CHAPITRE II - 1 : RETOUR AUX SOURCES DU MAL

Analyse du constructivisme de Piaget


Voici un commentaire critique d'un texte central de Jean Piaget, fondateur de la pensée constructiviste à la source de  la plupart des idées pédagogistes. L'analyse linéaire que nous proposons consiste à suivre la progression du raisonnement afin d’analyser directement et honnêtement ses implications, de confronter découverte progressive des postulats constructivistes et réflexions qu’ils inspirent spontanément lorsqu’on a en tête les principes les plus fondamentaux d’une éducation cohérente. Nous tenterons ainsi d'éviter tout schématisme polémique, méthode très courante des pamphlets qui consiste à résumer de manière parfaitement infidèle, par des raccourcis faciles, subjectifs et souvent de mauvaise foi, l’idée contestée, afin de la mieux ridiculiser, pour se prouver qu’on a raison sans raisonner longtemps, sans entrer dans l’espace exigeant que mérite une réflexion construite, une attention continue et approfondie au discours de l’autre.


Piaget pas à pas, ou examen de la Bible constructiviste : Psychologie et pédagogie1


Quelques philosophes ont nommé loi nécessaire cette loi d'induction, par laquelle on dépose dans la nature extérieure ce qu'on emprunte à la nature intime : nous ne pouvons reconnaître ici qu'une loi de notre organisation, et en conséquence une loi variable, qui donne tantôt la vérité tantôt l'erreur. Toute loi de la nature humaine est subjective, contingente; avec elle je ne puis rien conclure à l'extérieur, car elle n'est pas un juge absolu qui plane au-dessus du moi et du non moi, et qui prononce souverainement sur la vérité. C'est une pure croyance : assez souvent elle n'est qu'une illusion naturelle; si elle nous mène à la vérité, c'est un heureux effet de notre nature, mais qui ne présente aucun caractère de nécessité.

- Victor Cousin2

A – Le pragmatisme inapplicable du constructivisme : un paradoxal utopisme sans principe.


p. 14 

Remise en cause de la connaissance des langues latines et grecques pour les médecins. Piaget veut réduire l’enseignement obligatoire au cercle restreint des pratiques nécessaires dans le métier, dans une perspective pas même utilitariste, mais mécaniste, fonctionnaliste (logiciel apprisà logiciel en fonctionnement ; l’homme devenant une machine, un ordinateur), à l’opposé d’une perspective humaniste d’élargissement culturel, de supplément d’âme, de ré-flexion supérieure sur la condition humaine.

p. 16

Remise en cause des évaluations certificatives : les concours ne veulent rien dire sur les connaissances qui perdurent, réellement acquises. Conséquences :

- remise en cause de la pratique de l’évaluation certificative sélective dans le secondaire.

- remise en cause de la continuité républicaine entre formation du maitre (savoir, maîtrise, expérience, sélectivité) et formation de l’élève (compétence innée guidée à maturité, sans évaluation sélective, sans comparaison, sans certification).

- remise en cause de l’idée d’évaluation elle-même : elle est censée fausser l’apprentissage des élèves en les obsédant (la fameuse « obsession de la bonne note »3).

p.18 

Piaget compare la science de la pédagogie à la médecine. Il s’agit donc toujours de réduire l’éducation à un mécanisme, un fonctionnalisme.

p. 22 

Les maîtres n’ont pas de prestige comme scientifiques, avocats, médecins, car ils ne font que transmettre, ne sont pas spécialistes, ne pratiquent pas activement (dans la société, l’économie4) leurs savoirs. Solution de Piaget : les rendre spécialistes de la matière sur laquelle ils travaillent : pédagogistes (le pôle adopté est donc l’élève). A opposer à :

  - La solution universitaire (pôle savoir) : spécialisation, progrès des recherches scientifiques.

- La solution républicaine : le professeur est émancipateur des esprits, formateur des citoyens, instructeur (synthétisation du pôle élève et du pôle savoir dans une mission théorique, idéologique, celle de la République).

p. 24 

Les maîtres n’ont pas d’autonomie intellectuelle par rapport aux autres métiers. Il s’agit pour Piaget de faire des professeurs des ouvriers, des travailleurs, des employés, des agents comme les autres, faute de comprendre qu’ils sont, à leur manière, des « clercs » (cf. chapitre III, 3).

p. 24 -25 

Les maîtres qui sont formés uniquement par l’université  n’acquièrent pas de compétence pédagogique. Ce postulat de Piaget implique qu’il faudrait augmenter la formation pédagogique à travers des cours spécialisés de didactique et non disciplinaires :

- en diminuant la période de formation disciplinaire

- (sans diminuer la formation disciplinaire universitaire) En augmentant la période globale de formation d’un maître.

La proposition de Piaget est donc inapplicable : elle implique soit que les professeurs soient moins « compétents » dans leur propre matière, et l’on ne peut d’un point de vue républicain permettre cette régression ; soit que la période de formation augmente, donc coûte plus cher à l’Etat, et à l’étudiant lui-même qui devrait attendre plus tard pour entrer dans le métier et devenir autonome financièrement. Cette situation pratique empêche en effet l’application de l’utopisme pédagogique de Piaget. La solution réside dans l’autoritarisme républicain et sa discipline scolaire. Ce cadre rigide permet le transfert de l’étudiant sérieux et savant dans le siège du professeur respecté. Ce cadre rigide permet la transmission des savoirs à travers une structure fermement établie, digne, durable, efficace. Effectivement, la transmission n’a plus de sens, n’est plus à l’ordre du jour, à partir du moment où le cadre strict et ses exigences autoritaires qui la conditionnent et la permettent ne sont plus de mise.

p. 33

« l’éducation comparée ne comporte d’avenir qu’en se subordonnant résolument à la sociologie, c'est-à-dire à une étude détaillée et systématique du conditionnement social des systèmes éducatifs »

Piaget ignore ce qu’est la République ; son essai n’est pas véritablement pédagogique ni didactique : constamment, il sort de cette sphère et fait référence au contexte politique, à l’idéologie ambiante, non pas par honnêteté ni par réalisme, mais précisément parce qu’il est incapable de s’extraire de cette situation socio-politique pour proposer une pédagogie fondée sur des principes intellectuels et moraux autonomes.


B - Redéfinition constructiviste de l’école

Piaget, Psychologie et pédagogie, p. 192 :

« (…) l’école est une vraie société, dans laquelle le sens des responsabilités et les normes de coopération suffisent à éduquer l’enfant sans qu’il soit besoin, pour éviter les contraintes nuisibles ou ce que l’émulation comporte de dangereux, d’isoler l’élève en son individualisme. »

Piaget parle de « sens des responsabilités » précisément sans expliquer comment l’enfant l’acquiert, ni même, pour reprendre son paradigme philosophique, sans dire comment réellement l’éveiller chez lui. Idem pour les « normes de coopération » dont on voit mal comment elles peuvent s’instaurer d’elles-mêmes5, à condition même que la coopération soit et motivante et spontanée chez les élèves, ce qui est loin d’être évident. Quant à « ce que l’émulation comporte de dangereux », on voit mal comment elle pourrait être plus dangereuse qu’une idéologie laissant à l’individualité de l’élève le soin de motiver son apprentissage et à la société des élèves le soin de l’organiser. L’émulation, bien au contraire, doit être justement un des principes de l’école républicaine, ce que nous verrons dans la troisième partie de l’ouvrage. Enfin, revenons au principe de ce propos : l’école n’est pas une « vraie société », puisque qu’elle est le rassemblement d’un côté, d’une population d’êtres non autonomes et en devenir, et de l’autre d’un ensemble d’agents de l’Etat, représentants honorables de la République investis d’une mission justifiée par leurs compétences (autrement dit l’inverse de la population d’élèves). La « société » de l’école est particulièrement factice, culturellement conventionnelle et fondée sur aucune tendance naturelle. Elle est une organisation parfaitement hiérarchique dans laquelle les élèves sont sous un régime spécial et nécessairement déséquilibré, dissymétrique, puisqu’ils y ont à la fois moins de droits et plus de devoirs que dans leur vie familiale. Cette inégalité, cette dissymétrie constitutive d’une école « vraie » exclut toute notion propre de « société », la « société » républicaine6 étant, elle, fondée sur l’égalité et la symétrie équilibrée et harmonieuse entre droits et devoirs.

p. 193

Piaget s’étonne de ne trouver, chez celui qu’il appelle familièrement (ou de manière infantilisante ?) « Jean-Jacques », « rien d’une embryologie réelle de l’intelligence et de la conscience ». Il est en effet étonnant que des foutaises pareilles, de tels lieux communs enrobés d’un jargon ridicule, ne se soient pas trouvées chez un si grand auteur. Mais nous devrions plutôt dire : ouf, au moins l’instrumentalisation de Rousseau par ces pédagogistes a des limites…

Piaget formule également ici un des postulats fondamentaux du constructivisme : « le simple est une notion d’adulte, l’enfant perçoit, pense et analyse en globalité ». De là les méthodes globales, de là la négation des étapes clarifiantes d’un apprentissage progressif et méthodique (précisément la notion de « méthode globale » est un oxymore absurde, un peu comme si l'on disait « départ final »), de là la perte des repères didactiques, de là le brouillard (globalisant ?) dans lequel les enfants évoluent au cours de leur scolarité, de là « l’absence de bases7 » généralisée que les professeurs de tous niveaux du secondaire constatent.

p. 201 

« Généralisant avec une maitrise sans pareille, Mme Montessori a en effet immédiatement appliqué aux normaux ce que lui enseignaient les débiles : durant les stades inférieurs, l’enfant apprend plus par l’action que par la pensée ; un matériel convenable, servant à alimenter cette action, conduit plus rapidement à la connaissance que les meilleurs livres et que le langage lui-même. »

«  c’est en effet de l’analyse psychique des arriérés que Decroly a tiré sa célèbre méthode globale pour l’apprentissage de la lecture, du calcul, etc. et sa doctrine générale du centre d’intérêt et du travail actif »

C’est d’une évidence absolue : c’est aux boiteux d’apprendre à marcher aux valides. Voilà donc la source du nivellement vers le bas8. Ce n’est plus à l’élite de porter la base, ce n’est plus à l’excellence de donner le ton au groupe, ce n’est plus au meilleur de tirer le mauvais hors de ses errances et de sa débilité (pour reprendre le terme de Piaget, dans le sens de faible, infirme).


p. 202

« (…) il est évident que le travail manuel n’a rien en lui-même d’actif s’il n’est pas inspiré par la recherche spontanée des élèves mais par les seules directions du maître (…) »

Comme souvent, il s’agit d’imposer comme irréfutable ce qui est en réalité particulièrement tendancieux. D’abord, le bon sens aristotélicien nous pousse à chercher, pour le moins, une juste mesure entre la « recherche spontanée de l’élève » et « la seule direction du maître ». Le problème, c’est précisément qu’il est difficile d’établir un compromis entre deux pôles si différents. La théorie didactique est d’ailleurs parfaitement consciente de cette difficulté spécifique inhérente à l’enseignement : la dissymétrie, l’inégalité profonde entre maître et élève (plus qu’entre simple citoyen et député, par exemple). Le compromis ne peut être que le suivant : soit l’élève doit s’assimiler, au moins de manière relative, au maître, pour tendre vers son pôle, soit le maître doit s’assimiler à l’élève et tendre vers son pôle. Par ailleurs il n’est pas envisageable de proposer une pédagogie alternée où le maître tantôt réclamerait des élèves qu’ils s’assimilent à lui, et tantôt où il s’assimilerait à eux, car une telle pédagogie serait instable et déstabilisatrice pour les divers actants de l’éducation. Il s’agit donc bien de savoir quelle définition on donne à l’« activité », afin d’opter pour l’une des deux solutions : action spontanée ou action encadrée ? L’élève est-il spontanément actif ou spontanément passif ? L’idée de « spontanéité » est-elle compatible avec celle d’« activité » ? Tout cela nous fait clairement pencher vers le pôle du maître, qui est le pôle de l’école. Les enfants viennent à l’école, le maître ne vient pas chez les enfants. C’est aussi simple que cela, car cela veut tout dire. Quand les enfants ne sont pas spontanément passifs, leur « activité » est l’ordre du plaisir inutile. Si les jeux des enfants étaient spontanément didactiques, à quoi serviraient l’école et le maître ? Tous les enfants apprendraient sans leur aide.

En réalité l’école active veut que les élèves n’apprennent qu’en étant dans des activités qui ne sont pas scolaires. Cela revient bien sûr à se renier, comme nous l’avons déjà vu et le verrons encore9. La notion même de « recherche spontanée » est-elle pertinente ? La plupart des enfants (et beaucoup trop d’adultes) préfèrent croire en une idée simple pour laquelle il ne faut pas réfléchir, plutôt que de chercher eux-mêmes une réponse à leur questionnement, démarche qui nécessite de la responsabilité, un sens de la logique et une volonté bien déterminée. Trois choses que précisément des enfants n’ont pas, en amont de leur parcours scolaire. Au mieux la recherche constructiviste sera entamée mais restera inaboutie, et l’effort de l’élève se consumera de lui-même de manière improductive. Que les élèves aient des remarques spontanées, oui. Qu’ils soient ré-actifs spontanément, oui. Qu’ils soient actifs spontanément, non. L’école a précisément pour rôle de faire de cette réactivité inactive (« spontanée ») une activité réfléchie (à partir des « directions du maître »). Faire de « l’activité » une obsession pédagogique est donc une illusion ridicule et néfaste. L’apprentissage ne se décrète peut-être pas… mais l’activité des élèves non plus. Elle s’insère dans un contexte clair et propice au respect de règles magistrales qui dirigent et stimulent la pensée.


« Kerchensteiner  (…) est parvenu à son idée centrale : l’école a pour but de développer la spontanéité de l’élève. C’est l’idée de l’Arbeitschule que P. Bovet a traduit par « école active ». »

discat a puero magister (Devise de l’école de Claparède)

Il s’agit donc de tout renverser. Le maître n’est donc plus maître, l’élève n’est plus élève, l’école n’est plus école10. Mais au fait, pourquoi lisons-nous ce livre qui n’est pas un livre, et que d’ailleurs, nous ne lisons sans doute pas ?...

On trouve ici l’une des phrases qui illustrent le mieux la cohérence logique des raisonnements de Piaget, sans qu’il soit nécessaire de la commenter :

«  (…) la grande importance qu’eut au début du siècle l’œuvre d’un des plus originaux parmi les psychologues de l’enfance, Alfred Binet. (…) il n’a jamais voulu enseigner lui-même (…) »

Nous remarquerons tout de même, à cette occasion, l’importance originale qu’a pris au sein des IUFM, et donc dans la formation et la carrière des professeurs, un certain nombre de professeurs n’enseignant plus depuis longtemps dans le contexte qu’ils prétendent pourtant former à maîtriser11… Alain (PSE, XLIII) dit de tels gens, et d’une institution fonctionnant ainsi :

« (…) les raisons de l'échec si exactement prédit sont de celles qu'on ne veut point dire ; (…) les essais [pédagogiques contestables] sont décidés en partie par des hommes qui enseignaient bien, mais qui n'enseignent plus ; en partie par d'autres qui enseignaient mal et qui, par cette raison même, ont choisi d'administrer ; en partie par les hommes des bureaux, qui n'ont jamais enseigné, qui n'en seraient point capables, et que je me permets d'appeler les illettrés de l'instruction publique.


Adapter qui à quoi - et inversement ?


p. 205 

« Eduquer, c’est adapter l’individu au milieu social ambiant. Mais les méthodes nouvelles cherchent à favoriser cette adaptation en utilisant les tendances propres à l’enfance ainsi que l’activité spontanée inhérente au développement mental, et cela, dans l’idée que la société elle-même en sera enrichie. »

L’isotopie de l’immanence, marquante dans ce passage, illustre l’idéologie à la source du constructivisme. Il s’agit de rendre toute science et toute culture radicalement immanente et non plus transcendante. On ne doit rien savoir qu’on ne sache déjà, ce qui remet en cause la notion même de professeur professant. Il faut donc surtout des apprenants qui construisent leur apprentissage, et un gentil organisateur qui ne perturbe pas trop les ignorances des ignorants (qui en réalité savent tout, bien entendu).

Immanentisme donc : toute faute est permise et même encouragée, il s’agit de s’épanouir en faisant des fautes, d’apprendre en faisant des erreurs, le plus d’erreurs possibles. C’est une idéologie de la diversification des disciplines, des activités, des langues vivantes, etc. : il faut donc apprendre dans le di-vertissement permanent de soi, de l’humain, de l’humanisme, des humanités classiques. Apprentissage fondamentalement amoral : commettre des fautes, permises, pour apprendre. Ce qui ne va pas sans des implications cognitives et morales très graves qui conditionnent dans le mauvais sens le comportement du futur adulte ainsi formé. Toute relation avec le professeur, avec l’équipe éducative, avec ses camarades devient affective : plus rien n’est laissé à la sanction purement rationnelle du professeur, à la morale objective, conventionnelle, qu’il incarne, celle de la rationalité absolue, dépouillée d’affects. Aucune morale de la responsabilité, alors, n’est plus possible.

Trancendantisme : il s’agirait d’apprendre en se retenant de faire des erreurs, en évitant la faute. D’une école de la prévention du mal à la source. D’une école de la moralité responsable devant les règles de la vie sociale autant que devant la rigueur de la raison, qui dépasse, qui transcende nécessairement la vie immédiate. « Toute limite imposée n'inspire-t-elle pas le désir d'aller au delà ? » (H. de Balzac, La Vieille Fille). Faute d’avoir résisté au constructivisme ambiant, faute d’avoir imposé des limites et des dé-finitions à nos élèves, nous les voyons rester (et errer) très en deçà de leurs propres désirs d’apprentissage, de leurs propres espoirs d’avenir, de leurs propres volontés de comprendre l’univers, et d’y prendre place.

p. 206

Dans la pédagogie traditionnelle, « l’élève demeure hétéronome ».

« L’école nouvelle fait appel à l’activité réelle, au travail spontané, fondé sur le besoin et l’intérêt personnel. » (nous soulignons)

On a là l’une des maximes les plus représentatives de la doctrine pédago-constructiviste. Toute activité qui n’émane pas de l’élève mais est imposée par le maître est donc considérée non comme « réelle » mais comme fausse. « Le génie du mal s'étal[e] avec complaisance et s'appu[ie] comme toujours sur l'intérêt personnel » disait Balzac (Gambara)

« Mais cela ne signifie pas que l’éducation active demande que les enfants fassent tout ce qu’ils veulent ; « elle réclame surtout qu’ils veuillent ce qu’ils font (…)». » (citant Claparède)

Comprenons donc bien : l’enfant ne veut pas travailler ? L’enfant ne veut pas s’adapter à la société ? La solution est simple : donnons-lui la liberté de choisir ses activités, cela permettra de lui faire accroire que cela constitue une véritable instruction intellectuelle et professionnelle. Une véritable entreprise de tromperie…

« La loi de l’intérêt est donc « le pivot unique autour duquel doit tourner le système ». » (citant Claparède)

Non, vous ne rêvez pas, vous ne vous trompez pas, vous n’êtes pas dans un essai d’Adam Smith, ni l’un de ses épigones néolibéraux, vous n’êtes pas dans une théorisation du capitalisme. Vous êtes dans un essai de pédagogie, aux accents furieusement totalitaires : « loi, unique, système » viennent structurer la nouvelle société contrôlée par une pensée unique sur fond de démagogie illusionniste.

«  (…) le travail obligé est une anomalie antipsychologique (…) toute activité féconde suppose un intérêt. »

Il est étonnant qu’un psychologue cherchant à affirmer la singularité, les spécificités, la différence de la psychologie de l’enfant par rapport à celle de l’adulte… en soit à ce point à calquer ses principes pédagogiques, non sur des données réelles propres à l’enfant (tout le monde sait parfaitement que la caractéristique de l’enfance est de ne pas être intéressée par ce qui est dans son intérêt, et d’être intéressée par ce qui n’est pas spécialement, ou pas du tout, de son intérêt, pour reprendre une formule de Meirieu12), mais sur des propos valables le cas échéant pour l’adulte, qui effectivement ne trouve d’activité véritablement « féconde » qu’avec un intérêt (un emploi enrichissant et valorisant par exemple).

L’« anomalie antipsychologique » est donc du côté de Piaget qui met le monde à l’envers et parle des enfants comme s’ils étaient des adultes, et encore, des adultes modèles, responsables, conscients de leur besoin et de leurs devoirs, autrement dit des adultes mêmes qui n’auraient plus rien d’infantile. On a peine à croire qu’il a fallu des expériences et des raisonnements scientifiques rigoureux et longuement réfléchis pour aboutir à des contre-vérités aussi chimériques. Mais Piaget va plus loin dans son absurdité : « l’on s’expose à paraître redire simplement ce que les grands classiques ont si souvent affirmé »…

« à prêter à l’enfant la possibilité d’un travail personnel durable, on postule précisément ce qu’il s’agit de démontrer »

Extraordinaire : ce que Piaget expliquait depuis le début de son ouvrage, soi-disant fondé sur des expériences scientifiques et des raisonnements rigoureusement menés à partir de faits et de réalités concrètes, n’était qu’une pétition de principe, qu’il avoue lui-même, mais un peu tard ; nous sommes en effet à la page 206 sur 244…

« l’enfance est-elle capable de cette activité, caractéristique des conduites les plus hautes de l’adulte lui-même : la recherche continue, issue d’un besoin spontané ? – problème central de l’éducation nouvelle »

auquel l’expérience (à défaut du bon sens) a apporté une réponse négative.


p. 207

« la pédagogie traditionnelle attribuait à l’enfant une structure mentale identique à celle de l’adulte, mais un fonctionnement différent »

Piaget cite ensuite Claparède, dénonçant une pédagogie traditionnelle qui suppose indûment que l’enfant peut assimiler des règles évidentes, qu’il serait capable de se mettre dans une activité sans besoin, sans raison, d’« œuvrer sans motif, d’acquérir sur commande les connaissances les plus disparates, simplement  parce que c’est exigé par l’école. »

« or c’est le contraire qui est vrai (…) l’enfant (…) est un être actif dont l’action, régie par la loi de l’intérêt ou du besoin, ne saurait donner son plein rendement si l’on ne fait pas appel aux mobiles autonomes de cette activité »

Là encore, Piaget semble parler d’un adulte, et non d’un enfant, dont la plupart des activités sont régies, non par le principe de réalité (intérêt ou besoin), mais par celui de plaisir et de gratuité. L’ensemble des termes utilisés (l’isotopie) semble totalement impropre à parler de l’enfance : action, régie, loi, intérêt, besoin, rendement, mobile, autonome : c’est une isotopie typique de l’âge adulte, en opposition évidente avec le monde de l’enfance. L’exercice est facile : prenez l’inverse (ou un antonyme possible) de chacun de ces termes de Piaget, vous obtenez ce qui correspond parfaitement à l’enfance :


Termes de Piaget

Isotopie réelle de l’enfance

Action

Régie

Loi

Intérêt

Besoin

Rendement

Mobile

Autonome

Passion

Désordonné

Anarchie, irrégularité

Désir

Plaisir

Jeu (gratuit)

Emotion

dépendant

Piaget justifie ainsi ce raisonnement absurde : la pédagogie traditionnelle postulerait que l’enfant a la même structure mentale que l’adulte mais un fonctionnement différent, tandis que l’école nouvelle postulerait que l’enfant a une structure mentale différente de l’adulte mais le même fonctionnement. Contentons-nous pour l’instant de répondre ceci : l’école républicaine traditionnelle et rationaliste postule effectivement que l’enfant a une structure mentale identique à celle de l’adulte, précisément parce que c’est la condition d’une société unifiée dont les héritages anciens sont repris, assumés et perpétués par ses héritiers. Ce postulat est la condition sine qua non d’une société unie et historiquement viable et perdurable. A fortiori, d’une société républicaine garante d’un patrimoine scientifique, d’un progressisme savant, d’un égalitarisme théorique.


p. 208-209

Piaget développe un raisonnement sur l’adaptation comportementale de l’enfant à la société dans laquelle il doit entrer. Les formulations choisies pour exposer ces idées sont là encore signifiantes : elles procèdent d’une pensée fondamentalement mécaniste, fonctionnaliste, organiciste : « structuration, mécanismes, accommodation, aliments, milieu extérieur, adaptation biologique ». L’enfant est donc, au pire, un objet, au mieux, une cellule organique, en passant par l’outil. Il n’est qu’un rouage de la société dans laquelle il faut le faire adapter, un aliment qu’il faut accommoder à un milieu au moyen d’une sauce qui lui siée. On est précisément dans la « chosification » que dénonce Meirieu en l’attribuant à l’éducation traditionnelle, alors qu’elle est en réalité le résultat de ses propres postulats constructivistes.

« l’adaptation suppose une interaction entre le sujet et l’objet, telle que le premier puisse s’incorporer le second tout en tenant compte de ses particularités »

Jargon mis à part, cette phrase décrit le principe de tout apprentissage, quel que soient ses tendances. On est ici dans la formulation compliquée d’un truisme, qui ne démontre rien, voire qui démontre l’inverse de ce que soutient Piaget : si l’apprentissage est bien confrontation et adaptation d’un sujet avec un objet, c’est que le sujet ne peut pas construire cet objet qui ne fait a priori pas partie de lui, il lui faut l’accepter comme tel.


L’exaltation pédagogique du ludique : un mirage13


L'homme libre ne doit rien apprendre en esclave; en effet, que les exercices corporels soient pratiqués par contrainte, le corps ne s'en trouve pas plus mal, mais les leçons qu'on fait entrer de force dans l'âme n'y demeurent point. (…) Ainsi donc, excellent homme, n'use pas de violence dans l'éducation des enfants, mais fais en sorte qu'ils s'instruisent en jouant : tu pourras par là mieux discerner les dispositions naturelles de chacun.


Platon, La République, 536d-537a

Voilà une véritable contre-citation de Platon, c'est-à-dire un passage qui contredit assez le reste de la pertinente réflexion platonicienne sur la connaissance, exposée dans l’allégorie de la Caverne, dans le même dialogue. C’est assez pour montrer qu’à propos d’éducation des enfants, les meilleurs se sont fourvoyés, trahissant leurs propres principes et tombant dans de bizarres incohérences. Il serait d'ailleurs aisé de démontrer l’inverse du premier propos de ce passage : l’apprentissage, sans doute, peut très bien être assimilé à un entrainement rigoureux, à un exercice de l’esprit, à une ascèse de la volonté, ce qui ne signifie pas pour autant prôner l’enseignement par la violence ou la rudesse pure.


p. 208

« De même que le tétard respire déjà, mais avec d’autres organes que la grenouille, de même l’enfant agit comme l’adulte, mais avec une mentalité dont la structure varie selon les stades de développement. »

Piaget est amené à comparer le développement de l’animal et celui de l’enfant. Mais attention, il ne faut surtout pas parler de dressage, car rien dans la pédagogie ne consiste à traiter les élèves d’une manière similaire à la méthode d’un dresseur à l’égard des animaux. En effet, l’enfant et l’animal, comme Piaget vient de le dire, n’ont absolument rien de commun :

« De même que les jeux des animaux constituent l’exercice d’instincts précis, comme les instincts de combat ou de chasse, de même l’enfant qui joue développe ses perceptions (…) » (p. 211)

p. 210 - p. 211 

« le jeu, (…) une des activités enfantines les plus caractéristiques »

« Pour la pédagogie courante, [le jeu] n’est qu’un délassement ou que l’abréaction d’un superflu d’énergie »

« Le jeu est un levier si puissant de l’apprentissage chez les petits, au point que partout où l’on réussit à transformer l’initiation à la lecture, au calcul ou à l’orthographe, on voit les enfants se passionner pour ces occupations ordinairement présentées comme des corvées »

Piaget n’est pas forcément dans le faux lorsqu’il dit que l’apprentissage, lorsqu’il devient un jeu, peut être un levier puissant de l’instruction. Cependant, ériger cette remarque en règle générale théorique pour la pédagogie est un leurre extrêmement dangereux. L’enfant aime a priori jouer, et non travailler. Si le professeur parvient à faire du travail demandé un jeu, alors l’élève travaillera avec plus de rapidité, plus d’entrain, plus de volonté, et son esprit sera plus réceptif aux nouveautés, aux règles, aux faits qu’il va ainsi apprendre. Certes. Or, le jeu se fonde sur les désirs, tendances et « intérêts » (dans le sens d’activité spontanément plaisante, profitable) de l’enfant. Mais bien sûr, ces désirs, ces tendances, sont singulières à chaque enfant. Le jeu est un champ de liberté pour les subjectivités telles qu’elles sont.

En faisant donc croire à l’élève que le travail de l’apprentissage doit toujours être un jeu, on s’engage dans un mécanisme didactique absolument déstructurant dans la plupart des cas. Pourquoi ?

- comment un professeur parviendra-t-il à rendre un apprentissage ludique pour une trentaine d’élèves dont les désirs seront forcément différents ?

- qui décrètera que telle activité est un jeu ou n’en est pas un ? Si une activité est ludique pour le professeur, le sera-t-elle pour l’élève ? Le professeur devra-t-il se mettre à la poursuite (chimérique) de l’activité ludique qui conviendra au bon plaisir de l’élève (il en a plusieurs dizaines, on n’est pas sorti de l’auberge)

- comment un professeur parviendrait-il à faire d’un enseignement nécessairement répétitif, comme l’apprentissage de l’alphabet ou du calcul mental, un jeu, où par définition la répétition, le retour, la constance, la régularité ne sont jouissifs qu’un temps seulement ?

- Le jeu est une singularité, une marginalité par essence (il lui faut de l’alea, du hasard, cf. Caillois). Faire du jeu une méthode centrale d’apprentissage, c’est s’empêcher durablement à enseigner le travail à un élève. En effet, il se trouvera confronté tôt ou tard au caractère rébarbatif (même temporairement) d’un travail.

- Travailler à apprendre, c’est aussi apprendre à travailler : voilà ce que l’école nouvelle a complètement, et ouvertement abandonné !

Peut-on faire du jeu une règle éducative ? Le jeu est-il un projet de société ?

Piaget participe de cette pensée qui considère que l’apprentissage scolaire doit nécessairement être en continuité absolue avec les tendances ludiques de l’enfance. Autrement dit, un nourrisson d’un an et demi devrait apprendre de la même manière qu’un enfant de six ans, un garçon de 11 ans ou un adolescent de 16 ans. L’enfant apprend en jouant à 2 ans : faisons en sorte que toute l’instruction publique se fonde sur le jeu jusqu’à 16 ans. Qu’on nous explique où se trouve la logique ! N’est-il pas venu à l’esprit de ces gens que la forme d’intelligence de l’enfant de 2 ans est différente de celle d’un adolescent de 15 ans ? Que si l’on pouvait maintenir la tendance ludique de l’enfant jusqu’à 5 ans, commencer à 6 ans par une instruction fondée sur le travail et la contrainte serait davantage en accord avec les principes républicains d’accession à un statut supérieur de l’enfance libre, à l’âge de la responsabilité ?

Cette idéologie donc, que défendent les pédago-constructivistes, prétend éviter, entre autres, le traumatisme que constituerait la transition d’une enfance heureuse à une enfance malheureuse, le passage du jardin d’enfants, ou des jeux infantiles de la maison, avant 6 ans, et l’arrivée en école élémentaire. C’est nier a priori la nécessité, précisément, de la résilience dans le parcours cognitif qu’est l’apprentissage. La résilience est un moteur d’apprentissage14, en plus d’être une pulsion de responsabilisation, d’autonomie, elle implique à la fois la prise en compte du principe de réalité et le besoin de vivre, sans parler du désir de jouir qui peut aussi s’exprimer, et s’exprime souvent, dans la réalisation d’une résilience réussie par la médiation de l'intellect en tant qu'accomplissement supérieur de l'humain15. N’est-il pas évident qu’on se sent plus fort et plus riche après avoir subi un problème, l’avoir affronté, surmonté, puis résolu ? Au lieu que la méthode démago-constructiviste entend nier les problèmes, mettre en place des stratégies d’évitement, voiler la difficulté pour maintenir le décor d’un jeu d’où la responsabilité aurait été évacuée ? Il faut, au contraire, bien sûr, militer pour une école de la préparation aux problèmes de la vie active et sociale, et non de l’adaptation, supposée « active », à un milieu social.

Le jeu s’arrête à l’horizon du désir. Le pédago-constructivisme part donc du principe implicite que le réel entier est le champ libre des désirs pour l’individu. Du moins c’est la conception de l’apprentissage qui émane des méthodes de la pédagogie nouvelle. On est bien évidemment à l’opposé du principe de réalité et de l’éthique de la responsabilité.

Le jeu n’apprend que ce que les désirs veulent. Le travail, qui devient parfois un jeu, apprend tout, parce que précisément la globalité n’est pas spontanément ni désirable ni saisissable16, mais nécessite une exigence, une volonté, une rigueur, ne serait-ce que pour aller jusqu’au bout de ses propres objectifs17. La pédagogie du jeu est une pédagogie partielle, elle n’apprend pas de règles générales, elle enferme l’élève dans l’horizon de ses désirs, de ses pulsions, de ses tendances. La pédagogie du travail, elle, ouvre l’enfant, s’il le faut, par la douleur, par l’obligation, par l’effort, par la responsabilisation, à ce que l’enfant n’est pas, à l’autre, à ce que l’enfant n’aurait pas désiré, pas voulu, pas aimé, pas vu. L’adoption scélérate de la pédagogie nouvelle par les institutions républicaines dans le cours du XXe siècle est donc elle-même la cause, par exemple, du regain du racisme, du rejet et de l'incompréhension de l’autre, la cause des communautarismes, des particularismes sociaux freinant, cloisonnant ou barrant la progression des apprentissages, des progrès humains que l'école devrait permettre.

Concluant son raisonnement sur l’assimilation, Piaget décrète :

« les méthodes actives d‘éducation des petits exigent toutes que l’on fournisse aux enfants un matériel convenable afin qu’en jouant ils parviennent à s’assimiler les réalités intellectuelles qui sans cela, demeurent extérieures à l’intelligence enfantine. »

Piaget parle ici des « petits » et du monde « enfantin ». Mais en réalité cette idéologie pédagogique s’est étendue à toute l’Éducation Nationale, les écoles maternelles et primaires posant les bases d’une conception que les structures suivantes, collèges et lycées, ne pouvaient et ne devaient qu’entériner et reprendre à leur tour, le passage à une pédagogie du travail, de la responsabilité n’ayant jamais été préparée ni donc rendue possible.

On note dans cette phrase l’expression de la tendance totalitaire de cette idéologie, à travers la formule « exigent toutes », contradiction parmi tant d’autres dans ce discours : il ne faut désormais pas se permettre ce que l’on doit permettre aux enfants. Il ne faut rien exiger des enfants, et ne pas imposer de règle totale, générale (puisqu’il faut les faire jouer). Par contre, il faut se soumettre à la parole de Piaget, appliquer ses exigences et de manière totale et absolue.

Enfin, le tout est couronné par une superbe contre-vérité : « les réalités intellectuelles (…) sans [le jeu], demeurent extérieures à l’intelligence enfantine ». Bien évidemment, la pédagogie traditionnelle n’a jamais rien appris aux enfants que des réalités intellectuelles étrangères à leur intelligence propre. Par contre, l’école nouvelle ne produit que de grands intellectuels ayant assimilé profondément un large panel des connaissances de l’humanité. Monsieur Piaget, navré, mais la mise en œuvre de vos postulats se solde par un échec cuisant, et l’école nouvelle a fait pire que l’éducation traditionnelle. Inculquer par le travail s’avère largement plus efficace qu’éduquer par le jeu, et il est temps d’arrêter le massacre.

«  (…) par leur évolution interne elle-même, les jeux des petits se transforment peu à peu en constructions adaptées exigeant toujours plus de travail effectif, au point que, dans les petites classes d’une école active, toutes les transitions spontanées s’observent entre le jeu et le travail. »

Faisons cette concession : oui, reconnaissons, envisageons, permettons, imaginons que l’éducation nouvelle pédago-constructiviste puisse (dans un monde imaginaire) parvenir à des résultats satisfaisants et valorisants … dans une société qui ne connaîtrait pas de crise. Ce n’est pas la situation depuis longtemps, et ce n’a sans doute jamais été. Or l’école de la République doit être garante d’un cadre préservé, constant, solide, continu. En conséquence, ces propos sont d’un utopisme irresponsable et d’une idéologie délétère.


Une école « active » ? Remise en cause de la réceptivité dans l’enseignement

p. 216 

« (…) l’intelligence enfantine ne saurait être traitée, pas plus que l’intelligence adulte, par des méthodes pédagogiques de pure réceptivité (…) »

Là encore, Piaget déforme la réalité de la pédagogie traditionnelle, qui n’est nullement dans la « pure réceptivité » ; schématiser et essentialiser ainsi la méthode contestée se trouve être un moyen malhonnête d’argumenter. Pour répondre à cet argument cependant, on peut dire que la pédagogie traditionnelle n’est évidemment pas de pure réceptivité, simplement elle ne met pas la charrue avant les bœufs, elle ne (pré)(sup)pose pas une liberté qui n’a pas encore été formée, elle met en œuvre des activités constructivistes, mais dans un cadre prédéfini par les valeurs républicaines, mais dans une structure de repères bien disposée et donnée à l’élève, assurant les limites réelles de ses libertés et la protection nécessaire de ses facultés.

Exemple simple de méthode traditionnelle (discipline : latin) :

- Apprentissage par cœur de phrases modèles (paradigmes), d’un vocabulaire, et de règles de grammaire à phase de réception – copie – intégration

- Version latine à phase de confirmation de l’apprentissage, et de réutilisation active consciente (échange cognitif : réalité-règle acceptée dans sa forme/réalité-règle acceptée dans son fond)

- Thème latin à phase de confirmation inverse (va et vient cognitif : déduction-induction)

- Rédaction latine à phase de réutilisation autonome

- Réflexion sur un proverbe ou maxime latine à ouverture philosophique et morale

On voit ici que la pédagogie traditionnelle rationalisée laisse une place plus large à l’exercice qu’à la traditionnelle leçon (pour laquelle on peut concéder, en effet, le terme de « pure réceptivité »). Le modelage des connaissances et des règles acquises par des activités de reconstruction est essentiel à ce type de pédagogie. Simplement, au lieu de donner l’impression illusoire à l’élève qu’il construit lui-même le monde par une méthode pédago-constructiviste, la pédagogie traditionnelle rationalisée permet à l’élève de comprendre la réalité, à savoir que le monde le précède et qu’il peut le reconstruire, mais non le construire spontanément. On peut parler d’une pédagogie reconstructiviste, et non constructiviste. On ne construit jamais à partir de rien, on ne construit rien sur du néant, on ne fait jamais table rase de tout : on re-construit.


p. 215 

« lorsque l’école active demande que l’effort de l’élève vienne de lui-même sans être imposé et que son intelligence travaille réellement sans recevoir les connaissances toutes préparées du dehors, elle réclame donc simplement que soient respectées les lois de toute intelligence. »

Ce qu’il y a de positivement faux ici, c’est vraiment les principes de ce raisonnement. Piaget assimile ici le processus cognitif d’apprentissage chez l’enfant à celui de l’adulte, et, de surcroît, il en fait une fonction autonome non acquise mais innée, donnée pour toujours, statique, dont la mise en œuvre serait identique chez le nourrisson et chez l’adulte en passant par l’adolescent.

Il remet en cause l’idée qu’une connaissance vienne « du dehors », dans une de ces phrases qui démontrent que le pédago-constructivisme tend à enfermer l’élève (il ne faut surtout pas l’ouvrir à autre chose qu’à lui-même !) dans les limites de ses propres tendances (ou acquis non scolaires, ce qui explique largement l’inégalité que l’on constate dans le système scolaire depuis longtemps, les élèves qui s’en sortent le mieux du système éducatif étant ceux à qui la condition familiale a fourni une instruction par imprégnation).


p. 216

« Chez l’adulte encore, l’intellect ne peut en effet fonctionner et donner un effort de la personnalité entière que si son objet est assimilé à celle-ci au lieu de rester extérieur. A plus forte raison chez l’enfant, puisque l’assimilation au moi n’est point d’emblée équilibrée avec l’accommodation aux choses et nécessite un exercice ludique continu en marge de l’adaptation proprement dite. »

Là encore, quelle est la véritable prémisse de ce raisonnement ? Que l’intellect est un vase clos, substance uniment subjective, que l’intelligence est la fermeture du moi au monde. Mais on marche sur la tête : l’intelligence, la vraie, est évidemment l’inverse : l’ouverture du moi au monde, à quelque chose qu’il n’est pas, et qu’il doit intégrer.

C’est précisément parce que l’école de la République présuppose, dans sa perspective humaniste, que tout enfant de la nation est considéré comme un être ouvert à la compréhension du monde, à l’acceptation de la différence, à la rencontre avec l’autre, au respect des divergences, à la prise en compte des alternatives logiques, autrement dit avec tout ce qui a priori s’oppose au (ou diffère du) moi ; que la République a institué, et doit réinstituer une instruction magistrale, traditionnelle, rationalisée qui mettra en œuvre ce programme progressiste humaniste.

Piaget continue sur sa lancée, affirmant a fortiori que l’enfant est encore pire que l’adulte, plus renfermé que lui, puis il couronne le tout par une citation de Claparède qui fait de l’humain un équivalent de l’animal dans une perspective fonctionnaliste. Au lieu que d’animal l’enfant soit tiré vers l’adulte, le constructivisme fait de l’adulte un grand enfant qui se complait dans son animalité.


p. 216-217

« l’éducation nouvelle veut que l’on traite l’enfant en être autonome du point de vue des conditions fonctionnelles de son travail »

Piaget persiste à défendre qu’il est absurde de chercher à inculquer des connaissances « du dehors » à un enfant. Or ce raisonnement mène à une idéologie qui remplace l’intellect par l’affect. Ainsi, les professeurs (à commencer par les instituteurs) deviennent nécessairement et, a priori, pour les élèves, non des représentants de l’Etat, de la République, et du savoir, mais des êtres affectifs inclus dans la personnalité de l’enfant au même titre que les membres de sa famille (fameuse idéologie de la maîtresse-maman). L’élève ne serait plus, arrivé à l’école élémentaire, en période d’instruction et d’élévation culturelle, intellectuelle, mentale, mais plongé dans une histoire sentimentale, affective, où tout ce qu’il devrait apprendre ne pourrait venir que de son intériorité, et donc en relation étroite avec son affect. Car on sait combien les enfants mélangent savoir et affect, apprentissage et émotion, histoire cognitive et histoire sentimentale18, au niveau familial. L’école républicaine étant censée le faire passer et progresser vers le stade supérieur où l’enfant apprend sans pulsion affective, en libérant son intelligence de ses attaches émotionnelles, sensitives, pour le guider vers une rationalité supérieure.

Absence de maturité chez la plupart des lycéens ? Ne nous en étonnons pas, l’idéologie pédago-constructiviste n’a pas cherché à faire passer l’élève de l’école de la République à un stade supérieur de l’intelligence, à l’autonomie intellectuelle, du moins mentale.


p. 218

Piaget prétend que la pédagogie traditionnelle postule a priori que l’enfant raisonne comme l’adulte. C’est sans doute faux. Elle postule en réalité que l’élève doit apprendre à raisonner comme le maître, ce qui, évidemment, n’est pas spontané. Voilà la nuance. L’école républicaine traditionnelle rationaliste ne traite pas l’enfant comme un enfant : elle le traite, précisément, autrement que le père ne traite son fils. Elle le considère comme élève, elle le vêt d’un statut particulier, qui a ses droits et ses devoirs propres, qui a sa dignité, sa place dans la hiérarchie républicaine, dans l’ordre républicain19 (autre que dans une famille). La relation d’élève à maître n’est pas celle d’enfant à adulte. Un adulte à qui on confie un enfant s’occupe des besoins de l’enfant, et gère ses désirs, jugulant caprices et envies légitimes, nécessités naturelles et affectivité sensible. Un maître à qui on confie plusieurs élèves se trouve dans une situation totalement différente, et prend un rôle complètement différent. Le maître doit, par principe nécessaire, a priori nier les besoins particuliers, réprimer les désirs subjectifs, convertir des nécessités naturelles en valeurs culturelles qui doivent elles-mêmes devenir des socles communs à une classe entière d’élèves, puis à une classe d’âge de citoyens, puis à tous les citoyens de la République. Alors que l’adulte, lui, fait de l’enfant son successeur, dans un système endogénique, le maître fait de l’élève le représentant d’une pensée qui le dépasse lui-même, mais dont il a la dignité et la légitimité de représentation.

Pour résumer le diagnostic, Piaget et les autres représentants de cette pensée pédago-constructiviste après lui nient le caractère fondamentalement culturel de l’instruction, ils lui substituent les mécanismes naturels d’adaptation à un milieu. Ils ne sont pas humanistes, mais parlent en termes zoomorphiques.


p. 222

« on peut d’ailleurs s’étonner de ce que la pédagogie classique impose sur ce point aux écoliers une manière de raisonner que les Grecs ont conquise de haute lutte après des siècles d’arithmétique et de géométrie empiriques. »

D’abord, laissons à un historien des sciences mathématiques de confirmer ou d’infirmer ce qu’il faut soupçonner d’être au mieux inexact, au pire totalement faux, à savoir le caractère « empirique » des mathématiques grecques. Ensuite, ce que remet ici en cause Piaget, c’est en réalité tout simplement le caractère progressiste de la science et de l’éducation – de la culture humaine. Il ne faut pas apprendre aux enfants à partir des dernières découvertes, mais à partir des plus anciennes ? Ou plutôt, il faut leur faire tout redécouvrir ? Piaget remet en cause l’idée même de science, l’idée même de savoir, l’idée même d’humanité. Par exemple, il ne serait plus besoin de faire lire de grands auteurs, puisqu’il faut faire découvrir aux élèves les vérités par eux-mêmes : or lire un livre c’est se soumettre à la vérité toute faite, toute préconstruite par un écrivain qui a lui-même produit une pensée à partir de lectures, donc de vérités toutes faites ! Quelle hérésie que la littérature ! Quelle hérésie que d’imprimer des livres dans lesquels on trouverait des pensées et des vérités qu’il faudrait donc renoncer à construire soi-même !

On voit donc qu’in fine c’est l’activité même de lire, au fondement même de toute culture humaniste20, que remet en cause le pédago-constructivisme. La littérature, l’art, la science ne sont plus d’aucune valeur, c'est-à-dire plus d’aucune valeur intrinsèque21. La loi mathématique, l’esthétique artistique, la pensée littéraire n’ont aucune valeur en elles-mêmes, et partant, aucune valeur propre, puisque l’élève est censé découvrir par lui-même ce que rien d’extérieur à lui ne peut ni ne doit lui apprendre. Voilà le monde aplati, écrasé, nié, voilà les grandes valeurs de l’humanité réduites à rien, et l’espace du réel offert en bouillie à un être encore informe qui doit réinventer le monde à partir de compétences qu’il n’a pas encore acquises (voir le chapitre III, 4). Il faudrait des films plaisants qui satisfassent les intérêts et désirs passifs de l’individu apprenant, plutôt qu’un livre dont la lecture implique une soumission exigeante, et donc précisément, une attention particulièrement active de la part de l’élève.

Piaget s’étonne ensuite de la « difficulté du raisonnement formel avant 10-11 ans », pour refuser toute méthode didactique la réclamant chez l’élève, comme si une « difficulté » était suffisante pour remettre en cause la structure entière de toute une pédagogie, comme s’il fallait s’arrêter à la moindre pierre d’achoppement, comme s’il fallait abandonner une éducation au premier problème psychique. On voit là combien le constructivisme part du principe qu’il faut nier, éviter, cacher les difficultés : au niveau institutionnel, cela produit l’immense entreprise d’hypocrisie éducative qu’on appelle le baccalauréat.


« (…) dès lors, on peut se demander si l’enfant possède comme nous les principes d’identité, de non-contradiction, de déduction, etc. »

Quelle découverte ! Il faut lire Piaget pour nous rendre compte, ô bonheur, ô révélation, qu’apprendre signifie effectivement pour l’enfant acquérir quelque chose que l’adulte possède, mais lui pas encore. Piaget redécouvre le principe de l’eau chaude, et nous voilà bien avancés. A défaut de nous faire comprendre les progrès pédagogiques à accomplir, Piaget nous explique quelle involution, quelle régression, la pédagogie a subi avec le pédago-constructivisme. Quelle dérangeante réflexion nous impose cet examen sans concession : que les évolutions trop avancées (celle de l’éducation en l’occurrence) aboutissent à des involutions22


p. 225 

Après s’être escrimé à démontrer l’inverse, Piaget affirme en conclusion d’un de ses raisonnements :

« La pensée de l’enfant fonctionne comme la nôtre, et présente les mêmes fonctions spéciales de classification, (…) »

Piaget dira p. 229 que le problème de l’éducation traditionnelle est qu’elle identifie « dès l’abord l’enfant à l’adulte ». C’est donc :

1 – qu’il y a de quoi le penser, selon ce que lui-même explique

2 – qu’il se fait une idée fausse de cette identification traditionnelle, qui est normative et prescriptive, et non assertive. C'est-à-dire que si l’école traditionnelle impose le modèle de l’adulte à l’enfant (encore qu’il faudrait sans doute nuancer et préciser cette méthode, pas aussi schématique, et certainement plus réfléchie, progressive et rationnelle), c’est comme objectif à atteindre, et non comme fonctionnement qui serait déjà considéré comme acquis par l’élève. Piaget présuppose ce que l’école traditionnelle propose.

Pour Piaget, l’éducation traditionnelle considère que l’adulte a même structure mentale que l’enfant mais un fonctionnement différent (il peut ainsi être actif mais sans intérêt), alors que l’école nouvelle considère au contraire que l’enfant a une structure différente de l’adulte mais le même fonctionnement.

Or voilà le centre du problème. Les postulats de Piaget impliquent une idéologie pédagogique : veut-on communiquer à l’enfant la structure mentale de l’âge adulte, afin qu’il soit libre d’agir à partir de ses propres décisions, à l’intérieur de ce cadre commun ? Ou bien veut-on lui dire qu’il n’a pas besoin de se soumettre à aucune structure, pour donc mieux lui faire acquérir23 un comportement calqué mécaniquement, un automatisme machinal semblable au modèle adulte (au prototype) ? On peut poser ainsi l’alternative : à la société du cadre humaniste dans lequel les individus mûrs auraient appris à se mouvoir et à exercer une liberté individuelle, s’oppose une société dont les limites auraient été effacées, dont le cadre aurait été détruit (en posant une liberté a priori), mais dans laquelle on aurait formé des individus avec le même logiciel, le même fonctionnement (la liberté s’avère alors illusoire puisqu’un même fonctionnement est obtenu, les hommes sont donc des sortes de machines se mouvant dans un espace désormais sans dé-finition, sans aucun sens).


p. 229 

Evoquant une expérience pédagogique britannique, Piaget dit que « c’est précisément l’enseignement et ses maladresses qui empêchent les enfants de travailler. » Mais il critique tout de même l’absence d’intervention d’un adulte, utile pour permettre aux élèves d’intégrer une attitude déductive, qui serait tout de même nécessaire (et comment !).


« Les méthodes nouvelles d’éducation qui ont eu le succès le plus durable et qui constituent sans doute le point de départ de l’école active de demain » sont dans le « juste milieu », « faisant une part à la maturation structurale et une part aux influences de l’expérience et du milieu social et physique. »


L’école traditionnelle « nie l’existence du premier », selon le théoricien. En réalité, bien plutôt elle nie (tout court) le deuxième pour mieux favoriser le premier : elle réprime les individualités dans leurs potentialités inégalitaires et libertaires pour mieux les faire s’ouvrir (de manière égalitaire, unifiée, généralisée) à cette maturation autonome de la pensée rigoureuse.

p. 231

Piaget découvre chez les 8-11 ans une conception de la causalité naturelle qui « rappelle la physique d’Aristote ». C’est évident, ce qu’a pensé Aristote du haut de sa philosophie élaborée après tant de maîtres (dont Platon), c’est tout bonnement ce que pensent spontanément des enfants 8-11 ans. Quelle inutilité, l’écriture de tant de traités si rationnellement et laborieusement écrits ! Rappelons-nous ce que Piaget disait quelques pages auparavant  « on peut d’ailleurs s’étonner de ce que la pédagogie classique impose sur ce point aux écoliers une manière de raisonner que les Grecs ont conquise de haute lutte après des siècles d’arithmétique et de géométrie empiriques. » (p. 222) Il est en effet absurde de chercher à enseigner des savoirs et méthodes acquis laborieusement par les anciens, alors que les enfants peuvent les trouver tous seuls. Comme l'explique Nathalie Bulle, la nécessité de l'existence institutionnelle de l'école n'a plus lieu d'être dans cette perspective constructiviste, puisque l'essentiel qu'ont à apprendre les enfants, il l'apprenne mieux, ou aussi bien, tous seuls ! Il devient alors aisé de comprendre comment et pourquoi les écoles de la République sont de facto devenues essentiellement des établissements de garderie éducative, alliant pédagogie constructiviste (individualiste) et rassemblement d'élèves en classes, pour des raisons purement pragmatiques (parcage de mineurs par groupes et dans des locaux fermés), ces deux éléments n'étant en réalité pas compatibles.


Entériner le déterminisme du milieu, ou l’évolutionnisme pédagogique


p. 233 

Piaget se lance dans la démonstration, à travers le paradigme biologique, que « la pensée de l’enfant ne peut jamais être saisie en elle-même et indépendamment du milieu. » Voilà qui voue, précisément, les élèves de l’école nouvelle au déterminisme social de leur milieu. Puisque l’éducation nouvelle doit assimiler cette vérité, s’adapter à cette psychologie de l’enfant, se soumettre au milieu dans lequel il vit, et ne surtout pas chercher à l’en sortir, elle ne pourra plus dissiper les inégalités inhérentes à une société libérale, et établir l’égalité républicaine. Elle ne pourra plus extraire les futurs citoyens de conditions de vie inégalitaires pour les élever à un idéal supérieur devant lequel tous seraient égaux. Elle ne devra plus conjurer les particularismes pour instaurer un espace de fraternité. On voit ici comment l’analyse (pseudo-)scientifique devient idéologie, et sape les fondements des vraies idées républicaines.

« (…) le milieu peut jouer un rôle décisif dans le développement de l’esprit (…) »

L’école républicaine a précisément pour rôle de conjurer cette influence et s’y substituer. Le milieu « peut », mais ne doit pas, précisément. Ce serait en faire une condition nécessaire de l’apprentissage, ce qu’il ne doit pas être.


p. 238 

« L’évolution sociale de l’enfant procède de l’égocentrisme à la réciprocité, de l’assimilation à un moi inconscient de lui-même à la compréhension mutuelle constitutive de la personnalité, de l’indifférenciation chaotique dans le groupe à la différenciation fondée sur l’organisation disciplinée. »

Le raisonnement aboutit… à ce que Piaget invite, dans le reste de son discours, à dissiper, à oublier, à révoquer, à ne pas décréter, à ne pas imposer. Autrement dit, l’école ne doit plus être institution, institutrice. A vrai dire, à lire ce propos, il n’y aurait plus besoin d’école, puisque cette « évolution sociale de l’enfant », si nécessaire et presque suffisante à son apprentissage, n’a pas besoin du cadre de l’école pour s’épanouir. Il suffirait un centre aéré ou des jeux sur la place du village. Pourtant…


p. 239 

« tout travail par équipe échoue avec les petits » (5-6 ans)…

p. 240

Une fois n’est pas coutume, voilà des pages tout à fait justes sur le diagnostic de la pensée individualiste l’enfant.

« Le jeu est ainsi le type le plus caractéristique de la pensée égocentrique, celui pour lequel l’univers extérieur n’a plus d’importance objective mais est ployable au gré des intérêts du moi et sert simplement d’instrument à son épanouissement. » (Nous soulignons)

Remarques très intéressantes qui démontrent justement que l’école ne doit pas, a priori, être l’espace du jeu, mais du travail, ce qui contredit ce que Piaget dit par ailleurs sur la nécessité du jeu dans l’éducation. Dans le jeu, en effet, rien ne doit être « objectif », précisément (il n’a d’ailleurs pas d’« objectif » réel). Alors que l’école doit être le lieu d’apprentissage de l’objectivité (et des « objectifs » précis, par exemple faire une dictée sans faute), par opposition à la subjectivité spontanée qui chez l’enfant domine le comportement et l’enferme dans ses désirs.

p. 241 

Piaget préconise le dialogue, la discussion et l’échange intellectuel pour faire s’épanouir l’enfant dans son adaptation au monde. L’école traditionnelle répond au même diagnostic par une mesure différente : la formule de référence, le repère de l’autorité, la vérité générale imposée à l’esprit de l’élève s’oppose à sa subjectivité et entre en dialogue avec elle. Ce qui est confus conflit des subjectivités dans l’école nouvelle est, dans l’école classique rationalisée, opposition méthodique et clarifiante des subjectivités avec l’objectivité.

Laissons l’excellent et magistral Lorvellec, commentateur lumineux d’Alain, répondre à cette idéologie du cours dialogué (qui est, rappelons-le aujourd’hui une obligation institutionnelle pour les professeurs) :

La discussion, dont le Pédagogue fait si grand cas en raison de son apparente liberté, est plus aliénante encore que le cours magistral auquel elle prétend se substituer. Car discuter, c'est soutenir une opinion ; or, "dès que nous tenons une opinion, elle nous tient"(XLIV). Nous "soutenons une opinion", comme dit le commun langage, de toutes nos passions, de tout notre corps même, et sans plus de raison le plus souvent que de nous être risqués, presque par hasard, à la formuler devant autrui. Au contraire, si "je lis des yeux [...] l'opinion est alors fixée et extérieure, comme un objet [...] je la laisse, je la reprends. Je la prends, elle ne me prend pas"(XLIX). Parler ne vaut pas mieux qu'écouter pour la simple raison que dans l'un et l'autre cas ce n'est pas seulement l'esprit qui s'engage, mais le sujet tout entier : "quand le corps s'y met, les passions s'y mettent"(XLIV). Ecouter, parler, c'est toujours une relation à autrui ; pas une relation de soi à soi. C'est pourquoi "que ce soit histoire, ou physique, ou morale, il faut toujours que le livre soit l'instituteur en chef" (XLVI). Non pas que le livre soit plus savant que le maître, ou mieux construit que ne le serait son cours parlé, mais il a l'avantage d'être silencieux, de permettre à l'élève le plus haut niveau d'activité intellectuelle, puisque aussi bien, c'est lui, et lui seul, qui interroge, qui va, qui vient et revient, qui abandonne et reprend –tout le contraire de ce qui se passe dans le discours ou la discussion où il est directement ou indirectement soumis à autrui. La pédagogie d'Alain est résolument active ; elle ne vise même qu'à écarter tous les éléments de passivité. Mais l'idée qu'il se fait de l'activité est diamétralement opposée à celle du Pédagogue car il s'agit de l'activité propre à l'esprit, qui est l'intellection. La lecture silencieuse la plume à la main en est le moment le plus haut. Le Pédagogue au contraire, conçoit l'activité de l'esprit sur le modèle de l'activité physique. Il en vient alors, immanquablement, à conclure qu'une classe est "vivante" à proportion des actions et des interactions qui s'y déploient ; ou, pour le dire autrement, qu'on s'instruit d'autant mieux qu'on n'étudie pas.24


Sophismes pédagogiques


p. 242 

« l’école traditionnelle réduisait toute socialisation, intellectuelle ou morale, à un mécanisme de contrainte. »

« L’école active, dans presque toutes ses réalisations distingue au contraire deux processus (…) : la contrainte de l’adulte et la coopération des enfants entre eux. »

Voilà donc l’originalité de l’école nouvelle, introduire la coopération des enfants entre eux… Cette théorie de la socialisation de l’effort scolaire, de collectivisation de l’apprentissage, malheureusement, dans la plupart des cas aboutit à un échec, et ce pour des raisons qui se manifestent clairement : l’enfant a-t-il plus souvent d’intérêt (subjectif) à collaborer avec son ou ses camarade(s) afin d’en retirer pour lui un apprentissage, ou bien à se reposer sur son ou ses camarades afin de se délester de tout effort ou de toute responsabilité scolaire ? Bien plus souvent, bien plus spontanément, bien plus généralement, l’enfant usera de cette socialisation du travail, ou de la recherche, afin, soit de se mettre en valeur par rapport aux autres, qui abandonnent, s’il est spontanément intéressé par les valeurs de l’apprentissage (minorité des élèves, sans doute de l’ordre d’un dixième à un quart), soit de se décharger de tout effort sur ses compagnons de travail, et d’abandonner tout rapport personnel au savoir.

L’échec de l’école nouvelle le démontre et le confirme d’ailleurs : ce qu’il y a sans doute de plus fondamental dans l’apprentissage (terme constructiviste), ou dans l’instruction (terme traditionnel), c’est cette relation personnelle entre l’élève et le savoir qu’il doit acquérir et assimiler, avant d’apprendre à son tour à s’en servir.

«  La contrainte de l’adulte a des résultats d’autant plus importants qu’elle répond à des tendances très profondes de la mentalité enfantine. »

Voilà le type même de la phrase qui semble péremptoirement vraie, indiscutable, imparable, convaincante, rationnelle, intéressante, pour le professeur qui cherche naïvement un moyen de transmettre efficacement ses « compétences » à ses élèves… et qui est totalement fausse. Il suffit de noter, par une simple analyse terminologique, qu’une contrainte, par définition, ne saurait jamais répondre à des tendances  (comme les désirs ou les intérêts subjectifs), mais à des impératifs. Une contrainte est de l’ordre de la volonté et non du désir25. De la responsabilité et non du plaisir. Du devoir et non de l’intérêt. Du travail, et non du jeu. De la maturation, et non de l’épanouissement. De la personnalisation, et non de l’individualisation.

Cela ne signifie nullement qu’on ne peut pas se contraindre soi-même, ni même qu’un enfant est incapable de jamais se contraindre lui-même. Au contraire, les contraintes que doit imposer l’école ne sont que l’apprentissage des contraintes que l’élève doit progressivement s’imposer, par lui-même, à lui-même.

Mais cela ne signifie pas non plus que les contraintes du maître soient forcément à l’encontre des projets de l’élève. L’enfant est le siège d’un désordre fécond. Le maître doit permettre à l’élève de mettre de l’ordre dans lui-même afin de faire croître de manière raisonnée ces potentialités. L’enfant a des désirs qui s’entremêlent avec des projets. Il veut des sucreries, il veut jouer, il ne veut pas être seul. Mais il veut aussi grandir en bonne santé, devenir adulte, être autonome. Cependant, ces projets restent chez lui dans le magma anarchique des désirs, tant qu’ils ne sont pas convertis en volonté par la contrainte rationalisante, productive et responsabilisante (ces trois fonctions sont essentielles et complémentaires) de l’école. En effet, face à la contrainte, le désir doit se muer en raison, en production ou en utilité, et en responsabilité. Face à la contrainte scolaire, l’individualité biologique doit se faire personnalité civique. Mais soyons grand prince et accordons à la phrase de Piaget qu’elle puisse être vraie si l’on envisage « mentalité » enfantine dans le sens de « projet capable de devenir volonté ». Il reste que parler de « tendances » est gravement nuisible à la constitution d’une éducation responsable, et d’une instruction responsabilisante. Apprend-on à des prisonniers coupables de meurtres volontaires, à réintégrer la société, en s’« adaptant » à leurs « tendances » violentes, par exemple ? A combien plus forte raison les enfants, qui ne connaissent pas même la notion de volonté, doivent-ils être canalisés, contraints, co-rrigés26 dans leurs tendances !

« (…) comme l’a montré P. Bovet, le respect ne dérive ni, comme le pensait Kant, de la loi en tant que telle, ni comme le voulait Durkheim, du groupe social incarné dans les individus »

Voilà deux grands penseurs, des sommités historiques des sciences et de la philosophie balayés d’un revers de la main au profit d’un certain Bovet, que tout le monde a oublié. Voilà deux grands penseurs de l’universalisme philosophique méprisés au profit d’un compatriote helvétique de la même secte pédagogique… Il suffirait de répondre que la République française dans son essence est kantienne, à savoir (pour aller vite) que le principe du droit est une loi rationnelle abstraite appliquée à tous les citoyens pour assurer leur égalité, leur liberté et leur épanouissement intellectuel et social.

Mais on peut également reprendre la référence à Durkheim pour formuler la constatation courante parmi les professeurs que l’élève ne respecte le professeur que si la majorité de la classe le respecte. L’idée d’un professeur respecté par une minorité d’élève est un non-sens : il faut que la globalité du groupe classe se mette d’accord sur une conception respectueuse du professeur pour que ce respect soit réel, actualisé, manifeste.

 « L’enfant éprouve en effet, pour l’adulte en général (…) ce sentiment essentiel, fait de crainte et d’affection mêlées, qui est le respect. »

Le rôle de l’école républicaine est précisément de convertir cette crainte irraisonnée en soumission raisonnée : temporaire (l’élève sait qu’il ne doit obéir à son maître que le temps scolaire) et profitable (l’élève sait qu’il ressortira de la classe un peu plus riche et plus mûr qu’en y entrant), et cette affection, en admiration face au savoir incarné par le maître (suscitant de l’émulation chez l’élève, et même les élèves27), et en honneur que le maître représente devant la République (permettant la dignité de l’élève).

Piaget semble croire que le respect fait partie ce qu’il juge spontané chez l’enfant (comme le travail, l’apprentissage, etc. – il n’est pas à une absurdité près), ce qui n’a jamais été prouvé par aucune expérience. De nombreux parents éprouvent eux-mêmes du mal à se faire respecter par leurs propres enfants, qu’ils traitent au mieux… combien plus difficile pour le maître cela serait d’attendre des élèves une sorte de respect parfaitement spontané qu’il n’aurait jamais à instaurer, à affirmer. La difficulté fameuse de nombreux enseignants à asseoir leur autorité en est une preuve empirique. Voilà, à nouveau la source de l’une des dérives les plus déplorables de la pédagogie : soit l’instrumentalisation de - soit la capitulation rampante devant - l’affectivité de l’enfant, au détriment de la responsabilisation de l’élève.


p. 243

« La genèse du sentiment du devoir s’explique ainsi par le respect28, et non point l’inverse, ce qui montre assez la signification essentielle de l’action de l’adulte sur l’enfant. »

« Le prestige que l’adulte possède aux yeux de l’enfant fait que celui-ci accepte toutes faites les affirmations émanant du maître, et que l’autorité le dispense de réflexion. »

C’est une conception biaisée et partielle de la pédagogie traditionnelle. Ce qui est occulté, oublié, scotomisé, c’est notamment le caractère temporel de l’instruction, de l’apprentissage. Si le professeur transmet des affirmations (de type « leçon », ou « règle », par exemple en science) à l’élève à un instant T (le cours), cela ne signifie pas (au contraire), que l’élève n’aura pas à mettre en perspective, de manière spontanée ou non, ces affirmations dans le cadre d’un autre contexte, de la vie courante, de la vie sociale, de la vie scolaire. Cette mise en perspective pourra être analytique, déductive (vérification de la vérité de ces affirmations dans divers contextes de la vie réelle, prise de conscience des différents éléments impliqués dans cette affirmation), ou bien dialectique (remise en cause de l’affirmation dans certains contextes, prise de conscience des nuances, relativisation). Cela pourra se faire notamment à l’occasion des devoirs à la maison, instants privilégiés de méditation libre devant le savoir acquis de manière normative à l’école29.

Il y a lieu de concevoir l’ampleur des dégâts qu’une telle idéologie pédagogique a impliqué et implique toujours aujourd’hui, puisqu’elle est, peu ou prou, consciemment ou inconsciemment, le principe des méthodes généralement en vigueur dans les instructions officielles et les IUFM.

A lire Piaget, le lecteur est sommé de s’insurger contre la pédagogie traditionnelle : « Comment ?! le prestige immédiat et spontané du professeur fait de nos enfants des moutons ? Comment ?! l’autorité de l’enseignant étouffe, empêche, muselle la réflexion des élèves ? Mais il est évident qu’il faut donc absolument détruire, déconstruire ce prestige, et dépouiller le professeur de son autorité, afin que nos chers bambins puissent vraiment et enfin –il fallait attendre Piaget pour cela !- développer leur intelligence de manière libre et autonome ! »

Loin que l’autorité du professeur « dispenserait » l’élève de « réflexion », on voit combien la méthode traditionnelle peut rendre possible un réel dynamisme didactique, en ce qu’elle propose en imposant (car il n’est pas démontrable que l’on puisse proposer à un élève sans imposer ; pour qu’il prenne en compte la parole du professeur, il a besoin, bon gré mal gré, qu’on la lui impose dans un premier temps) un point de repère, un étrier à partir duquel l’esprit de l’élève pourra se mettre en marche productive. L’école traditionnelle rationalisée n’a pas d’autre intention : elle est l’école du repère, du point de départ égalitaire, de la mise au diapason, de la base commune, du rassemblement autour de principes fondés et fondateurs, ces appuis sur lesquels l’individualité du citoyen en formation qu’est l’élève peut se développer dans toutes ses potentialités, au lieu de végéter dans ses désirs.

«  (…) le respect de l’adulte aboutit souvent à consolider l’égocentrisme [spontané de l’enfant] au lieu de le corriger (…) »

Voici un des nombreux propos absurdes de Piaget, qui découlent de sa conception partiale, partielle et biaisée de la pédagogie classique. Mais regardons la suite pour prendre en considération ses explications :

« (…) en remplaçant sans plus la croyance individuelle par une croyance fondée sur l’autorité, mais sans conduire à cette réflexion et à cette discussion critique qui constituent la raison et que seuls la coopération et l’échange véritable peuvent développer. » (nous soulignons)

Piaget se dévoile ici comme un parfait révisionniste qui dénierait à des siècles ou des millénaires d’instruction occidentale « classique » (dans tous les sens du terme) la moindre efficacité pour former des adultes intelligents et autonomes.


Enjeux moraux et philosophiques de l’éducation


« au verbalisme de la soumission intellectuelle correspond une sorte de réalisme moral : le bien et le mal sont simplement conçus comme ce qui correspond ou ne correspond pas à la règle adulte. »

On le comprend ici : l’entreprise idéologique de Piaget est une réfutation du réalisme philosophique, qui consiste à considérer le réel comme entité existant indépendamment du sujet (cela pourrait paraître évident pour la plupart des lecteurs, mais en réalité il existe des doctrines alternatives : le solipsisme, le subjectivisme, par exemple. C’est à cette dernière doctrine philosophique que se rattache Piaget et avec lui, plus ou moins sensiblement, l’éducation nouvelle). Piaget l’interprète (de manière partielle et partiale, comme d’habitude) comme un manichéisme qui serait imposé par l’adulte et face auquel l’enfant ne pourrait qu’entièrement adhérer, comme une machine dans laquelle on installerait un logiciel binaire. Piaget révèle au passage, à travers cette phrase polémique, quelle conception a priori il a de l’homme.

Revenons sur son attaque contre ce qu’il appelle le « verbalisme » de la leçon traditionnelle. Cette « insulte » lancée à la pédagogie classique vise à la discréditer en la réduisant à un phénomène : l’importance du modèle linguistique. Par exemple, telle règle de grammaire sera apprise par cœur par l’élève : voici le type même de l’exercice que Piaget conçoit comme verbaliste, c'est-à-dire pure formulation langagière, verbale, sans production de sens, sans intervention du sens, et sans réflexion de la part de l’élève. Piaget assimile l’ensemble des méthodes classiques comme procédant de ce principe, ce qui n’est a priori pas faux, car la pédagogie traditionnelle fonctionne à partir de bases qui sont posées comme modèles pour les élèves. Mais si pour Piaget ce modèle est pure forme sans contenu (verbaliste), c’est précisément qu’il nie tout le travail effectué en aval par l’élève et le professeur « classiques », à partir de ce modèle, qui s’avère être pour le professeur et l’élève ce qu’est la ligne supérieure pour les écritures sanskrites, ce qu’est la majuscule pour le début d’une phrase, ce qu’est la typographie pour l’imprimeur, ce qu’est le moule pour un gâteau (évidemment que le moule est par essence creux, quand on n’envisage jamais de le remplir, de l’utiliser – on voit bien que la méthode classique est une méthode non pas utilitariste et démagogique mais responsable et réellement utile30, elle, dans le sens plein).

« Cette morale essentiellement hétéronome de l’obéissance conduit à toutes sortes de déformations. Incapable d’amener l’enfant à cette autonomie de la conscience personnelle, qui constitue la morale du bien par opposition à celle du devoir pur, elle échoue ainsi à préparer l’enfant aux valeurs essentielles de la société contemporaine. »

C’est là un raisonnement clairement représentatif de la logique pédago-constructiviste, avec les erreurs symptomatiques de cette idéologie dangereuse. L’hétéronomie est en effet un principe fondamental de l’éthique républicaine et donc du projet inhérent à l’école de la République. Après ces décennies de pédagogie constructiviste pratiquée dans l’Éducation Nationale par le biais des IUFM, mais également par imprégnation inconsciente de la morale ambiante du monde libéral, par capitulation devant une idéologie dominante, on serait intensément tenté d’attribuer cette expression de Piaget : « incapable d’amener l’enfant à cette autonomie de la conscience personnelle »… à son propre modèle éducatif !

L’opposition qu’il établit entre « morale du bien » (celle qu’il défend) et morale du « devoir pur » (on sent ici l’anti-kantisme dans le discours de Piaget) repose sur des conceptions philosophiques qui seraient longues à expliciter et discuter. Nous nous contenterons de réaffirmer le caractère kantien de la République, sa conception transcendante du savoir, sa définition transcendantale du sujet pensant. Il suffira de dire que l’universalisme rationaliste de l’école républicaine, héritière et garante de la science occidentale, et que son progressisme philosophique et social sont à la fois des conditions et des possibilités de cette morale du devoir pur, de l’impératif catégorique qui fait des principes humanistes républicains des idéaux réels. Il suffira de dire que si débat il doit y avoir philosophiquement entre ces conceptions (matérialisme subjectiviste et idéalisme objectiviste), il ne peut avoir lieu dans une institution ni à propos d’une institution de la République, et en tout cas pas dans la vie de cette institution, mais en dehors.

«  D’où l’effort de la pédagogie nouvelle pour suppléer aux insuffisances de la discipline imposée du dehors par une discipline intérieure, fondée sur la vie sociale des enfants eux-mêmes31. »

« (…) [les enfants] dans leurs propres sociétés et en particuliers dans leurs jeux collectifs, sont capables de s’imposer des règles qu’ils respectent souvent avec plus de conscience et de conviction que certaines consignes édictées par les adultes (…) »

« (…) chacun sait qu’en marge de l’école et d’une manière plus ou moins clandestine, ou en classe même et en opposition parfois avec le maître, existe tout un système d’entraide fondée sur une solidarité spéciale, ainsi que sur un sentiment sui generis de la justice. »

Là peut-être est l’essentiel du statut de ces jeux et de ces systèmes sociaux d’entraide, qu’ils sont (et doivent rester) par définition dans la marge, en marge du système du maître. Les enfants auraient-ils une école, seraient-ils indépendants, autonomes, avec ces seuls jeux et ces seuls systèmes d’entraide ? Non, car ces phénomènes sociaux sont par définition, essentiellement et indissociablement contrapuntiques, annexes, marginaux. Ils n’existent que par rapport à une norme, une règle, une mesure, un espace, une sanctuarisation préalablement imposés. Peut-être que sans cette norme, il n’y aurait pas même de jeu ni de « sentiment sui generis de la justice », dont on peut supposer avec raison qu’elle est de genèse dialectique (qu’elle se pose s’en s’opposant, et donc qu’elle ne se poserait pas si elle n’avait rien contre quoi s’opposer, s’appuyer) !


Bilan de la théorie piagétienne : une vraie pédagogie construite ?


Piaget ne parle jamais des conditions d’enseignement. Or la responsabilité éducative peut se définir comme une gestion réaliste des circonstances dans la mise en œuvre de valeurs morales, ou d’un projet plus ou moins social. En développant sa conception de l’enseignement déconnectée des conditions d’enseignement classiques et pour ainsi dire immuables dans ses grands principes (un maître face à classe d’une trentaine d’élèves, structure du public d’élèves par classe, chaises, tables, bureau, tableau, fonctionnement social d’un établissement, etc.), Piaget développe une conception irresponsable de l’éducation, et partant, à la fois inapplicable (le constructivisme n’a jamais été appliqué réellement sans faire des compromis qui le discréditent) et nuisible (les idées constructivistes ont pris le dessus en mettant à mal l’intégrité, la continuité et l’efficacité du système éducatif républicain).

Piaget ne parle d’ailleurs presque jamais de « classe ». L’élève, pour lui, est un individu et n’est qu’un individu, et ce n’est qu’à partir de cet individu que l’éducation a du sens pour lui, et le pédago-constructivisme avec lui. Or c’est un leurre, c’est une erreur pédagogique, éducative, sociale, culturelle, politique.

Piaget ne parle que d’enfance et non d’adolescence. Or, soit il ignore l’évolution que cela implique, soit il prévoit une adaptation progressive de sa propre théorie en fonction de cette évolution de l’élève. Mais, dans les deux cas, Piaget a faux. Dans le cas où Piaget oublie ou ne relève pas l’évolution de l’enfant à l’âge adolescent (à partir de 10-12 ans jusqu’à 16-18 ans, au niveau biologique du moins), ses postulats pédagogiques se trouvent invalides par leur inadaptation aux particularités de l’adolescent. Dans le cas où Piaget prévoit une évolution de ses postulats constructivistes en fonction de la croissance de l’enfant, ses postulats se trouvent invalidés par leur incapacité à préparer l’enfant à l’âge adulte, et donc à l’âge adolescent, qui doit être un intermédiaire. Si l’âge adulte n’est jamais envisagé, l’enfant ne s’épanouit que sur lui-même et se trouve amené à une aporie : l’inadaptation de l’enfance au monde réel. Voilà qui met à mal les belles phrases de Piaget sur l’adaptation, panacée de la science pédagogique occultée, refoulée, scotomisée, pendant tant de siècles par tant de stupides maîtres, rhéteurs et autres professeurs.

Prenons un exemple, une phrase synthétique de la page 243 : « Le prestige que l’adulte possède aux yeux de l’enfant fait que celui-ci accepte toutes faites les affirmations émanant du maître, et que l’autorité le dispense de réflexion. » Il est difficile de trouver une phrase aussi fausse, surtout si l’on remplace « enfant » par « adolescent »… or, si l’enfant devenu adolescent n’a surtout pas appris à accepter les affirmations du maître, comment l’adolescent le fera-t-il ? Et pourquoi le ferait-il ? Par exemple, si l’enfant n’a pas appris à reconnaitre le bien-fondé et l’utilité (pour lui-même) des instructions du maître, comment et pourquoi, devenu adolescent, respecterait-il la parole du maître ? Pourquoi l’écouterait-il même ?

On remarque, ainsi, dans la réalité scolaire contemporaine, à la transition entre collège (où l’on a maintenu une éducation constructivisme de l’ordre de l’éveil infantile), et lycée (où il faut préparer le baccalauréat, acquérir une autonomie de travail et une responsabilisation individuelle), que les professeurs qui gèrent le mieux leurs classes et notamment des classes assez faibles ou de nature paresseuses, sont les professeurs les plus directifs, les plus autoritaires, qui réinjectent de la pédagogie traditionnelle dans leur méthode didactique, en compensant par ailleurs le défaut de respect et d’écoute des élèves pour leur parole par une personnalité affirmée. Avec un résultat qui de toute manière reste très mitigé, quand bien même le programme didactique a été cahin-caha mené au bout.

Un cercle vicieux se met en place : l’adolescent à appris à rester enfant et à garder des systématismes et tendances de l’enfance. Il ne peut donc répondre à tout échec qu’avec ce que l’école nouvelle lui a permis de développer ou de conserver. Il se trouve au cours de sa scolarité, de son processus de maturation intellectuelle, acculé à un échec mental, il est freiné, empêché, bloqué. Il fait face à des incompréhensions, se trouve incapable de se concentrer lui-même, ne se contrôle pas, ne se motive pas, quand bien même il en aurait le désir ou en concevrait l’intérêt. Trois solutions s’offrent à lui pour répondre à cet échec : soit par la violence (l’effort se convertit en énergie non productive puisqu’elle n’arrive pas à se canaliser, à s’instrumentaliser en une force productive ; l’élève tombe du stade mental, auquel il n’a pas réussi à se hisser ou se maintenir, au stade corporel, que l’école nouvelle ne lui a pas appris à réprimer, il l’exprime donc par la violence en l’occurrence), soit par la puérilité (retour au jeu, comportements infantiles, incivilités accompagnées de stratégies d’évitement de la punition, ou d’évitement des devoirs ; l’école nouvelle aura appris à l’élève à éviter les problèmes par le jeu, réexploité à profit à cette occasion), soit par la capitulation (mutisme, aphasie, grande difficulté d’expression, attitude renfrognée, taciturnité, défiance vis-à-vis du professeur, renfermement sur soi-même dans un désir de ne pas rencontrer l’autre, d’éviter la confrontation ; ni violence ni jeu ; ce type d’élève se complaira dans l’inactivité, l’oisiveté, la contemplation solitaire ; au mieux, les plus responsabilisés de ces élèves étudieront une autre matière pendant le cours, ou s’adonneront à une activité culturelle de leur choix : écriture, lecture d’une œuvre ne faisant pas partie du programme, etc.).

Ces trois comportements peuvent eux-mêmes se décliner diversement :

- violence sur soi, violence sur le semblable, le pair (autre élève, voir ami), violence sur un représentant de l’ordre ou de l’institution.

- Puérilité du jeu (il faut que le cours soit un jeu sinon j’abandonne, ou je mets en place un autre jeu avec mes voisins), puérilité du « non » (retour au stade infantile du non à chaque injonction du professeur), puérilité de la dissipation (perte de concentration, attention à tout ce qui pourrait perturber, arrêter, reporter, annuler le cours)

Mais une des conséquences les plus graves de la pédagogie constructiviste, c’est qu’avec l’école nouvelle on renonce à faire de l’excellence une norme. Elle s’interdit la dimension transcendante de tout savoir. Ce n’est plus une classe de futurs citoyens élevés à une norme supérieure, c’est une norme qui descend à leur niveau (puéril, animal ?) pour les y maintenir, les y embourber.

Prenons malgré tout les constructivistes à leur propre jeu. L’intelligence sensori-motrice ou l’intelligence pratique, pour reprendre la terminologie de Piaget, c’est à l’élève de la réinvestir dans l’intelligence réflexive que le maître lui demande de mettre en œuvre dans l’exercice de la leçon proposée en classe. Cette forme immanente d’apprentissage actif, spontané, auto-constructeur, doit avoir son rôle dans l’instruction, certes ! Il ne s’agit pas de nier en bloc toutes les analyses psychologiques de Piaget, elles ont du vrai à partir du moment où elles ont leur place, à savoir à l’intérieur du cadre républicain d’une école traditionnelle rationalisée, à savoir a posteriori de règles de vie de classe, à la suite du respect de consignes magistrales, en embrayant sur la leçon professorale, comme progression à partir d’un repère qui ne peut être qu’acquis et non inné. Un individu n’est pas le repère de lui-même, sans quoi il se mettrait à vivre dans un univers mental sans repère. Voilà la place, voilà le rôle qu’a toujours dévolu l’école traditionnelle (parfois de manière abrupte, violente, ou irréfléchie, mais jamais de manière irresponsable) à « l’intelligence matérialiste » que Piaget érige en monisme intellectuel32, mais qu’il faut considérer comme faisant partie d’un système social et intellectuel complexe, en l’intégrant à un cadre rationalisé, pré-réfléchi, et donc pré-construit.


VERS LE CHAPITRE II - 2 : LES INVARIANTS DE FREINET


NOTES

1 Folio Essais, Gallimard, 1969.

2 Cours de 1818, éd. Hachette, 1836, p. 84.

3 Rappelons que sans doute pour longtemps encore les concours de recrutement des professeurs et autres agents de l’Éducation Nationale se fondent sur le principe de notes et de coefficients chiffrés. Il est évident que l’école de la République n’est qu’un ramassis d’obsédés de la bonne note.

4 p. 34, il parle de « rendement effectif » des méthodes didactiques (préconisé par l’État ou pratiqué par les enseignants).

5 Quand on sait les difficultés pour un professeur de seconde de faire faire à des élèves des exposés par groupe de deux ou trois (seulement), qui se voit contraint d’intervenir pour rappeler une méthode et des règles que les élèves étaient censés inventer ou du moins appliquer d’eux-mêmes !

6 C'est-à-dire la définition républicaine de la société.

7 Rappelons qu’une base ne peut être que « simple »… ce que le constructivisme s’efforce bizarrement d’oublier, comme si c’était une vérité traumatisante.

8 Voir le chapitre IV à propos du nivellement vers le bas.

9 On réfléchira à l’éducation négative de Rousseau, qui se pose comme une « scolarité sans école », un désir d’éduquer sans éduquer…

10 Rien d’étonnant à ce que l’école active constructiviste… ne soit donc pas une école et ne remplisse pas les fonctions d’une école.

11 Ce qui est un des sujets de commérage ou de récrimination les plus courants des élèves des IUFM.

12 qui n’a pourtant pas eu le courage d’aller jusqu’au bout de cette pensée d’une justesse évidente, qui l’aurait amené à remettre en cause son idéologie constructiviste de fond en comble.

13 Cf. Alain, Propos sur l’éducation, I.

14 Bourdieu et Passeron disaient eux-mêmes : « Il serait facile de montrer (…) que si les sujets des classes défavorisées ont les plus fortes chances de se laisser écraser par la force du destin social, ils peuvent aussi, par exception, trouver dans l'excès de leur désavantage la provocation à le surmonter ». (Les Héritiers - Les étudiants et la culture, Paris, Editions de Minuit, 1964, p. 41). L’école républicaine doit faire de ce phénomène rare un principe général. C’est d’ailleurs précisément ce en quoi les disciples de Bourdieu engagés dans la réforme scolaire ont lamentablement échoué.

15« L'intelligence n'est que la décision de chacun de surmonter sa sottise », dit Lorvellec (op. cit., p. 85). On pensera aussi à Nietzsche et au refrain de son Zarathoustra volontariste : « L'homme est quelque chose qui doit être surmonté. »

16 "Nous embrassons tout, mais nous n'estreignons que du vent", disait Montaigne (Essais, I, 30)… A croire tout embrasser, nous nous montrons fous (follis, creux, pleins d’air - sots), chimériques.

17 Il suffit de remarquer le caractère « ni fait ni à faire », ni fini ni à finir, des jeux, activités et autres méthodes constructivistes lorsqu’elles sont mises en place dans les classes.

18 Qu’on nous pardonne de prendre ici comme exemple-cliché les fameuses synesthésies proustiennes.

19 Précisons qu’il n’y a pas de République sans cet ordre.

20 A partir de l’imprimerie de Gutenberg, fondement médiologique de l’humanisme.

21 Ailleurs, cela nous amène à démontrer que cette valeur intrinsèque est culturellement nécessaire, ne serait-ce que pour la conservation, l’archivage de ce à partir de quoi l’on développe un progrès.

22 Songeons aussi aux régimes dictatoriaux, qui se proclamaient le suprême stade de l’humanité, l’aboutissement ultime d’une Histoire, d’une évolution.

23 Le factitif est important. Non pas apprendre, mais faire apprendre, est une rengaine constructiviste.

24 Alain philosophe de l’instruction publique, p. 110.

25 « (…) les travaux d'écolier sont des épreuves pour le caractère, et non point pour l'intelligence. Que ce soit orthographe, version ou calcul, il s'agit de surmonter l'humeur, il s'agit d'apprendre à vouloir. » Alain, PSE, XXIV.

26 C'est-à-dire remis dans le droit chemin de la raison, de la morale républicaine commune.

27 Cf. p. 110-113 d’Alain philosophe de l’instruction publique, Lorvellec.

28 que Piaget conçoit donc comme spontané chez l’enfant.

29 Rappelons que le constructivisme remet aussi en cause l’utilité des devoirs à la maison, ce qui est logique puisque tout doit se faire librement à l’école libérée de l’autorité du maître.

30 La responsabilité n’étant peut-être qu’une manière d’être réellement et durablement- voire indéfiniment utile.

31 Mort à la sanction rationaliste du professeur, vivent les brimades entre camarades !

32 En faisant de l’intelligence sensori-motrice l’alpha et l’oméga de tout apprentissage.

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