LIVRE : S'adapter en classe à tous les élèves dys

   : il est né le 6 décembre 2011, il pèse 340 grammes; mesure 16 cm sur 22 cm pour 224 pages !
LE LIVRE est en réédition et devrait être plus facilement disponible en librairie, il est référencé par ex. sur le site d'AMAZONE...
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En bas de page (en téléchargement) : Bon de commande - Table des matières - L'avant-propos- Les 3 témoignages ci-dessous  en .pdf.

Voici 3 témoignages d'enseignants qui devaient figurer dans le livre et qui ont été retirés faute de place (contraintes éditoriales)

1. Une enseignante de collège maman d'un enfant dys.

Lorsque j'ai débuté ma carrière de professeur d'anglais il y a 22 ans, je ne connaissais absolument rien aux troubles « dys ». J'avais entendu vaguement parler de dyslexie, comme tout le monde à travers les médias, et je savais que cela posait des problèmes pour la lecture... rien de plus. Le jour de ma première rentrée, un élève de 6ème est venu me trouver avant le début du cours pour me dire : « Madame, ma mère m'a dit de vous dire que je suis « dyslique », et comme j'ai déjà du mal avec le français, ça va pas être facile en anglais. C'est mon « orthoficienne » qui lui a dit. »

Alors j'ai souri, et j'ai raconté cette anecdote à mes collègues dans la salle des profs à la récréation...et on a tous bien ri.

Et cela s'est arrêté là.

Et il a effectivement eu énormément de mal avec l'anglais... avec les autres matières aussi d'ailleurs.

Je repense souvent à cet élève en me demandant ce qu'il est devenu aujourd'hui. Quelle place a-t-il réussi à se faire dans la société ? Quelles aides a-t-il reçu dans sa scolarité à cette époque où l'on ne parlait ni d'AVS, ni de PPS ? Et avec le recul, je culpabilise. Quelle incompétence ! Comment ai-je pu laisser cet élève accumuler les lacunes et les mauvaises notes ? J'ai essayé de l'aider mais je reconnais n'avoir pas vraiment su comment m'y prendre avec lui. N'aurais-je pas pu mettre en œuvre des stratégies plus efficaces ? Comment faire pour qu'un élève déjà en difficulté avec sa langue maternelle réussisse à apprendre une langue étrangère dont il est reconnu qu'elle est l'une des plus difficiles à apprendre pour un élève dyslexique ? Ni mes connaissances et compétences linguistiques, ni mon profond désir de bien faire ce métier, ni ma bienveillance à son égard n'ont été suffisants pour aider cet élève. Je débutais et j'étais désarmée. Et j'ai échoué.

Pour reprendre un slogan que je défends haut et fort aujourd'hui : « Enseigner est un métier qui s'apprend ». Il est évident que l'on a beau avoir la plus grande motivation du monde pour ce métier formidable, il ne suffit pas d'avoir été un bon élève pour devenir un bon enseignant. On ne s'improvise pas prof ! Et on s'improvise encore moins « prof pour élèves dys ».

Aujourd'hui, avec mon expérience professionnelle, avec mes lectures...et surtout avec mon expérience de « maman d'enfant dys » je peux affirmer que je ne me serais pas contentée de sourire aux propos de cet élève. J'aurais agi différemment, et je pense que j'aurais pu l'aider davantage. J'aurais cherché à mieux comprendre ses difficultés, j'aurais tenté de mettre en œuvre des situations pédagogiques plus adaptées, différenciées, j'aurais adapté mes supports, je l'aurais évalué autrement… J'aurais sans doute été une meilleure enseignante... et pas seulement la prof bienveillante et compatissante que j'ai pu être à l'époque.

Et cela, parce qu'aujourd'hui, j'ai appris énormément sur les troubles « dys » : « dyslexie », « dysphasie », « dyspraxie »... ces mots me sont devenus très familiers. Je les utilise régulièrement dans mes cours (je suis devenue, entre temps, formatrice en IUFM) et dans les formations et conférences que j'anime depuis quelques années, accompagnée par deux fidèles collègues, Nicole et Édith, qui orientent leurs recherches sur les troubles des apprentissages en langage et en mathématiques, et avec lesquelles je continue à apprendre...

L'essentiel de mes connaissances actuelles sur les troubles « dys » me vient donc de mes lectures et recherches personnelles sur le sujet, motivées essentiellement par le besoin de comprendre et de venir en aide à mon fils Théo, enfant extraordinaire et élève déroutant... un « dys » parmi tant d'autre qui m'a amenée à reconsidérer totalement ma façon d'enseigner. Je déplore d'ailleurs qu'en 22 ans de carrière l'Éducation Nationale ne m'aie jamais proposé la moindre formation sur les troubles « dys », ni même sur aucune autre forme de handicap. Comme beaucoup d'autres collègues, j'ai dû apprendre à gérer « sur le tas » les difficultés de mes élèves, certains étant diagnostiqués « dys », d'autres seulement « en difficulté », peut - être « dys » sans le savoir...... peu importe. J'ai cherché des remédiations, j'ai beaucoup tâtonné, erré, et j'ai souvent échoué.

Il faut le reconnaître, la littérature sur la prise en charge des élèves « dys » était et reste encore assez pauvre. Et les « solutions », issues souvent d'expériences pédagogiques mutualisées, ne sont pas légion... Elles ne sont pas non plus forcément valables d'un élève à un autre, chaque « dys » étant unique. Il est essentiel de dire aussi qu'avant la loi de février 2005 de nombreux enfants « dys » étaient orientés en CLIS ou instituts spécialisés et que n'arrivaient en classes « ordinaires» que des « cas légers », qui se fondaient dans le lot des élèves « en difficulté ». Or, depuis 2005, la donne a bien changé. Et là, je dois dire qu'en tant que maman, je trouve cette loi f-o-r-m-i-d-a-b-l-e ! Sans elle, mon fils ne serait peut-être pas en 6ème ordinaire cette année.

Mais, en tant qu'enseignante, je dois reconnaître que cette loi soulève bien des interrogations. Voilà que ces enfants que l'on « orientait» dans des structures spécialisées, avec des enseignants formés de manière spécifique, arrivent dans les classes ordinaires et bousculent toutes nos certitudes !

Ils mettent surtout en évidence notre incompétence à les prendre en charge correctement, par défaut d'information, de formation. La bienveillance n'est pas suffisante pour s'occuper correctement d'un enfant dys. Pour le faire progresser dans ses apprentissages, il faut déjà connaître le handicap dont il est atteint, afin de connaître ses possibilités, ses compétences mais aussi ses limites et tenter de les contourner. Et cela ne s'invente pas. Il est nécessaire que les spécialistes nous expliquent comment fonctionne le cerveau d'un enfant dys. Ou plutôt comment il « dysfonctionne. ». Et ensuite, notre mission première d'enseignant, de pédagogue, c'est de chercher des moyens d'aider l'élève à développer des stratégies d'apprentissage adaptées. C'est ce qu'apprennent les enseignants du 1er degré quand ils se « spécialisent » pour le CAPA SH.... Ils suivent alors un stage long au contact d'enseignants spécialisés, de professionnels du milieu médico-social, éducateurs, médecins, orthophonistes, psychomotriciens, psychologues. Cette spécialisation leur offre des connaissances plurielles qui leur permettent d'appréhender autrement les différences et d'apporter des remédiations adaptées aux élèves à besoins éducatifs particuliers. Souvent, après cette formation, on leur confie un groupe réduit d'élèves dans une CLIS ou une institution spécialisée.

Or, c'est ce que l'on attend aujourd'hui de tout enseignant « ordinaire » : bien que n'ayant reçu aucune formation spécifique, il doit être capable de faire aussi bien que ces enseignants spécialisés et prendre en charge correctement les élèves « dys » dans leurs classes de 30 élèves.

Voilà le principal problème actuellement à l'Éducation Nationale : elle met en face d'enseignants dépourvus de connaissances suffisantes des enfants en situation de handicap, sans leur donner les moyens de se former et d'apprendre à les prendre en charge efficacement, dans des conditions matérielles de plus en plus difficiles. D'aucuns diront que cet argument n'est pas valable car il existe des formations. Certes, les choses évoluent. Des formations se mettent en place, mais elles restent rares, insuffisantes et non réparties équitablement selon les territoires. De plus, elles ne sont pas obligatoires. Or, les enseignants motivés par ce genre de formations sont bien souvent ceux qui sont déjà les plus ouverts et les mieux disposés à la prise en charge de ces élèves. Un autre argument souvent avancé face à l'absence de formation des enseignants est celui que l'une des premières compétences professionnelles de base de tout enseignant est sa capacité à s'autoformer, et à innover, par un travail documentaire et de recherche personnel. Il est évident que notre métier nécessite des mises à niveau permanentes, qu'il faut constamment mettre à jour ses connaissances, se tenir informés des dernières avancées pédagogiques... C'est ce que nous faisons tous, si nous faisons notre métier consciencieusement. Mais dans le cas des « dys », c'est différent.

Moi qui possède une assez longue expérience dans l'enseignement et la formation, et qui connais plutôt bien les troubles « dys » pour vivre au quotidien depuis 12 ans avec mon enfant « multidys »...moi qui ai lu des dizaines d'ouvrages et d'articles, assisté à de nombreuses conférences sur les « dys »... je peux vous dire qu'il m'est encore très difficile de bien comprendre les modes d'apprentissage de mon propre fils et de lui apporter des « stratégies » efficaces.

Alors comment pourrais-je exiger de mes collègues qu'ils y arrivent, sans connaissance, sans expérience, sans aide ? Ce ne sont pas magiciens. Il n'y a pas d'astuces, de « solutions » miraculeuses... Il faut du temps pour observer et comprendre comment ces enfants particuliers apprennent, et du temps pour réfléchir à la façon de les faire progresser. Mais le temps ne suffit pas. Il est indispensable que des spécialistes, médecins, rééducateurs, parents aussi parfois (ce sont souvent ceux qui connaissent le mieux les capacités et les limites de leurs enfants, et qui doivent être écoutés par les enseignants), nous expliquent ce qui « dysfonctionne » chez ces élèves si « particuliers », afin que l'on puisse tenter, en tant que « spécialistes de la pédagogie », d'offrir des réponses didactiques et pédagogiques adaptées... Il faut donc que l'école ouvre ses portes et que, tous, nous travaillions de concert pour tenter de relever le défi lancé par la loi de 2005. L'école pour tous, oui ! Absolument ! Mais aidez- nous à concrétiser cette fabuleuse ambition !

Ne nous voilons pas la face : le principal écueil, c'est que l'Éducation Nationale n'a pas actuellement les moyens de cette ambition... Autant il paraît simple de construire un plan incliné pour faciliter l'accès des élèves en fauteuil roulant dans une école, autant il est compliqué de mettre au point des cours adaptés pour élèves « dys », tous différents, tous uniques.

Pour cela, il me semble primordial et urgent de mettre en place une réelle formation de TOUS les enseignants aux troubles « dys ». Il faudrait un plan d'action national à la hauteur des attentes et des besoins de formation des enseignants. Or, la formation initiale a été sérieusement amputée et reste très disparate selon les territoires. Les actions de formation continue dans ce domaine sont insuffisantes en nombre et places offerts par rapport à des demandes croissantes.

Qui oserait se faire opérer à cœur ouvert par un chirurgien qui n'a jamais effectué ce type d'opération, ni étudié cette pathologie ? Pourtant, nous confions nos enfants « dys » à des enseignants qui n'ont aucune connaissance de leur handicap et qui se retrouvent démunis, anxieux face à un élève qu'ils n'arrivent pas à aider efficacement. Ils sont souvent, eux aussi, en grande souffrance avec le sentiment de faillir à leur mission. Il est donc injuste de les stigmatiser et de montrer du doigt leur « incompétence »… Aidons-les au lieu de les juger !

Certes, il existe des enseignants peu « ouverts » ou « mal à l'aise » face au handicap, qui continuent de penser que ces élèves n'ont pas leur place dans le système ordinaire. D'autres qui se réfugient derrière l'étiquette « handicap » pour en quelque sorte se dédouaner : « handicapé ? Moi, je ne sais pas faire ! Je ne suis pas spécialisé ! ». Mon propos n'est pas de critiquer ceux-là, mais de mettre en valeur tous les autres. Ceux qui ont la foi en leur métier, qui sont entrés à l'École comme on entre en religion, avec l'idée qu'ils allaient apporter une pierre à la construction de chaque élève en devenir... Pour ces enseignants, qui mettent un point d'honneur à faire progresser tous les élèves, leur transmettre des connaissances, développer leurs compétences, la confrontation avec l'élève « dys » est, malgré toute leur motivation, déstabilisante et déroutante. Parce que les remédiations habituelles ne fonctionnent pas forcément, parce que l'on a du mal à comprendre comment enseigner à ce public « à besoins particuliers ».

Les collègues que nous avons rencontrés tout au long de notre parcours avec notre fils se sont montrés, pour la plupart, très ouverts et soucieux de bien faire. Mais aussi souvent inquiets et désarçonnés par ses difficultés : « Je ne comprends pas, c'est un vrai casse-tête ; il comprend tout, c'est évident, mais dès qu'on passe à l'écrit, c'est la catastrophe... ». Parfois rassurants, ils pensaient que notre fils allait avoir ce fameux « déclic » qui lui permettrait d'accéder comme les autres à tous les apprentissages. « Il n'y a aucune raison de vous inquiéter, chaque enfant évolue à son rythme, nous disait cette institutrice de maternelle... et puis, vous êtes profs tous les deux, pourquoi votre fils n'y arriverait pas ? » Ah, cette idée que, puisque nous sommes deux parents enseignants, notre enfant ne pouvait pas être en difficulté à l'école ! (Et pourtant les cordonniers sont souvent les plus mal chaussés…). Et bien oui, même nous, pourtant si « bien placés », n'avons pas été capables de déceler les signes évidents, avec le recul et les connaissances que nous avons aujourd'hui, de sa dyspraxie. Nous pouvons comprendre aujourd'hui pourquoi il était si déçu de ne pas trouver de « Très Bien » quand il parcourait ses cahiers de maternelle, pourquoi il nous suffisait d'un coup d'œil pour reconnaître son dessin parmi les 25 autres affichés dans le couloir : le gribouillis, là, c'était le sien... pourquoi il avait tant de mal avec ses chaussures, toujours à l'envers... pourquoi nous avons gardé si longtemps les chaussures à scratchs pour éviter les lacets... pourquoi il avait du mal à s'intégrer à l'équipe de foot, toujours sur le banc des remplaçants… pourquoi il n'avait pas d'appétence pour le dessin, les jeux de constructions...

Alors comment en vouloir à ces maitresses motivées et bienveillantes, qui essayaient de bien faire, sans y arriver ? Comment en vouloir à ces collègues qui avouaient leur impuissance face à un « cas » qui leur posait problème ? Je me souviens de longues heures de discussions, qui finissaient parfois avec les yeux embués, la maîtresse et moi au bord des larmes, parce que « ça ne marche pas » et qu' on ne comprend pas pourquoi. Nous nous sommes d'ailleurs parfois demandés si notre « casquette » d'enseignants n'était pas gênante dans notre relation avec les collègues. Nos questions, nos doutes et notre insistance ne les amenaient-ils pas parfois à croire que nous mettions en cause leurs compétences professionnelles ? Nous disaient-ils toute la vérité ? Et si notre fils était déficient, nous le diraient-ils ? Il n'arrivait pas à entrer dans les apprentissages malgré un milieu socio-culturel plutôt favorable, malgré les aides mises en place. D'où ses problèmes venaient-ils donc ? Nous nous sommes posé des milliers de questions...

Avant la pause du diagnostic, c'est à dire pendant plus de cinq années d'errance et de doutes, nous oscillions entre inquiétude, désarroi, angoisse, et colère... Colère contre les médecins que nous avions consulté, pédiatres, psychologues, pédopsychiatres, qui n'avaient jamais su nous expliquer les troubles de notre fils. Colère contre l'École, dont nous attendions certainement plus qu'elle ne pouvait nous donner : des explications ! Pourquoi ça ne marche pas ? Et surtout, comment s'y prendre pour que ça marche ? En fait, nous attendions le fameux diagnostic « libérateur », que seul un bilan complet dans un Centre Référent permet d'établir... Tous les parents d'enfants « dys » évoquent ce « parcours du combattant » à la recherche du diagnostic, l'attente, les angoisses... Il faut parfois attendre plus d'un an pour obtenir un rendez-vous dans un centre spécialisé... et cela est insupportable ! C'est très long pour les parents mais surtout pour l'enfant qui est en échec, qui ne comprend pas pourquoi il n'y arrive pas comme les autres, qui se dévalorise et se trouve « nul ». Et c'est long aussi pour l'enseignant, car le temps de l'école est « pressant », avec la question du passage en classe supérieure qui se pose souvent dès la fin du premier trimestre ! Nous avons obtenu un diagnostic quand notre fils a eu 9 ans. Nous avons été abattus par la lourdeur du handicap (un mot difficile à entendre), mais soulagés de savoir que notre enfant était d'une intelligence normale. Lorsqu'on nous a parlé des rééducations, des moyens de compensation à mettre en place, des adaptations à faire à l'école, nous pensions avoir enfin trouvé la « clé » d'entrée de notre fils !

En fait, ce n'est pas si simple que cela... Une fois le diagnostic posé, c'est un autre parcours qui commence ! Recherche de ré-éducateurs (tiens, il n'y a pas d'ergothérapeutes dans notre département ?), dossier à la MDPH, explications à fournir aux enseignants... C'est à cette occasion que nous avons pu constater la diversité des prises en charge et des réponses institutionnelles.

À travers l'association DMF (« Dyspraxique Mais Fantastique »), je reçois de nombreux témoignages de ces difficultés à obtenir des bilans, des suivis, des ordinateurs, des AVS... mais, en tant qu'enseignante, je reçois aussi beaucoup de questions d'ordre pédagogique. Et beaucoup de plaintes aussi. À l'écoute de certains parents, j'ai parfois ressenti un profond malaise. Des enfants délaissés, malmenés, que l'on traite de « fainéants » ; des enfants que l'on déscolarise parce qu'ils n'en peuvent plus des brimades de leurs camarades, des remarques désobligeantes de leurs professeurs... des enfants qui tombent dans la dépression parce que personne ne semble les comprendre. Le problème avec les « dys » c'est que leur handicap n'est pas visible et qu'il est par conséquent difficile à « reconnaître » comme tel. Cela amène parfois à des erreurs d'interprétation, à des jugements et des « raccourcis » que certains enseignants, malheureusement, font parfois.

Encore une fois, ce ne sont pas ceux-là qui m'intéressent ici.

J'aimerais plutôt rendre hommage à tous ceux qui se démènent dans leurs classes, ces enseignants du RASED qui redonnent confiance à nos enfants, ces enseignants « ordinaires » qui se torturent l'esprit pour chercher à comprendre et à avancer avec les « dys » qu'on leur confie. Ils sont extraordinaires. Et souvent discrets et silencieux.

Je finirai ce témoignage comme je l'ai commencé, avec une anecdote qui en dit long sur le ressenti de nos enfants. Notre fils n'était pas souvent évalué par des notes, sans doute pour le préserver de « mauvaises » notes... et nous ne savions donc pas vraiment quel était son niveau scolaire. Nous l'avons changé d'école, après quelques soucis de communication -comme le font de nombreux parents en pensant que ça irait mieux ailleurs, ce qui n'est pas toujours vrai- et avons longuement échangé avec sa nouvelle maitresse. Nous ne voulions pas de « traitement de faveur », seulement qu'il soit évalué à l'oral. Pour sa première évaluation de l'année, il avait une leçon de sciences à apprendre. Nous avons passé du temps à la lui faire apprendre et il la connaissait parfaitement. Le jour de la restitution des résultats, il est sorti de l'école en pleurant... j'ai aussitôt pensé qu'il allait m'annoncer une note catastrophique. Il a levé les yeux au ciel en disant « merci Dieu ! J'ai eu 17/20 ! ». Et là, je n'ai pas pu m'empêcher de pleurer avec lui, de joie, d'émotion... tout en essayant de lui faire comprendre que Dieu n'était pour rien dans sa note. Que ce 17, c'était le résultat de son travail, de ses efforts. Qu'il était capable, comme les autres de réussir à avoir une bonne note. Je précise que nous ne parlons jamais de religion à la maison et cette idée « d'aide divine » m'a par conséquent profondément ébranlée. On mesure ici parfaitement la souffrance que peut endurer l'élève en échec scolaire, qui se construit une image de lui tellement dévalorisée qu'il pense ne pas être à l'origine de ses propres succès. Je précise aussi que la maîtresse avait eu le mérite de l'évaluer à l'oral, dans une classe de 30 élèves, puisque notre fils n'avait pas d'AVS à l'époque.

C'est l'une de mes plus belles émotions de mère, mais aussi d'enseignante parce que cela m'amène à penser que même si le chemin est long et compliqué, il y a des petites victoires qui sont des pas de géant dans la compréhension de ce qui fait la spécificité de chaque enfant, et, a fortiori, de chaque élève. C'est notre devoir d'adultes, parents, enseignants, professionnels de santé, rééducateurs, d'accompagner ces enfants « dysférents » sur le chemin de la réussite. Nous devons réussir à valoriser leurs compétences et leurs talents. Nous devons leur permettre de croire en eux et en l'avenir que nous sommes amenés à les aider, tous ensemble, à construire.

...à Théo, à ses frères, à mon mari.

... à toutes les personnes qui ont aidé notre fils, à celles qui continuent à l'accompagner au quotidien, ses enseignants, ses rééducateurs, son AVS, l'équipe du SESSAD, Édith et Nicole... et à toutes celles et ceux qui œuvrent pour une meilleure compréhension de la différence et du handicap.




2. Une enseignante de primaire découvre la dyspraxie et le travail avec l'AVS.
Je savais que L., petite fille dyspraxique, serait en CE2 dans ma classe, avec la présence d'un AVS, 2 jours par semaine. Pendant son année de CE1, j'avais beaucoup échangé avec sa maîtresse d'alors qui découvrait la dyspraxie, se questionnait, expérimentait pour trouver ce

qui pourrait aider L. à contourner ses difficultés.

Je profitais donc de tout ce travail en amont et pendant les grandes vacances, j'ai fait des recherches sur internet. Mais au lieu de me rassurer, les adaptations proposées me semblaient davantage applicables à un cycle 2 et plus difficiles à appliquer à un fonctionnement de classe de cycle 3 reposant sur l'étude de textes longs, et de textes « vrais » (étude de prospectus, de plans...) sur un travail en autonomie (plans de travail).

C'est donc avec beaucoup d'inquiétudes que j'ai abordé la rentrée:

- inquiétude de pas comprendre les difficultés que rencontrerait L.;

- inquiétude de ne pas savoir adapter suffisamment pour L.;

- inquiétude de trop adapter, ce qui pourrait nuire à son autonomie et à une dynamique de progrès;

- inquiétude de trop focaliser sur L. au détriment des autres enfants et de leurs besoins;

- inquiétude quant à mon rôle vis à vis de l'AVS, de sa place dans le groupe classe.


Mais cela était sans compter avec les rencontres de C., l'AVS, de L. et de ses parents.

La rencontre avec C. (AVS) fut rassurante, C. suivait déjà un enfant dyspraxique donc C. connaissait ce type de handicap et avait déjà bénéficié de formation sur le sujet.

Les parents de L. nous ont dit dès le jour de la rentrée, qu'ils faisaient totalement confiance à l'école, confiance qu'ils nous ont témoignée tout au long de l'année.


Et puis, j'ai découvert L., une enfant calme, très réservée, ayant beaucoup de volonté, voulant réussir. Je me suis vite rendue compte que L. ne demandait jamais d'aide tant pour l'organisation matérielle que pour le travail. Il fallait deviner ses besoins, son état de fatigue, ce qui devenait difficile les jours où il n'y avait pas l'AVS, car je devais physiquement être près d'elle, quasi en permanence, pour pallier à ses besoins. Ceci ne me permettait pas d'être aussi disponible auprès des autres enfants en difficultés, ce qui créait certaines tensions en classe.

Très vite, avec C., l'AVS, nous avons cherché une organisation matérielle, permettant une relative autonomie de L. lorsque C. était absente.

Puis, le premier contrat passé avec L. et ses parents fut qu'elle ose demander de l'aide, ose dire s'il fallait adapter davantage un document... L. a compris l'enjeu. La relation de confiance qui s'est instaurée entre nous, AVS, enseignante, élève, a permis à L. de vaincre sa timidité et d'être plus partie prenante dans ses apprentissages et dans la gestion matérielle. La vie de classe, devenait plus légère, certains élèves sont devenus des tuteurs de L. pour les tâches matérielles, les jours d'absence de l'AVS.

En revanche l'emploi du temps était toujours difficile à gérer. Les jours où l' AVS n'était pas là, L. était tendue, anxieuse, se fatiguait vite. J'organisais l'emploi du temps en fonction de la nécessité de la présence de L'AVS pour L. , ce qui ne me donnait pas satisfaction par rapport au rythme donné à la semaine. En milieu d'année, les deux jours de présence de l'AVS ont été répartis sur quatre demi-journées. Ce rythme a beaucoup mieux convenu et à L. et à la classe. L'enseignement est devenu plus facile, le travail écrit mieux réparti, L. est devenue épanouie, plus autonome, a pris des initiatives, a osé davantage faire de choses, seule, y compris copier, car elle savait que la présence de l'AVS sur l'autre demi-journée compenserait un excès éventuel de fatigue.

Le plus difficile a été de trouver (et nous n'avons toujours pas trouvé !) une organisation spatiale satisfaisante pour tous, pour les moments avec et sans AVS:

- une place assise pour l'AVS à côté de L. sans gêner les autres élèves;

- une place pour l'ordinateur et l'imprimante de L.;

- L. devant être face au tableau, une place près des prises électriques (utilisation de l'ordinateur);

- le travail en petits groupes et le travail en grand groupe;

- L. pas trop loin des autres enfants en difficultés pour que je puisse aider chacun lorsqu'il n'y avait pas d'AVS.


Le bilan de cette année est très positif, L. a fait de gros progrès dans tous les domaines et a eu de très bons résultats scolaires. (Presque toutes les évaluations ont été réalisées en présence de l'AVS.)

C'était la première fois que j'avais l'occasion de travailler avec une AVS. Cela a été très enrichissant. Nous avons pu être efficaces rapidement vu que C. connaissait déjà le handicap, nous avons pu comprendre les difficultés de L. et adapter le travail dès la rentrée. La présence et la fonction de l'AVS ont été vite ressenties comme utiles et nécessaires par la maîtresse et tous les élèves et de ce fait, acceptées par tous. C. a été fort appréciée et de L. et des autres enfants qui n'hésitaient pas à se confier à elle ou à lui demander un coup de pouce.

Quant à la relation AVS/enseignante, elle s'est faite « naturellement » sur la base de la confiance, de la bienveillance... Cependant n'ayant pas eu de formation à ce sujet, je ne sais pas si j'ai « exploité » les compétences de C. au mieux pour L. et pour l'ensemble de la classe.


3. Une enseignante témoigne sur le parcours de son enfant vers une CLIS[1].
NB : Une orientation, quitter le cursus et les classes dites "ordinaires" renvoie chaque parent à l'échec, celui de son enfant, le sien. On appréhende de ne plus donner toutes ses chances à son enfant. C'est oublier les dégâts, parfois irréversibles, liés à une souffrance elle aussi "ordinaire", délétère pour les apprentissages mais surtout pour la construction de soi. C'est priver l'élève dépassé de retrouver le plaisir sur le chemin de l'école… (DR A.POUHET).

Mon fils de 11 ans est un ancien grand prématuré "multidys", avec une intelligence préservée, malgré un certain retard de développement. Il est conscient et souffre de ses "dysfficultés" : DVS, petite dysphasie, dyslexie, dysorthographie, dyscalculie, troubles de l’attention et de la concentration, troubles de la mémoire de travail…

Q a été scolarisé en milieu scolaire ordinaire depuis la maternelle jusqu’au CE2 avec un PPS et une AVS pratiquement à plein temps. Le grand avantage de cette situation était la proximité avec notre domicile, l’accessibilité des transports scolaires, et la socialisation locale : Q avait des copains depuis la maternelle, et même des amoureuses. Sa classe le connaissait bien, l’aimait bien, et l’encourageait. Il n’y avait de toute façon jusque-là, aucune alternative, en raison de l’absence de structure adaptée au type de handicap de Q.

La scolarisation en milieu ordinaire présentait cependant des difficultés de plusieurs ordres, la première étant que, malgré la bienveillance de l’équipe enseignante, nous n’étions jamais les bienvenus. D’emblée, Q était vécu par l’équipe enseignante comme une surcharge, une "patate chaude", un surcroit de travail dans une classe déjà pléthorique pour des enseignantes conscientes de ne pas être qualifiées pour cet accueil et souvent déjà en difficulté sur la gestion de l’hétérogénéité des élèves face aux apprentissages.



- La question des enseignants et AVS

À chaque rentrée, l’intégration était aléatoire, liée à la capacité de compréhension des troubles des apprentissages par la nouvelle enseignante, à laquelle il était nécessaire de d’expliquer ce qu’est la dyspraxie, la dyscalculie…, qu’il fallait convaincre de la nécessité des allègements (de matériel, de support, des devoirs…), de l’utilisation de l’ordinateur…

L’année était également suspendue à l’implication de l’AVS (nouvelle et novice chaque année, alors que celle de l’année précédente commençait à être formée) et à la qualité de la relation qui se mettait en place entre l’enseignante et l’AVS, ainsi qu’avec nous. Certaines années nous avons communiqué régulièrement avec l’enseignante et jamais avec l’AVS, d’autres années, ce fut le contraire. Pendant plusieurs années, nous avons dû "sortir" de notre rôle de parents pour aider l’enseignante (en adaptant par exemple l’intégralité du fichier de maths en version numérique), ou pour limiter les devoirs et organiser les supports.

Nous avions l’impression récurrente que l’année de Q se jouait sur un coup de chance. Il y a eu de bonnes et de mauvaises années. En CE2, Q a eu une enseignante en désarroi face au handicap et plus généralement face aux élèves en difficulté, dans l’incapacité de communiquer avec les familles, et ayant peu envie de faire des efforts pour adapter son enseignement, ses préparations pour un enfant dont la présence dans la classe lui paraissait aberrante. S’est ajoutée une AVS qui n’a pas réussi à trouver sa place dans la classe.



- La progression dans les apprentissages

Q a donc suivi une scolarité "normale" jusqu’au CE2, mais malgré ses progrès manifestes, l’écart avec les progrès des copains de la classe s’est accentué. Il y a, à partir du CE2, une accélération et une complexification des apprentissages (conjugaison, grammaire….), que Q ne pouvait plus suivre car il n’en était pas là. Désormais, il ne pouvait plus se sentir concerné par des apprentissages qui le dépassaient totalement.

Q a alors été relégué au fond de la classe avec un autre enfant agité ayant des problèmes de comportements, ce qui aggravait ses problèmes de concentration.

De plus en plus conscient de son retard, découragé d’être le nul de la classe, malgré la gentillesse de ses copains, Q perdait l’estime de lui et refusait de plus en plus de travailler. Nous avons eu le sentiment que l’année était perdue.



- Les soins complémentaires

Les rééducations complémentaires devaient s’effectuer en dehors de l’école, au CMPP ou en cabinet libéral. C’était la course après les heures de classe pour l’orthophonie, l’ergothérapie, la psychomotricité… avec des horaires (18-19H) qui induisaient une perte d’efficacité importante et une grande fatigue pour Q que l’école avait déjà épuisé.



- La difficulté d’un travail d’équipe

Malgré leur bonne volonté, il était quasiment impossible de rassembler l’ensemble des acteurs de l’école et de la rééducation. Les réunions d’équipe étaient tardives (pas de conflit famille- école, pas de trouble du comportement = pas d’urgence pour un référent MDPH débordé), et incompétentes puisque personne n’est formé à la prise en charge du handicap. Temps formels, ces réunions se contentaient d’essayer de valoriser les progrès de l’enfant, de constater le désarroi de l’enseignant qu’on ne pouvait étayer et ne débouchaient sur aucun projet d’apprentissage concret. En 5 ans, nous avons réussi à faire venir l’ergothérapeute dans la classe 2 fois, pour prodiguer quelques conseils.



Le choix d’intégrer une CLIS IV :

Au final, arrivé en fin de CE2, l’entrée en CM1 semblait ridicule, décalée, uniquement vouée à le laisser continuer dans sa classe avec ses copains ; le redoublement inadapté, n’aurait fait qu’accentuer le retard, et Q avait déjà 10 ans. Nous étions arrivés aux limites de la scolarisation en milieu ordinaire qui finit par induire un "sur handicap". Nous envisagions de déscolariser Q pour mettre fin à la spirale qui l’entraînait inévitablement vers la perte de confiance dans ses capacités à apprendre.

L’ouverture d’une CLIS IV sur le département était une opportunité, mais c’était aussi un choix difficile : nous craignions les difficultés liées à une ouverture, une équipe constituée tardivement… mais aussi la stigmatisation qui étiquette les élèves des CLIS, une baisse des exigences qui pourrait être liée à un public encore plus en difficulté que lui … et surtout, nous craignions que la séparation de ses copains ne déprime Q.


Bilan de la scolarisation en CLIS IV après 6 mois

Sur le plan scolaire, Q a enfin une enseignante compétente dans les troubles spécifiques des apprentissages. Grâce à l’effectif réduit de la classe, elle conduit un enseignement ciblé, personnalisé et efficace, qui valorise les savoirs et l’expérience de Q en partant de là où il en est. Celui-ci retrouve le plaisir d’apprendre et d’avoir de bons résultats. Il rentre content de sa journée d’école, conscient et fier de ses progrès. Son estime de lui revient et nous pouvons rester en confiance dans notre rôle de parents.

L’équipe du SESSAD, bien que nouvellement constituée est cohérente. Elle est formée de vrais professionnels formés à l’accompagnement du handicap. Les réunions montrent une cohésion qui donne du sens aux apprentissages. Les soins complémentaires sont bien intégrés dans l’emploi du temps scolaire. C’est un vrai soulagement pour Q qui a désormais le temps de souffler quand il sort de l’école et qui comprend désormais l’articulation de l’ensemble.



Le seul bémol est sur le plan social : être coupé de ses copains est douloureux malgré nos tentatives pour garder du lien avec les anciens copains. La photo de classe de l’an passé de Q trône sur sa table de nuit, signe de sa solitude. La cour de récréation n’est pas tendre et il s’y sent bien seul. Pas un copain pour le défendre.



Une grande inquiétude : la suite ? Q aura 12 ans en 2012. Théoriquement, il doit sortir de l’enseignement primaire. Et après… une ULIS qui n’est pas encore créée ?

La réintégration en milieu ordinaire ne paraît ni jouable ni souhaitable.

Nous mesurons le gâchis : si Q avait été dans cette CLIS depuis le début de sa scolarisation, il n’aurait sans doute pas un tel retard.

[1] Depuis la circulaire n°2009-087 du 17/07/09, la CLIS est désormais l'abréviation de Classe d'Inclusion Scolaire. La CLIS permet à la MDPH d'orienter les enfants en difficultés vers ce type de classe qui accueille 12 élèves au maximum. L'objectif est de permettre aux élèves en situation de handicap de suivre totalement ou partiellement un cursus scolaire ordinaire.


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Alain Pouhet,
9 nov. 2011 à 14:06
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Alain Pouhet,
12 déc. 2011 à 04:03
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Alain Pouhet,
6 nov. 2011 à 01:36
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Alain Pouhet,
12 déc. 2011 à 04:01
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