumplían las recomendaciones incluidas en la bibliografía sobre los colegios eficaces. La clase de Historia Americana de cuarto año del profesor Jim Streible, en el Colegio Secundario Fairdale de Louisville, Kentucky, también contiene los elementos de un ambiente constructor de resiliencia.

No hay filas de pupitres. Los alumnos se sientan en círculos de cuatro o cinco mesas diseminados por toda el aula, como satélites. Un grupo de alumnos mantiene una animada discusión acerca de una obra de teatro breve que están escribiendo sobre la vida en las décadas de 1920 y 1930. Del otro lado del salón, otra rueda de chicos da los toques finales a un video documental sobre la vida de D. W. Griffith, quien está enterrado a unas millas de distancia... Un tercer grupo de jóvenes está junto a los armarios, probándose los trajes de época que usarán para bailar el charlestón y enseñarles a sus compañeros a bailarlo, mientras que un cuarto grupo está terminando una enorme maqueta de la Casa Hooverville, construida con cartón [...] Mientras trabajan, conversan sobre la vida de "los sin techo" de ayer y hoy.

Streible sigue atentamente toda esta actividad independiente, pasando con discreción de un grupo a otro, observando y escuchando, respondiendo preguntas y aportando estímulos... "Me veo a mí mismo como el entrenador académico de los chicos... Ellos son los que realizan la enseñanza y el aprendizaje. Se enseñan a sí mismos, y se enseñan unos a otros".

A Streible realmente le gustan los adolescentes. Escucha con atención los términos que emplean y los corrige cuando pronuncian mal alguna palabra... Mientras los alumnos trabajan en grupos, en ocasiones lleva a un chico a un costado del salón y le habla con seriedad, individualmente. La humillación pública no tiene cabida en la clase de Streible (Fiske, 1991, págs. 62, 63, 73).

Streible informa que durante muchos años él fue un profesor tradicional cuya principal forma de enseñar consistía en dictar cátedra, pero ahora cree que los alumnos deben tomar parte activa en el aprendizaje, 10 que no es una tarea fácil debido a que la mayoría nunca ha tenido la experiencia de hacerse responsable de su propio aprendizaje. Streible piensa que este tipo de enseñanza, en la que los alumnos se enseñan a sí mismos y unos a otros, crea un verdadero conocimiento. Dice que sus alumnos están aprendiendo mucho más ahora que en las clases anteriores, y considera que esto se debe a que están motivados por sus propios intereses y por el control que tienen sobre los proyectos de la clase.

Los alumnos concuerdan con Streible. Sus respuestas revelan con gran claridad el proceso de construcción de resiliencia que está teniendo lugar en su aula.

Jenny Abner [...] recuerda sus dudas iniciales. "Al principio me sentía confundida -explica-. ¿Es posible que esto dé resultado? ¿Qué pasará si no podemos aprender unos de otros? Pero realmente se puede aprender si todos trabajan juntos [...] Uno siente que controla las cosas. Y aprende no sólo los datos del libro sino las destrezas sociales".

"La primera vez que me paré frente a toda la clase, estaba aterrada -admite Bonnie [Ford]-. Tenía miedo de moverme y hablé en voz tan baja que los otros chicos apenas podían oírme." También recuerda las dudas que tuvo cuando Streible explicó su método. "Pero la verdad es que avancé mucho. Este año paso al frente sin ningún problema. El señor Streible nos guía, nos alienta y nos felicita. Él crea un clima tal en el aula, que aprendemos más, y quiero decir que aprendemos de veras, no sólo memorizamos. Es como un sueño [oo.] Ahora podemos ponemos frente a la clase [...] Podemos hablar [oo.] Y hablamos de lo que queremos, lo que nos hace sentimos bien [...] Ahora hago cosas. No sé si es gracias a la clase del señor Streible, pero pienso que en gran parte lo es. Antes, nunca iba a una fiesta. Ahora voy a dar mi propia fiesta de graduación" (Fiske, 1991, pág. 76).

Las mismas actitudes adultas de afecto y aliento, la formulación de expectativas elevadas y claras, las oportunidades de aprender estrategias de vida, de ocuparse y participar en la educación (y en actividades extraescolares) de maneras significativas y la aplicación de estrategias de enseñanza atractivas y variadas que ligan a los alumnos a la escuela, crean un ambiente que construye resiliencia tanto en las aulas primarias como en las secundarias.

APLICAR LOS SEIS PASOS DE LA RUEDA DE LA RESILIENCIA EN LAS ESCUELAS

Los seis pasos para promover resiliencia descriptos en el capítulo 1 pueden expresarse a la vez en las actitudes de los docentes y en la estructura de las escuelas. Los perfiles de aulas constructoras de resiliencia que acabamos de reseñar y la conducta de los docentes en esas aulas documentan los seis pasos en acción. A continuación se resumen las maneras en que las escuelas pueden poner, y han puesto, en práctica los seis pasos.

1. Enriquecer los vínculos. Existen varios medios de incrementar los vínculos con la escuela. Uno de ellos es priorizar la participación de la familia en la actividad escolar convocando a los padres, otorgándoles roles significativos en la escuela, ofreciéndoles una variedad de formas de participación y hablando con ellos periódicamente -con todos los padres- para transmitirles alguna buena noticia sobre sus hijos. También es conveniente instalar centros de recursos parentales y hacer que los padres tengan voz en la conducción de la escuela para construir una fuerte participación de la familia en la actividad escolar.

Los alumnos también necesitan una variedad de actividades antes, durante y después del horario escolar. Algunas actividades interesan a ciertos niños, con lo que incrementan su vínculo, y otras son de interés para otros. Es fundamental que se les ofrezca arte, música, teatro, todo tipo de deportes, tareas de servicio comunitario y clubes de diversas clases (podrá recurrirse a los padres para que ayuden a proporcionar muchas de estas cosas).

Las estrategias de aprendizaje que toman en cuenta las inteligencias múltiples y los múltiples estilos de aprendizaje, como confirman los perfiles de las aulas descriptas, reforzarán la vinculación del alumno con el aprendizaje y su permanencia en la escuela.

Un ambiente que incluya cada uno de los pasos siguientes también tenderá a incrementar la vinculación.

2. Fijar límites claros y firmes. Éste es otro paso que funciona mejor si se incorporan otros varios pasos constructores de resiliencia. Por ejemplo, es importante que los alumnos participen en la determinación de estos límites, que consisten en normas de conducta y procedimientos para hacerlas cumplir (incluyendo las consecuencias de incumplirlas). Los límites deben basarse en una actitud afectuosa, antes que punitiva. Como se mencionó en el capítulo 1, las investigaciones sobre la prevención indican que es conveniente que las políticas y procedimientos escolares, desde el jardín de infantes hasta el último año del colegio secundario, hagan referencias concretas a ciertas conductas de riesgo, como el uso de alcohol u otras drogas, los comportamientos violentos y la pertenencia a pandillas delictivas. Estas referencias debeñ expresarse en forma adecuada al nivel de desarrollo de los alumnos.

También es importante que el personal escolar, los padres y los alumnos conozcan y comprendan las políticas de la escuela. En algunos colegios, por ejemplo, los alumnos dibujan carteles que reflejan esas políticas y los cuelgan en las paredes. Otras escuelas han adoptado un enfoque positivo y reforzador redactando las políticas escolares en términos de una lista de derechos de los alumnos (ser respetado, sentirse seguro, estar libre de las drogas, ser tratado con afecto, etc.) que es enviada a los hogares y firmada por cada alumno y un miembro de su familia. En el capítulo 7 se incluyen ejemplos de algunos de estos procedimientos.

3. Enseñar habilidades para la vida. Esto puede efectuarse de diversos modos. Uno de ellos, que no requiere demasiado tiempo extra, es aplicar un método de enseñanza, basado en el aprendizaje cooperativo, que incorpore naturalmente las habilidades para llevarse bien con los demás, trabajar en grupo, expresar opiniones propias, fijar metas y tomar decisiones. Las habilidades para la vida pueden inculcarse como un curso normal de acción cuando los alumnos son enviados a un profesor consejero por haber incurrido en mala conducta. Ésta es una consecuencia natural que ayuda al niño a construir su propia eficacia: los alumnos identifican las habilidades que pueden servirles para evitarse problemas en el futuro y luego las aprenden. Las investigaciones realizadas muestran que los pares son los mejores mensajeros de las estrategias de prevención e intervención, por lo que es útil determinar todas las maneras en que los alumnos pueden enseñar habilidades para la vida a otros. El currículo referido al tema de la salud es un lugar adecuado para incorporar la capacitación formal en materia de habilidades para la vida. La mejor capacitación al respecto es la que brinda a los alumnos una dosis adecuada -unas quince sesiones durante el primer año- y luego sesiones de refuerzo -alrededor de ocho- en los años subsiguientes (Botvin y Botvin, 1992).

4. Brindar afecto y apoyo. Como se dijo antes, este paso es la base de toda construcción de resiliencia. Es el componente crucial de las actitudes que construyen resiliencia, pero también debe expresarse en conductas concretas, como tomar en cuenta a todos los alumnos, saber sus nombres, estimular a los reticentes, investigar e intervenir cuando alguno de ellos enfrenta circunstancias difíciles. Esto requiere conceder tiempo en clase para la construcción de relaciones, como lo hace el programa del" compañerito del jardín de infantes" mencionado en el perfil del aula de la escuela primaria (véase pág. 44). También implica construir un modelo de intervención eficaz para los alumnos que están teniendo problemas, asícomo detectar y aprovechar sus fortalezas.

Los programas de incentivos que ofrecen a cada alumno una oportunidad de éxito, como subir una calificación en un punto o ser premiado ya sea en el momento de hacer algo bien o en reuniones especiales para celebrar "buenas acciones", son formas programáticas de afecto y apoyo. En el capítulo 7 se incluyen ejemplos de lo que hacen algunas escuelas en este sentido.

El personal escolar puede tomar la resolución expresa de ayudar a los alumnos a encontrar sus resiliencias personales. Entonces, estarán atentos a sus manifestaciones y responderán a ellas diciendo cosas como "tu comprensión de lo que ocurre en tu casa es un punto realmente favorable", o "tu capacidad de encontrarle el lado humorístico a la situación es un modo increíblemente positivo de lidiar con lo que está pasando", o "me admira cómo te apartas de esa situación para cuidarte'y sobrellevarla".

5. Establecer y transmitir expectativas elevadas. Benard (1993) describe varias maneras en que las escuelas pueden implementar este paso constructor de resiliencia. En primer lugar, los mensajes del personal escolar a los alumnos deben componerse de declaraciones como "convéncete de que puedes, esfuérzate y aguza el ingenio" y "esta tarea que te pido que hagas es importante; sé que tú puedes hacerla y no me daré por vencido contigo" (pág. 18). Las clases con expectativas elevadas presentan las siguientes características: currículo s de mayor alcance, más significativos y participativos para todos los alumnos; grupos de estudio heterogéneos, flexibles y basados en los intereses de los alumnos (sin señalamientos ni rotulaciones); sistemas de evaluación que reflejan la visión de las inteligencias múltiples, los enfoques múltiples y los estilos de aprendizaje múltiples, y una gran cantidad de actividades variádas para que todos los alumnos participen, incluyendo programas de servicio comunitario.

Las estrategias de enseñanza que transmiten expectativas elevadas promueven la colaboración, antes que la competitividad, y se centran en la motivación intrínseca del alumno basada en sus propios intereses; también asignan la responsabilidad de aprender a los alumnos, haciéndolos participar y tomar decisiones respecto de su propio aprendizaje. Los docentes expresan expectativas elevadas al establecer relaciones fundadas en la atención individual a cada alumno, aplicando un método de enseñanza personalizado y valorando la diversidad.

6. Brindar oportunidades de participación significativa. La base fundamental de este paso radica en contemplar a los alumnos como recursos, y no como objetos o problemas pasivos. "No hacer nunca en la escuela lo que pueden hacer los alumnos" debería ser el lema, y cada aspecto de la escuela deberá analizarse a efectos de encontrar oportunidades de dar mayor participación a los alumnos. Esto podría implicar la inclusión de alumnos en comisiones de gobierno escolar, aun en los niveles primarios (donde el personal escolar se ha asombrado por las excelentes evaluaciones y sugerencias de los chicos para mejorar su escuela). Los programas entre pares (incluyendo el de servicio comunitario), las numerosas actividades antes, durante y después del horario escolar que se mencionaron, y la aplicación de estrategias de enseñanza participativas, son medios de brindar a los alumnos oportunidades de participación significativa.

Algunas escuelas han dejado proyectos enteros a cargo de los alumnos, como revistas para la escuela y la comunidad, centros ambientales y programas de mediación escolar. Otras instituyeron capacitación en liderazgo para todos los alumnos, incluyendo líderes tradicionales y no tradicionales. Uno de los mejores ejemplos de cómo integrar este paso de la resiliencia al aprendizaje eficaz es el de una escuela que organizó todo el currículo de quinto grado en torno a la elaboración y venta de salsa, actividad que incorporaba las tareas de encontrar y comprar ingredientes, cocinar, envasar, comercializar, distribuir y decidir cómo invertir las ganancias.

Es importante contar con el respaldo de los padres, la comunidad y otras organizaciones con el fin de implementar con eficacia los seis pasos de la construcción de resiliencia en cada aula y en toda la escuela. De acuerdo con nuestra experiencia, el mensaje alentador de la construcción de resiliencia tiene más éxito para cultivar el necesario compromiso de un conjunto de colaboradores que los procedimientos tradicionales.

Cuando estas seis condiciones constructoras de resiliencia se cumplen en las escuelas de modo tal que tienen un efecto positivo en todos los alumnos, es más probable que los alumnos muestren el perfil indicado en la Figura 2.2.

Fig. 2.2 Perfil de un alumno con rasgos de resiliencia

CONECTAR LA CONSTRUCCIÓN DE RESILIENCIA CON EL RENDIMIENTO ACADÉMICO

Meier (1995b) cita un estudio publicado en el New York Times, según el cual" existe un rasgo llamado' esperanza' que pronostica con más certeza el éxito, incluso en la universidad, que el promedio de calificaciones, el grado relativo de desempeño en clase o la puntuación del examen de rendimiento estandarizado" (pág. 177), para explicar el asombroso éxito del colegio Central Park East, en el este de Harlem, en Nueva York. En esta escuela secundaria el 90 % de los alumnos se gradúa y el 90 % de los graduados va a la universidad, en un distrito cuyo promedio de graduación es del 50 %. Las características fundamentales de Central Park East (Meier, 1955b) son: estimular la curiosidad de los alumnos; despertarles la sensación de entusiasmo por el aprendizaje; promover valores democráticos en la estructura de la escuela y el aula, y conceder mucho tiempo para la reflexión y las relaciones afectivas y respetuosas; en suma, infundir a la formación secundaria el mismo espíritu y las mismas ideas de la educación preescolar. Otros perfiles de "buenos colegios secundarios" con resultados académicos' superiores a la norma documentan la presencia activa de esas mismas características conectadas con la resiliencia (Fiske, 1991; Lightfoot, 1983; Noddings, 1992).

La Figura 2.3 muestra la conexión entre cada una de las megatendencias más pro gramáticas y estructurales en el campo de la educación y los seis factores constructores de resiliencia. Es importante hacer notar, sobre todo al personal escolar que ya se siente sobrecargado de exigencias, que la construcción de resiliencia en los alumnos no es "una cosa más", sino que coincide con las conclusiones de los estudios de escuelas eficaces respecto de lo que constituye una educación de excelencia. A menudo es un alivio para el personal escolar comprender este punto: construir resiliencia para los alumnos en la escuela es la base de una educación de excelencia según fue definido este concepto en la década pasada, y la educación excelente dará lugar a la construcción de resiliencia. Esta noción suele conducir al personal de la escuela a asumir un mayor compromiso con la mejora y el cambio escolar.

Fig. 2.3 La conexión entre la educación eficaz y la resiliencia

EN CONCLUSIÓN

Las escuelas tienen el poder de construir resiliencia académica y personal en los alumnos. Aunque en muchas de ellas existen obstáculos para hacerlo, cada docente en su aula puede crear refugios de construcción de resiliencia, ambientes que también se asocian estrechamente con el éxito académico. Además, los docentes pueden esforzarse por superar los obstáculos que existan en sus grandes establecimientos escolares. Pero para eso, ellos mismos deben ser resilientes. "Los docentes que carecen de poder tendrán escasa probabilidad de crear contextos académicos de posibilidad y transformación" (Fine, 1991, pág. 140). Cómo promover la resiliencia en los docentes es el tema central del capítulo 3.

ACTIVIDADES

1. Supervise mentalmente el ambiente físico de su aula, oficina o establecimiento escolar. Luego en una hoja enumere todas las manifestaciones físicas de los seis factores constructores de resiliencia ilustrados por la Rueda de la Resiliencia que le vengan a la mente. Encuentre cualquier mensaje en el medio físico que pueda ser un obstáculo para la promoción de resiliencia en los alumnos. Enumere algunas maneras de cambiar el ambiente físico a fin de afianzar los seis pasos de la Rueda de la Resiliencia.

2. Observe las figuras 2.1 y 2.2. ¿Cuál de ellas describe con más exactitud a los alumnos de su escuela? Celebre lo que usted está haciendo bien. Determine qué le parece que es lo más importante que hay que cambiar. lntercambie ideas acerca de cómo hacerlo con sus colegas.

3. Examine la Figura 2.3. ¿Qué cosas ya está haciendo en nombre de la mejora escolar que también están construyendo resiliencia en sus alumnos?

3. Enumere diez conductas que usted ya exhibe o podría exhibir, de ser necesario, para reforzar las Redes de Resiliencia de los alumnos. Procure realizar estos" actos de construcción de resiliencia" toda vez que pueda.

http://www.educadormarista.com/ARTICULOS/Resiliencia_en_la_escuela-c2.htm

 EXPERIENCIAS CONCRETAS DE PROGRAMAS  DE RESILIENCIA

http://resilienciaenlaescuela.blogspot.com/

El Programa Resiliencia en la Escuela, es un programa implementado por la Asociación Mexicana de Resiliencia, Salud y Educación, A. C. y Psicología y Educación Integral, A. C., enfocado a las escuelas primarias, secundarias y preparatorias, para brindar los servicios de orientación , prevención y atención en las áreas de educación, resiliencia, salud y psicología.

Objetivo

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Fomentar el interés y aprendizaje de habilidades que faciliten el desarrollo resiliente de las personas para la prevención de situaciones que puedan conducir a momentos críticos en la vida, a través de la introducción, sensibilización, reconocimiento, potencialización, valoración y utilización de nuestras habilidades y recursos personales.



Con base en nuestra experiencia institucional y aplicada, a través de diferentes espacios educativos de nivel básico, hemos encontrado que el método más exitoso de trabajo escolar, es un equilibrio entre el trabajo con la población de clase y su familia, y la población académica y operativa, inclinado siempre hacia la escuela a través de servicios adicionales de acuerdo a sus necesidades.

Modelo y Metodología de Trabajo

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El Programa Resiliencia en la Escuela, se basa en dos variables de implementación sustentable:


1. Investigación y Desarrollo, permanente, interinstitucional y en sitio.

2. Modelo Resiliente de Psicología Aplicada, el cual fue reconocido con el Premio Nacional de Ciencia y Tecnología en el área de Ciencias Sociales.


La Resiliencia, es con base en el Modelo Resiliente de Psicología Aplicada: La capacidad del individuo de indetificar y activar sus habilidades potenciales para apropiarse del fenómeno que se le presente, encaminado a la superación personal y colectiva.

Para Mayor Información y Contacto

Psicología y Educación Integral, A. C.
Tel. 55 23 03 09
Mail. contacto@peiac.org
Mail. vinculacion.escolar@peiac.org
Web. www.peiac.org

Asociación Mexicana de Resiliencia, Salud y Educación, A. C.
Tel. 55 61 54 19
Mail. contacto@resilienciamx.com
Web. www.resilienciamx.com

Población de Clase y Familias

Población de Clase y Familias

Población Académica y Operativa

Población Académica y Operativa

Taller: Primeros Auxilios Psicológicos

Objetivo: Brindar estrategias de prevención e intervención básicas, para una reacción inmediata en situaciones de crisis emocionales, a través de una práctica guiada.

Taller: Tutor Resiliente

Objetivo: Sensibilizar e instruir a los docentes, maestros, personal administrativo y de apoyo, sobre las tendencias actuales en la potencialización de habilidades personales para un crecimiento y desarrollo sostenible.

Curso: Crecimiento Humano Dirigido

Objetivo: Potencializar las habilidades resilientes básicas y situacionales (salud, alimentación, autoestima, participación social, sentido a la vida, creatividad, innovación, actitud positiva, trabajo en equipo, liderazgo, pensamiento estratégico, competencia, comunicación) en las personas relacionadas con la educación a nivel básico, en sus alumnos y sus familias.

Taller: Resiliencia: El Oculto Potencial del Ser Humano

Objetivo: Introducir a través de un trabajo dinámico y de sensibilización, a los maestros, padres de familia, administrativos y público en general a la resiliencia y sus implicaciones en el crecimiento humano.
 
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