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Jean Ferrier et la formation

JEAN FERRIER, le 2 février 2009

Réflexions sur le recrutement et la formation des maîtres

 

 Jean FERRIER fut instituteur, professeur agrégé de géographie, inspecteur de l’Éducation nationale, inspecteur général de l’Éducation nationale honoraire, ancien Directeur des Écoles au ministère, docteur ès histoire et ancien recteur de l’académie de Poitiers. Il est seul instituteur, dans l’histoire de la République, à avoir accédé aux fonctions de recteur.

 

 Le ministère a confirmé et précisé ces dernières semaines la façon dont seraient dorénavant recrutés et formés les professeurs de l’éducation nationale. Des discussions sont en cours avec les universités sur ce projet qui devrait entrer en vigueur en 2010 et suscite de nombreuses controverses. L’analyse en reste cependant difficile, notamment parce que le débat sur la formation est pollué par des déclarations de principe dont l’objectivité, quelle que soit la position avancée, n’est pas toujours assurée : depuis leurs origines, les IUFM sont l’objet de propos laudatifs par les uns, d’une critique systématique de la part des autres. La vraie question qui mérite d’être posée, dans le contexte actuel, est de savoir quelle organisation du recrutement et de la formation des maîtres sont les plus à même de conduire à une amélioration significative des résultats des élèves, quel que soit le niveau dans lequel ils se trouvent. Il ne s’agit pas ici d’entrer dans la polémique, mais d’essayer de voir quelles questions peuvent ou doivent être posées et quelles solutions pourraient éventuellement permettre d’y répondre.

 

 1. Sur le niveau de recrutement

Peut-on, en premier lieu, toujours parler en toute généralité de la formation des maîtres ? Dans le premier degré, même si les épreuves sont nationales, le recrutement est organisé sur le plan académique. La formation des maîtres est confrontée à des difficultés différentes à Toulouse où l’on recrute un élève professeur pour 14 candidats et dans l’académie de Créteil où l’on peut se présenter au concours avec une chance de réussite de 39 %. L’efficacité de la formation, ici, est, pour partie, fonction des conditions du recrutement. Ne pas le reconnaître est occulter une partie du problème actuel.

 

 Depuis une trentaine d’années, on construit la formation en faisant l’hypothèse que plus le niveau de recrutement universitaire est élevé, plus efficace est l’enseignant nouveau. Il est évidemment difficile d’aborder le problème sous cet angle, après les déclarations ministérielles sur le niveau de formation des maîtresses qui accueillent des enfants de deux à trois ans. On peut cependant se demander si ce postulat est pertinent : cinq années de spécialisation dans le domaine juridique valent-elles mieux que trois années de formation aux différentes disciplines enseignées dans les écoles pour la formation des maîtres du premier degré ? Ceux qui étaient les plus « petits » auparavant y trouvent peut-être, sans doute même, un surcroît de dignité. Est-ce un signe de qualité plus grande pour autant ?

 

 En l’absence, hautement regrettable, de modalités permettant de démocratiser l’accès à la fonction enseignante, le niveau de recrutement à bac + 5 ne risque-t-il pas d’avoir pour conséquence première un assèchement quantitatif du vivier qui, à ce niveau, ne sera déjà pas considérable, en écartant des concours des jeunes issus des milieux populaires qui ne pourront pas faire le sacrifice de trois années d’études supplémentaires après un DUT ou un BTS alors que, jusqu’ici, une année supplémentaire pour se doter d’une licence était suffisante pour se présenter au concours ? Si cette hypothèse devait se confirmer, la distance culturelle entre les maîtres et les élèves des milieux populaires risque de s’accroître fortement et l’on aurait là un vrai problème, à la fois quantitatif et qualitatif à résoudre. Sans doute est-il question d’instaurer des bourses « au mérite », mais rien ne dit selon quels critères elles seront proposées, ni à quels étudiants elles seront destinées.

 

 2. Sur la qualité de la formation actuelle

Engagée sur un fond de critiques sévères en direction des IUFM, la réforme préparée par le gouvernement provoque à son tour une mobilisation parce qu’elle représenterait elle- même une dégradation de la qualité de la formation. Mais, dispose-t-on d’une évaluation solide de la qualité de la formation dispensée aujourd’hui en IUFM ?

 

 Les métiers de l’enseignement sont devenus très complexes à tous les niveaux. « Faire cours », c’est-à-dire faire une belle leçon, bien construite, bien nourrie et documentée mais sans se préoccuper de ses effets sur les apprentissages des élèves correspond à un fonctionnement complètement périmé du métier d’enseignant, quel que soit le niveau considéré : le cours traditionnel valait beaucoup plus par sa qualité propre que par son effet. On exige aujourd’hui des enseignants qu’ils adoptent une autre logique et qu’ils travaillent avec un objectif de résultats en cherchant à prendre en compte les problèmes d’apprentissage des élèves. L’enseignant est devenu une sorte de clinicien de la pédagogie : il doit être capable d’analyser la situation des élèves, de prévenir leurs difficultés et, le cas échéant, d’y remédier. Si cela concerne évidemment les élèves socialement défavorisés, cette nécessité est loin d’être limitée à une catégorie particulière.

 

 Cette évolution suppose une formation à large spectre, comprenant outre les contenus disciplinaires, une formation à la psychologie, à la sociologie, à la didactique, à l’histoire de l’école…. On peut se réjouir de la création d’une épreuve « portant sur les aspects concrets du fonctionnement du système éducatif » et d’un entretien permettant de « vérifier les connaissances du candidat relatives aux valeurs et aux exigences du service public ». On regrettera en revanche l’absence dans le projet ministériel de toute évocation concernant l’ensemble des disciplines susceptibles d’éclairer les difficultés d’enseignement et d’apprentissage : la sociologie - les difficultés rencontrées par les maîtres dans certains quartiers auraient pourtant dû y conduire - et la psychologie de l’enfant et de l’adolescent.

 

 On peut comprendre que les concours, donc la formation, puisqu’elle leur est antérieure, soient de même nature pour l’enseignement dans les différents types de lycées, surtout si, comme c’était leur vocation à l’origine et comme le dit le texte ministériel, les agrégés, dotés d’un concours spécifique, occupent pour l’essentiel les classes d’examen des lycées et les classes post bac. C’est déjà sans doute moins vrai pour les collèges (qui peut soutenir qu’enseigner à des élèves de sixième et à des élèves de terminale corresponde exactement au même poste de travail ?) et un choix de cette nature devient même discutable dans l’enseignement primaire : l’école maternelle souffre de façon évidente de l’absence de formation spécifique pour les maîtres qui accueillent ses élèves. Enseigner à un élève de cours élémentaire ou de cours moyen n’a rien à voir avec la prise en charge d’élèves de trois à cinq ans. Un concours unique pour l’école primaire pourrait se concevoir si la formation était postérieure au concours et différente pour les deux niveaux de l’école primaire. Comme ce n’est pas le cas, il serait tout à fait opportun d’organiser des formations spécifiques, au moins pour partie, et donc des concours à épreuves différentes. Le concours de professeurs des écoles, tel qu’il est formaté est, de toute évidence, organisé pour des maîtres de l’enseignement élémentaire. De quelle formation vont pouvoir bénéficier les maîtres qui se destinent à l’enseignement en école maternelle ? Encore que sur ce point, il semble que l’on ait fait quelques progrès depuis la rencontre du ministre avec l’association des enseignants d’écoles maternelles.

 

 3. Sur le rôle des stages et des formateurs

On voit mal, dans le projet ministériel, comment seront organisés les stages des élèves professeurs, depuis la simple observation d’une leçon jusqu’au stage en responsabilité. Quelle doit être la place des stages accompagnés, des stages en responsabilité, dans la formation actuelle des maîtres ? On ne peut que reprendre ici les comparaisons qui ont été faites avec la formation des personnels de la santé : imagine-t-on des médecins ou des infirmiers prenant en charge des malades sans avoir fait des stages auprès des praticiens confirmés, sans avoir, sous leur contrôle, pratiqué les gestes professionnels dans tous les services des établissements de santé ? Qu’est-ce qui pourrait justifier qu’il n’en soit pas ainsi pour exercer le métier d’enseignant, sauf à considérer qu’enseigner n’est pas un métier ? On peut s’interroger par ailleurs sur la capacité qu’auront les universités, qui sont très loin du terrain, à organiser des stages de cette nature.

 

 Si l’on peut comprendre sans difficulté l’organisation de mastères disciplinaires pour les lycées et collèges, il en va autrement pour l’école primaire. C’est à une véritable crise des ciseaux, comme disent les économistes, qu’est confronté ce niveau d’enseignement : depuis la création de l’école primaire, ses maîtres ont, jusqu’au début des années 1970, toujours été formés à toutes les disciplines qu’ils devaient enseigner. Depuis une trentaine d’années et l’élévation progressive du niveau du recrutement, les candidats n’ont, le plus souvent, pratiqué qu’une discipline tout au long de leur parcours universitaire, après avoir abandonné des disciplines dès le lycée. Dans le même temps, le nombre de disciplines à enseigner à l’école s’est élargi avec l’entrée dans les programmes des langues vivantes, de l’informatique, des actions de sensibilisation à l’environnement, au développement durable, à la santé, à la sécurité… alors même qu’il n’y a eu aucune suppression et que la durée de la scolarité élémentaire a été réduite, au total, d’une année depuis la fin des années 60.

 

 Quelle formation l’université sera-t-elle en mesure de mettre en place pour permettre aux enseignants de prendre en charge des enfants plus agités, souvent ballottés entre des parents séparés, mobilisés par la télévision et les « Gameboy » et tout ce qui est demandé par le système en matière d’apprentissage ? La « mastérisation » de la formation pourra-t-elle et saura-t-elle s’adapter à ces exigences ? Quelle formation spécifique sera donnée aux maîtres du second degré qui commencent souvent leur carrière dans des collèges ou des lycées particulièrement difficiles ou à ces jeunes enseignants du primaire que l’on affecte sur quatre classes parfois (une par jour, de quatre niveaux différents), dans lesquelles ils doivent enseigner toutes les disciplines ?

 

 Une autre question n’a fait l’objet d’aucune allusion dans le texte ministériel : à aucun moment la fonction de « formateur » n’est évoquée. On peut au moins se poser quelques questions sur le sujet : peut-il y avoir une véritable formation sans formateurs ? Un enseignant chercheur de l’université est-il nécessairement un formateur ? Un maître qui a 10 ans de métier est-il nécessairement un formateur ? Quelle formation mettra-t-on en place pour les formateurs et par qui sera-t-elle assurée ?

 

 Un dernier point enfin : deux éléments nouveaux méritent considération, d’une part, l’élévation du niveau de recrutement qui va retarder de deux ans l’âge d’entrée dans la carrière (qui est actuellement de 26 à 27 ans) et dans la fonction publique, d’autre part l’âge des enseignants au moment de leur départ à la retraite. L’âge tardif d’entrée dans la fonction et l’augmentation de l’espérance de vie entraînent inévitablement une augmentation de la durée de la carrière pour permettre d’obtenir une retraite à taux plein, sauf à en diminuer le montant. Les enseignants devront effectuer probablement 41 ou 42 annuités au moins pour pouvoir y prétendre. On peut considérer en conséquence qu’ils quitteront leurs fonctions aux alentours de 70 ans. On peut comprendre, dans ces conditions, qu’il est urgent de se pencher sur les cursus professionnels, de se poser la question de la formation continue pour permettre à cette catégorie professionnelle d’évoluer dans sa carrière, soit au sein de l’éducation nationale, soit dans d’autres secteurs de la fonction publique, soit encore, s’ils le désirent, dans le privé.

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EcolesPubliques Valois,
10 févr. 2009 12:57